Системы отношений и типы ведущих деятельностей по эльконину: ПЕРИОДИЗАЦИЯ по Эльконину

Содержание

ПЕРИОДИЗАЦИЯ по Эльконину

ПЕРИОДИЗАЦИЯ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ПО Д.Б.ЭЛЬКОНИНУ

Д.Б.Эльконин развил
представления Л.С. Выготского о возрастном
развитии. Он рассматривает ребенка как
целостную личность, активно познающую
окружающий мир — мир предметов и
человеческих отношений, включая его
при этом в две системы отношений: «ребенок
— вещь» и «ребенок — взрослый».
Но вещь, обладая определенными физическими
свойствами, заключает в себе и общественно
выработанные способы действий с нею.
Это по сути — общественный предмет,
действовать с которым ребенок должен
научиться. Взрослый тоже не только
человек, имеющий конкретные индивидуальные
качества, но и представитель какой-то
профессии, носитель других видов
общественной деятельности с их
специфическими задачами и мотивами,
нормами отношений, т.е. общественный
взрослый. Деятельность ребенка внутри
систем «ребенок — общественный
предмет» и «ребенок — общественный
взрослый» представляет единый процесс,
в котором формируется его личность.

В то же время эти
системы отношений осваиваются ребенком
в деятельностях разного типа. Среди
видов ведущей деятельности, оказывающей
наиболее сильное влияние на развитие
ребенка, Д.Б.Эльконин выделяет две
группы.

В первую группу
входят деятельности, которые ориентируют
ребенка на нормы отношений между людьми.
Это непосредственно-эмоциональное
общение младенца, ролевая игра дошкольника
и интимно-личностное общение подростка.
Они значительно отличаются друг от
друга по содержанию и глубине, но
представляют собой деятельности одного
типа, имеющие дело главным образом с
системой отношений «ребенок —
общественный взрослый», или, шире,
«человек — человек».

Вторую группу
составляют ведущие деятельности,
благодаря которым усваиваются общественно
выработанные способы действий с
предметами и различные эталоны:
предметно-манипулятивная деятельность
ребенка раннего возраста,

учебная деятельность
младшего школьника и учебно-профессиональная
деятельность старшеклассника. Маленький
ребенок овладевает предметными действиями
с ложкой или стаканом, ребенок старшего
возраста — математикой и грамматикой,
их деятельность мало похожа внешне, но
по существу, и то и другое — освоение
элементов человеческой культуры.
Деятельности второго типа имеют дело
с системой отношений «ребенок —
общественный предмет» или «человек
— вещь».

В деятельности
первого типа главным образом развивается
мотивационно-потребностная сфера, в
деятельности второго типа формируются
операционно-технические возможности
ребенка, т.е. интеллектуально-познавательная
сфера. Эти две линии образуют единый
процесс развития личности, но на каждом
возрастном этапе получает преимущественное
развитие одна из них. Так как ребенок
поочередно осваивает системы отношений
«человек — человек» и «человек
— вещь», происходит закономерное
чередование и сфер, наиболее интенсивно
развивающихся: в младенчестве развитие
мотивационной сферы опережает развитие
сферы интеллектуальной, в следующем,
раннем возрасте мотивационная сфера
отстает и более быстрыми темпами
развивается интеллект и т.д. (рис. 1.11).

Д.Б.Эльконин так
формулирует закон
периодичности
:

«К каждой точке
своего развития ребенок подходит с
известным расхождением между тем, что
он усвоил из системы отношений человек
— человек, и тем, что он усвоил из системы
отношений человек — предмет. Как раз
моменты, когда это расхождение принимает
наибольшую величину, и называются
кризисами, после которых идет развитие
той стороны, которая отставала в
предшествующий период. Но каждая из
сторон подготавливает развитие другой».

Таким образом,
каждый возраст характеризуется своей
социальной ситуацией развития; ведущей
деятельностью, в которой преимущественно
развивается мотивационно-потребностная
или интеллектуальная сфера личности;
возрастными новообразованиями,
формирующимися в конце периода, среди
них выделяется центральное, наиболее
значимое для последующего развития.
Границами возрастов служат кризисы —
переломные моменты в развитии ребенка.

Периодизация
Д.Б.Эльконина — наиболее распространенная
в отечественной психологии. Она легла
в основу и той характеристики возрастных
периодов, которая будет дана во втором
разделе этой книги.

Рис.
I.11. Периодизация психического развития
ребенка (по Д. Б. Эльконину)

Вот
как выглядит периодизация Д. В. Эльконина
в целом
(см.
также таблицу).

1.
Младенческий
возраст
0—1
год. Ведущий
вид дея­тельности—непосредственное
эмоциональное общение.

Внутри и на фоне его формируются
ориентировочные и сенсомоторно-манипулятнвные
действия, т. е. действия, сопровождаемые
и в какой-то мере регулируемые зрительными,
слуховыми, мышеч-ио-двигательными и
другими ощущениями, восприятиями.
Важ­ным новообразованием
этого возраста является форми­рование
потребности
в общении
с
другими людьми н опреде­ленное
эмоциональное отношение к ним.

«В
своей основе,—подчеркивает
Д.ть потребность в оценке, которую
субъект от него получает и которую ему
дает»’.

2.
Раннее детство
1—3
года. Ведущая деятельность—
предметно-орудийная.
В ней ребенок овладевает
общественно-выработанными способами
действий с предметами в сотрудни­честве
со взрослыми. Новообразованием возраста
является раз­витие речи и
наглядно-действенного
мышления.

3.
Дошкольный
возраст—

3—7 лет.
Ведущая деятельность—ролевая
игра,
в
процессе которой ребенок овладевает
«фундачснтальнымн смыслами человеческой
дсятельнгсш». Здесь же формнруюгся
такие новообразования, как стремле­ние
к общественно значимой ч общественно-оцениваемой
дея­тельности,

что характеризует готовность ребенка
к начальному обучению.

4.
Младший
школьный возраст
—7—II
лет. Ведущая дея­тельность—учение
В процессе учения формируется намять,
усваиваются знания о предметах и явлениях
внешнего мира человеческих отношении
Новообразованиями возраста являют­ся
произвольность
психических явлении, внутренний план
Осй-ааия, рефлексия.

5.
Подростковый
возраст
11—15
лет. Ведущая деятель­ность—общение
в системе общественно полезной
деятельности
(учебная,
общественно-организационной, трудовой
и др.). В этом процессе подросток овладевает
навыками общения в раз­ных ситуациях.
Важнейшими новообразованиями являются
формирование
самооценки, критическое отношение к
окружающцим людям, стремление к
«взрослости» и самостоятельности
ц
умение
подчиняться нормам коллективной жизни.

6.
Старший
школьный возраст
15—17
лет. Ведущая дея­тельность—учебно-профессиональная
,
в процессе
которой фор­мируются такие
нозообразопання, как мировоззрение,
профес­сиональные интересы, самосознание,
мечты и идеалы.

Данная классифнклцня
позволяет раскрыть механизм сме­ны
возрастных периодов, исходя из
диалектнко-материалнсги-ческого
положения о движущих силах развития
как борьбы пр01ивоположиостей между
новыми потребностями и старым»
возможностями их удовлетворения.

Механизм смены
периодов, как показывает Д. Б. Эльконпн,
заключается в изменении соответствия
между уровнем разви­тия oi
ношении с окружающими и уровнем развития
знаний, способов действия. Например,
взаимодействие уровня развития
познавательной сферы младшего школьника
и овладение но­выми действиями приводит
к появлению у подростка потреб­ности
в изменении содержания ч способов
отношений с окру­жающими п к необходимости
со стороны взрослых изменить отношение
к подростку.

s

Возрастной
периоды

/
Ведущая
деятельность

На
что направлена эозч.г Какая сфера
психики при-
„ , вателъная
деятельность имущественно |.азвиаается
ноетоораюванин доэоаст»

Младенческий
(0-t
г.)

Непосредственное
эмо­циональное общение.

На
познание отношс- Личностная (потреб-
Пот^ейнпст’.ие
от­ношения

Раннее
детство (1-3
г.)

Предметно-маннпуля-тивная
деятельность

На
познание предмета Познавательные
про- Ргчь н наглядио-дем-цессы гтэенное
чышленне

Дошкольный
воз­раст
(3—7 лет)

Ролевая
игра

На
познание отноше- Личностная (потребно-
Потребность в ойщест-ний стно-мотг-вационная)
венно-значимой н оОще-стоенно-оце(<|<взеыом
деятельности

Младший
школ’-.-ный -возраст <7— 11
лет)

Учение

На
познание начал Интеллектуально-по-
Произвольность. bhvt-наук
знавательнзя ренний план действия
Самоконтроль. Решлек-счя.

Подростковый
воз­раст
(11—15 лет)

Деятельность
общения в процессе обучения,
ор­ганизованной трудовой деятельности

На
познание системы Личностная (потрео-
Стреуление к
«взпос-дтношении в разных
ностно-мотивационная) лости». самооценка,
под-ситуациях чинение нормам
коллек­тивной жизни

Старший
школьный возраст
(15—17 лет)

Учебно-профессио­нальная

На
познание профес- Познавательная
Мировоззрение, про­спи
.
фессиональные интересы

4

Возрастная периодизация Эльконина

Периоды роста и развития ребенка

В современной психологии в качестве важного теоретического положения используется положение о прохождении человеком ряда этапов, которые отличны друг от друга в уровнях, определяющих физическое, психическое, духовно-нравственное и интеллектуальное развитие.

При осуществлении роста и развития ребенка происходят определённые изменения в функционировании организма, что что способствует отличию одного этапа от другого, при этом весьма прочна связь происходящих изменений с возрастом. Данное положение достаточно подробно рассмотрено Д.Б. Элькониным в рамках концепции возрастной периодизации.

Теоретические основы концепции содержат результаты исследований, проведённые автором, а также основные выводы, в которых рассматриваются определённые этапы развития с опорой на возраст и психическое и физическое развитие ребенка и соответствующая этапу ведущая деятельность, посредством которой приобретаются психические новообразования.

Замечание 1

Рассматриваемая концепция имеет ряд специфических особенностей, содержит ключевые понятия: развитие личности ребенка непрерывно и обусловлено социальным взаимодействием, посредством которого вместе с практической деятельностью происходит психическое развитие, усвоение социальных границ, морали, ролей, стереотипов действий.

Возрастная периодизация Д.Б. Эльконина

В соответствии с концепцией Д.Б. Эльконина, возрастную периодизацию ребенка можно представить шестью этапами.

  1. Первый период в возрастной периодизации определяется как «младенческий», продолжительность данного этапа – от рождения до 1 года. Ведущая деятельность на данном этапе — общение со взрослыми. На протяжении первого года жизни ребенок учится взаимодействию с окружающими его людьми (родителями, родственниками и т.д.), используя жесты, мимику, звуки. Близость в эмоциональном общении способствует развитию личностной сферы ребенка: через общение с матерью происходит познание себя, окружающего мира, совершенствуются реакции и коммуникативные умения.
  2. Второй период – период раннего детства, возрастные рамки которого определяются 1-3 годами. Ведущей деятельностью на данном этапе является предметно-орудийная, в ходе которой происходит развитие наглядно-действенного мышления. Кроме того, на данном возрастом этапе за счёт сотрудничества со взрослым в рамках ведущей деятельности ребенок овладевает разнообразными способами действий с предметами.
  3. Третий период представлен дошкольным возрастом, возрастной диапазон этапа – 3-7 лет. На данном этапе ведущим видом деятельности является ролевая игра. Основным новообразованием возраста является стремление к деятельности, которая характеризуется общественной значимостью и общественной оценкой, что является основой готовности ребенка к школьному обучению. На протяжении данного возрастного периода формируются умения подчинения и соблюдения правил, дети учатся быть полезными, осваиваются навыки сотрудничества.
  4. Четвёртый период – младший школьный возраст – 7-11 лет. Ведущим видом деятельности на данном этапе является учение, в процессе которого происходит формирование памяти, усвоение знаний о предметах и явлениях окружающего мира, взаимоотношениях в коллективе. Важнейшие новообразования возраста: развитие произвольности, внутреннего плана действий, рефлексивных способностей.
  5. Пятый период – подростковый возраст – 11-15 лет. Ведущий вид деятельности – общение со сверстниками. Новообразования: формирование самооценки, критического отношения к окружающим, «взрослость», самостоятельность, подчинение нормам коллективной жизни.
  6. Шестой период – старший школьный возраст – 15-17 лет. Ведущим видом деятельности является учебно-профессиональная, в процессе которой происходит формирование мировоззрения, профессиональных интересов, самосознания, идеалов.

Замечание 2

Представленная Д.Б. Элькониным возрастная периодизация помогает в понимании мотивов детей на разных возрастных этапах, обеспечению полноценного развития ребенка.

Д.Б. Эльконин. Возрастная педагогика и психология

Д.Б. Эльконин

Д.Б. Эльконин [5]. Идеи Л.С. Выготского о социально — культурной обусловленности возрастного развития развил Эльконин Д.Б. Он предложил другое понимание детского психического развития. Согласно его концепции смена стадий развития зависит от степени взаимодействия ребенка и общества. По мысли Эльконина, личность ребенка формируется внутри систем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый». Ребенок, знакомясь с окружающим миром, реализует свои определенные потребности, мотивы и задачи (ребенок — взрослый) и овладевает культурными способами действия с предметным миром (ребенок — предмет). Рассматривая своеобразие социальной ситуации развития и ведущей деятельности в каждый возрастной период, Д.Б. Эльконин выявил следующую закономерность. Сначала ребенок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности и только потом осваивает общественно выработанные способы действия с предметами. Эти две линии усвоения нельзя рассматривать изолированно, так как они взаимодополняют друг друга. Но в каждом возрастном периоде одна из тенденций является преобладающей. Первая тенденция — развитие мотивационно — потребностной сферы, вторая — развитие операционно — технических возможностей.


Д.Б. Эльконин выделил в детском возрасте шесть периодов, каждому из которых соответствует свой тип ведущей деятельности.

Первый период — младенчество (от рождения до года). Ведущая деятельность — непосредственно эмоциональное общение, личностное общение со взрослым внутри которого ребенок учится предметным действиям. Мотивационно — потребностная сфера доминирует.

Второй период — раннее детство (от года до трех лет). Ведущая деятельность — предметно — манипулятивная, внутри которой ребенок сотрудничает со взрослым в освоении новых видов деятельности. Преобладает операционно — техническая сфера.

Третий период — дошкольное детство (от трех до шести лет). Ведущая деятельность — сюжетно — ролевая игра, внутри которой ребенок ориентируется в самых общих смыслах человеческой деятельности, например, семейной и профессиональной. Мотивационно — потребностная сфера доминирует.

Четвертый период — младший школьный возраст (от семи до десяти лет). Ведущая деятельность — учеба. Дети осваивают правила и способы учебных действий. В процессе усвоения развиваются также и мотивы познавательной деятельности, но преобладает операционно — техническая сфера.

Пятый период — подростковый возраст (от десяти до пятнадцати лет). Ведущая деятельность — общение со сверстниками. Воспроизводя межличностные отношения, которые существуют в мире взрослых людей, подростки принимают или отвергают их. В этом общении оформляются смысловые ориентации подростка на его будущее, на взаимоотношения с людьми, появляются задачи и мотивы дальнейшей деятельности. Мотивационно — потребностная сфера доминирует.

Шестой период — ранняя юность (от пятнадцати до семнадцати лет). Ведущая деятельность — учебно — профессиональная. В этот период происходит освоение профессиональных навыков и умений. Операционная деятельность преобладает.

Таким образом, психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены ведущего типа деятельности. Переходы от одного периода к другому сопровождаются значительными трудностями в отношениях взрослых и детей, так как ребенок «заявляет» о своих новых потребностях или умениях. Эти переходные периоды названы кризисами возрастного развития.

Определяя возраст как относительно замкнутый период детского развития, Д.Б. Эльконин характеризовал каждый такой период (возраст) главными показателями — социальной ситуацией развития, ведущим типом деятельности, основными психическими новообразованиями.












Периодизация психического развития по Д. Б. Эльконину

Содержание:

  1. Младенчество
  2. Ранний возраст
  3. Дошкольный возраст
  4. Младший школьный возраст
  5. Подростковый возраст
  6. Юношеский возраст
  7. Заключение
Предмет: Психология
Тип работы: Реферат
Язык: Русский
Дата добавления: 19.02.2019

 

 

 

 

 

  • Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой работой!
  • Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала для самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

 

По этой ссылке вы сможете найти рефераты по психологии на любые темы и посмотреть как они написаны:

 

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

 

Введение:

К периодизации развития, которая в качестве основы рассматривают причины, движущие силы развития, традиционно относятся периодизация развития Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина. Рассмотрим периодизацию разработки Д. Б. Эльконина, как наиболее разработанную классификацию.

Д. Б. Эльконин рассматривал ребенка как целостного человека, который активно познает окружающий его мир: мир предметов и мир людей. Следовательно, существуют две системы отношений: ребенок-вещь и ребенок-взрослый. Однако вещь, обладающая определенными физическими свойствами, несет в себе социально разработанные способы ее использования, способы действия с ней.

Таким образом, вещь является публичным субъектом, действиям которого ребенок должен научиться с помощью взрослого. Взрослый разговаривает с ребенком не только как личность, но и как представитель определенного общества, имеющего социальные роли, установки, мотивы, стереотипы действий, в том числе стереотипы образования. Следовательно, взрослый является публичным взрослым.

Деятельность ребенка в рамках систем «ребенок является публичным субъектом» и «ребенок является публичным взрослым» представляет собой единый процесс, в котором формируется его личность. Однако, составляя единый процесс освоения систем «ребенок — субъект» и «ребенок — взрослый», как часть ведущих видов деятельности этого возраста, одна из систем выходит на первый план, занимая доминирующее положение. Следовательно, последовательные ведущие действия определяют последовательное чередование систем «ребенок-субъект» и «ребенок-взрослый».

Периодизация возрастного развития Д. Б. Эльконина

Возрастные периоды Ведущая деятельность Система отношений
Младенческий (0-1 год) Общение со взрослым Человек — человек
Раннее детство Предметная деятельность человек — предмет
Дошкольный возраст Игра человек — человек
Младший школьный возраст Учебная деятельность человек — предмет
Подростковый возраст Общение со сверстниками человек — человек
Юношеский возраст Учебно-профессиональная деятельность человек — предмет

 

Ребенок подходит к каждой точке своего развития с определенным несоответствием между тем, что он узнал из системы отношений человек — человек, и тем, что он узнал из системы человек — объект. Именно моменты, когда это расхождение приобретает наибольшую величину, называются кризисами, после которых происходит развитие той стороны, которая отставала в предыдущем периоде. Но каждая сторона готовит развитие другой.

В чем теоретическая и практическая значимость гипотезы о периодичности процессов психического развития?

Во-первых, в этой периодизации показана взаимосвязь между интеллектуальным (когнитивным) развитием и формированием личности человека как социальной личности. Во-вторых, эта гипотеза позволяет считать процесс психического развития не линейным, а восходящим. В-третьих, он открывает путь к изучению отношений, существующих между отдельными периодами, к установлению функциональной значимости любого предыдущего периода для наступления следующего. В-четвертых, гипотеза направлена ​​на такое разделение психического развития на эпохи и этапы, которое соответствует внутренним закономерностям этого развития человека.

Рассмотрим периодизацию Д. Б. Эльконина, подробно остановившись на каждом этапе развития, по порядку.

 

Младенчество

 

Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого содержит противоречие: ребенок нуждается во взрослом настолько, насколько это возможно, и в то же время не имеет конкретных средств воздействия на него. Это противоречие разрешается на протяжении всего периода младенчества. Разрешение этого противоречия ведет к разрушению социальной ситуации развития, которая его породила.

Социальная ситуация совместной жизни ребенка с матерью приводит к появлению нового вида деятельности — прямой эмоциональной коммуникации между ребенком и матерью. По исследованиям Д. Б. Эльконина и М. И. Лисина, особенность этого вида деятельности заключается в том, что предметом этой деятельности является другой человек. Но если субъектом деятельности является другой человек, то эта деятельность является общением.

Важно не то, что люди делают друг с другом, подчеркнул Д. Б. Эльконин, но факт, что другой человек становится субъектом деятельности. Общение такого типа в младенчестве очень ярко выражено. Со стороны взрослого ребенок становится объектом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать появление первых форм воздействия на взрослого. Итак, очень скоро голосовые реакции ребенка приобретают характер эмоционально активной привлекательности, хныканье превращается в поведенческий акт, направленный на взрослого человека. Это не речь в собственном смысле слова, пока это только эмоциональные выразительные реакции.

Общение в этот период должно быть эмоционально позитивным. Таким образом, ребенок создает эмоционально позитивный тонус, который служит признаком физического и психического здоровья.

Конкретная реакция улыбки на лицо матери свидетельствует о том, что социальное положение психического развития ребенка уже сложилось. Это социальная ситуация отношений ребенка со взрослым. Л. С. Выготский назвал это социальной ситуацией «МЫ». По словам Л. С. Выготский, ребенок как взрослый паралитик, который говорит: «Мы ели», «Мы гуляли». Здесь можно говорить о неразрывном единстве ребенка и взрослого. Ребенок не может быть без взрослого. Жизнь и деятельность ребенка как бы вплетены в жизнь и деятельность взрослого, ухаживающего за ним. В общем, это ситуация комфорта, и центральным элементом этого комфорта является взрослый. Как отмечает Д. Б. Эльконин, манекен и покачивание — это эрзац, заменители взрослого, говорящие ребенку: «Все спокойно!», «Все в порядке!», «Я здесь».

На первый взгляд кажется, что развитие действий — это стихийный процесс. Действительно, может показаться, что ребенку первого года жизни почти ничему нельзя научить, но человек оказался хитрее. Д. Б. Эльконин сказал, что человек очень давно придумал запрограммированное обучение для детей первого года жизни. Это игрушки, в которых запрограммированы те действия, которые ребенок должен выполнять с их помощью. Манипулирование ребенком с игрушками — это скрытая совместная деятельность. Здесь взрослого нет прямо, а косвенно, как будто он запрограммирован в игрушке.

Захват, направление на предмет стимулирует возникновение сидения. Когда ребенок садится, перед ним открываются другие предметы. Появляются объекты, к которым нельзя прикоснуться. Закон опережающего знакомства ребенка с миром, опережающего ориентирования, вновь проявляется. Ребенок притягивается к предмету, он привлекателен, но получить его можно только с помощью взрослого.

Изучение появления знаковых функций в онтогенезе показывает, что для его формирования необходимо развивать симпракционную коммуникацию, то есть коммуникацию в ходе «агрегатной активности» (термин Д. Б. Эльконин). Поэтому для детской психологии поиск корней знаковой функции зависит от решения проблемы формирования совместной деятельности.

К 9 месяцам (начало кризиса 1-го года) ребенок встает на ноги, начинает ходить. Как подчеркнул Д. Б. Эльконин, главное в акте ходьбы заключается не только в том, что пространство ребенка расширяется, но и в том, что ребенок отделяется от взрослого. Впервые произошла фрагментация единой социальной ситуации «Мы», теперь ребенок руководит не матерью, а руководителем матери везде, где он хочет. Ходьба является первым из основных новообразований младенчества, отмечая разрыв в старой ситуации развития.

Второе крупное новообразование этого века — появление первого слова. Особенность первых слов в том, что они имеют характер указывающих жестов. Ходьба и обогащение объективных действий требуют речи, которая удовлетворяет общению об объектах. Речь, как и все новообразования возраста, носит переходный характер. Это автономная, ситуативная, эмоционально окрашенная речь, понятная только близким. Эта речь имеет специфическую структуру, состоящую из фрагментов слов.

Исследователи называют это «языком няни». Но какой бы ни была эта речь, она представляет новое качество, которое может служить критерием для того факта, что старая социальная ситуация развития ребенка распалась. Там, где было единство, двое стали: взрослый и ребенок. Между ними вырос новый контент — объективная деятельность.

Подводя итоги первого этапа развития ребенка, можно сказать, что с самого начала существуют две взаимосвязанные линии человеческого развития: линия развития ориентации в смыслах человеческой деятельности и линия развития ориентации на пути Человеческая активность. Развитие одного открывает новые возможности для развития другого.

Для каждого возраста существует четкая основная линия. Однако основные новообразования, приводящие к разрушению старой социальной ситуации развития, формируются по другой линии, которая не является ориентиром для данного периода, они кажутся скрытыми. Но эта ориентация будет определять развитие в следующем возрастном периоде. Основная задача воспитания ребенка в этот период (младенчество) — максимально расширить и развить широкую ориентацию ребенка в окружающей действительности.

Как подчеркнул Д. Б. Эльконин, любое раннее создание законченной функциональной системы отнимает часть центральной нервной системы, а затем ее необходимо восстановить. Важно, чтобы функциональные системы строились на обогащенной ориентировочной основе.

 

Ранний возраст

 

Как подчеркнул Д. Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полного единства ребенка со взрослым взрывается изнутри. В нем фигурируют двое: ребенок и взрослый. Это суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приобретает определенную степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако спектр возможностей ребенка все еще очень ограничен. Во-первых, речь по своей природе автономна: слова ситуативны, они являются лишь фрагментами наших слов, слова неоднозначны, многозначны. Кроме того, самая автономная речь содержит противоречие. Эта речь является средством общения, адресованным другому, но она, как правило, все еще лишена постоянного значения. Во-вторых, практически в каждом действии, которое ребенок выполняет с тем или иным предметом, как будто присутствует взрослый. И, прежде всего, он присутствует, конструируя предметы, которыми ребенок манипулирует.

Как подчеркнул Д. Б. Эльконин, это явление является исключительным, оно наблюдается только в конце младенчества. В старшем возрасте это не происходит. Д. Б. Эльконин не указал ни на одну тему, способ его использования не прописан, ребенок всегда должен раскрывать социальный способ использования предмета. Но так как ребенок еще не может быть показан ему, необходимо проектировать объекты, которые по своим физическим свойствам определяют способ действия детей. Манипулируя объектами, ориентируясь на их физические свойства, ребенок, однако, не может сам обнаружить социально развитые способы использования объектов.

Ребенок сам никогда не сможет самостоятельно раскрыть социальную сущность, социальную функцию, социальный способ использования предметов.

Когда инструмент снят, у него есть цель, для которой его следует использовать. Представления о цели, конечном результате на первых порах не существуют как данные и ориентирующие действия ребенка. Они возникают только в результате осуществления самого объективного действия. Только после того, как ребенок пьет воду из чашки, у него появляется цель — пить воду из чашки. Только после того, как ребенок научится пользоваться этим инструментом, у него появятся цели, которые начнут ориентировать действия ребенка с объектами. Таким образом, цель должна быть изолирована в результате действий в конкретной ситуации.

В совместном объективном действии ребенка и взрослого все изначально объединено. Сам метод ориентации действия, как и цель, также дается в форме некоторого абстрактного образца, но существует в действии ребенка со взрослым; во время развития происходит только постепенное расчленение действия. Все психические процессы формируются на основе объективного действия; поэтому понимать объективные действия — значит понимать развитие.

В совместном объективном действии его цель и предметная направленность, исполнение и оценка изначально объединены.

Д. Б. Эльконин рассматривал развитие объективного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям. Это, во-первых, развитие действия от стыка со взрослым до самостоятельного исполнения и, во-вторых, разработка средств и методов ориентации самого ребенка в контексте объективного действия.

На первых этапах развития объективного действия развитие социальных функций субъекта и тех целей, которые могут быть достигнуты определенным социально установленным способом использования субъекта, возможно только в ходе совместной деятельности.

Как показал И. А. Соколянский и А. И. Мещеряковым, взрослый берет ребенка за руки и производит им действие (подносит ложку ко рту ребенка). И ориентация, и исполнение, и контроль, и оценка действия находятся на стороне взрослого. Затем возникает частичное или совместно разделенное действие. Взрослый только начинает действие, а ребенок его заканчивает.

Как только появляется разделенное действие, мы можем сказать, что цель объективного действия раскрылась: ребенок знает, что произойдет в результате действия. Затем становится возможным выполнить действие, основанное на шоу. Это шаг первостепенной важности. Взрослый оторвал примерную часть действия от исполнительной власти и хочет, чтобы ребенок тоже это сделал. Этот пробел, как подчеркнул Д. Б. Эльконин, создается взрослым, поэтому процесс отнюдь не спонтанный, а не спонтанный.

Затем следует устная инструкция, и ребенок выполняет все действия самостоятельно. Такова первая линия развития объективных действий — линия движения от совместимости к независимости.

 

 

Д. Б. Эльконин справедливо отметил, что в овладении объективными действиями наряду с инструментами большую роль играют игрушки. Игрушка — это объект, который имитирует объект во взрослом мире. В отношении игрушек нет строгой логики их использования, и взрослый не навязывает ребенку способ действовать с ними.

Игрушки многофункциональны, с ними можно делать все что угодно. Благодаря этим свойствам игрушки, приблизительная сторона действия отделена от исполнительной. Благодаря действию с игрушкой, ситуация также включена в ориентацию. В результате происходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает сравнивать свои действия с действиями взрослого, он начинает распознавать действия взрослого в своем действии и впервые начинает называть себя именем взрослого: «Петя-папа».

Таким образом, передача действия способствует отделению ребенка от взрослого, сопоставлению себя с ним, отождествлению себя со взрослым. Социальная ситуация, таким образом, начинает распадаться. Роль взрослого возрастает в глазах ребенка. Взрослый начинает восприниматься ребенком как носитель паттернов человеческой деятельности. Это возможно только в результате микро-изменений в объективном действии.

Наконец, в результате перехода действия от совместного к независимому взрослый сохраняет контроль и оценку действия, выполняемого ребенком, и они составляют содержание общения ребенка и взрослого с объективными действиями.

Когда одно объективное действие затухает и взрослый отделяется от ребенка, ребенок сначала рассматривает взрослого и его действия как шаблоны. Получается, что ребенок ведет себя как взрослый, а не с ним, не под руководством взрослого, а как он.

К концу этого возраста ребенок использует свои объективные действия для установления контактов со взрослым, с помощью объективных действий ребенок пытается позвонить взрослому для общения. Когда с помощью заученного действия ребенок призывает взрослого играть, общение снова возникает как действие, предметом которого является взрослый. Точно так же, как развиваются объективные действия, подчеркнул Б. Д. Эльконин, тоже есть формирование речи. Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как инструмент, который, однако, он использует гораздо чаще, чем любой другой инструмент. Именно потому, что слово в этом возрасте выступает в качестве инструмента, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи.

Почти два или три года ребенок осваивает свой родной язык, а в двуязычной среде — два. Как и любой другой инструмент, слово дифференцировано, насыщено объективным значением и, благодаря переносу в другие ситуации, отделено от предмета и обобщено. Роль образов и игрушек в этом процессе велика. Л. С. Выготский писал, что силой одной вещи нужно украсть имя у другой. Это происходит в визуальной активности и в игре. На сегодняшний день известны следующие основные тенденции развития речи маленького ребенка.

Пассивная речь в развитии впереди активной. Запас пассивной речи влияет на обогащение активной лексики. Сначала ребенок понимает слова-инструкции, затем он начинает понимать слова-имена, позже приходит понимание инструкций и инструкций, наконец, понимание историй, то есть понимание контекстной речи.

Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д. Б. Эльконина, необходимо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, который ребенок осваивает так же, как и другие инструменты (ложка, карандаш). Развитие речи является «веткой» в развитии самостоятельной предметной деятельности.

 

Дошкольный возраст

 

Д. Б. Эльконин считал, что основными психологическими новообразованиями дошкольного возраста являются:

  • Появление первого наброска наброска целостного детского мировоззрения.

Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что он видит, ребенок пытается навести порядок, чтобы увидеть регулярные отношения, в которые вписывается такой нестабильный окружающий мир. Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте развивается художественное мировоззрение: все, что окружает ребенка, включая природные явления, является результатом деятельности людей. Такое мировоззрение связано со всей структурой дошкольного возраста, в центре которой находится человек

Строя картину мира, ребенок придумывает, придумывает теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. Здесь Эльконин отмечает парадокс между низким уровнем интеллектуальных способностей ребенка и высоким уровнем его познавательных потребностей.

  • Появление первичных этических примеров «Что хорошо, а что плохо».

Эти этические примеры растут вместе с эстетическим «Красивое не может быть плохим».

  • Появление подчиненности мотивам.

В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание преднамеренных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания взрослым, но и выражением обещания самого ребенка (принцип «этого слова»). Благодаря этому формируются такие личностные качества, как настойчивость и способность преодолевать трудности, есть также чувство долга по отношению к другим людям.

  • Появление произвольного поведения.

Произвольное поведение — это поведение, опосредованное определенным представлением. Д. Б. Эльконин отметил, что в дошкольном возрасте образ, ориентированный на поведение, сначала существует в конкретной визуальной форме, но затем он становится все более обобщенным, действуя в форме правила или нормы. Исходя из формирования произвольного поведения у ребенка, по мнению Д. Б. Эльконина, возникает желание контролировать себя и свои действия.

  • Появление личных запросов — появление осознания их ограниченного места в системе отношений со взрослыми.

Дошкольник осознает возможности своих действий, он начинает понимать, что не все могут (начало самооценки). Говоря о самосознании, они часто подразумевают осознание своих личных качеств (добра, добра, зла и т. д.). В данном случае речь идет об осознании нашего места в системе общественных отношений. 3 года — внешнее «Я сам», 6 лет — личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее.

В этом возрасте появляется феномен эгоцентризма или центрирования. Для того чтобы переход от предоперационного мышления к оперативному стал возможным, необходимо, чтобы ребенок перешел от центрирования к децентрации. Центрирование означает, что ребенок может видеть весь мир только с его точки зрения. Никаких других точек зрения для ребенка сначала не существует. Ребенок не может стать точкой зрения науки, общества.

Исследуя феномен центрирования, Д. Б. Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре, то есть в ведущем типе активности дошкольника, происходят основные процессы, связанные с преодолением «когнитивного эгоцентризма». Частое переключение с одной роли на другую в различных играх детей, переход от позиции ребенка к позиции взрослого приводит к систематическому «расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности его позиции в мире вещей и людей и создает условия для согласования разных позиций. Эта гипотеза была проверена в исследовании В. А. Недоспасова.

Благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рассуждением становится мысль другого человека. Обучение невозможно, пока мысль учителя не станет предметом мышления ребенка. Таким образом формируется децентрация, вначале формируется много центрирований, затем происходит дифференциация себя от другого и его точки зрения, не ставя его в действительности, а лишь принимая его.

Итак, к концу дошкольного возраста у нас есть три направления развития:

  • 1 — линия формирования произвольного поведения,
  • 2 — линия овладения средствами и стандартами познавательной деятельности,
  • 3 — линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие в этом направлении определяет готовность ребенка к обучению.

К этим трем линиям, которые были проанализированы Д. Б. Элькониным, следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Как показал Л. И. Божович, ребенок стремится к функции ученика. Так, например, во время «школьной игры» младшие дети выполняют функции учителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, поскольку эта роль кажется им особенно значимой.

К 7 годам возникает ряд сложных образований, которые приводят к тому, что поведенческие трудности резко и радикально меняются, они принципиально отличаются от трудностей дошкольного возраста.

Сохраняются такие новообразования, как самооценка, самооценка, а симптомы кризиса (маньеризм, выходки) преходящи. В кризис семи лет, из-за того, что существует различие между внутренним и внешним, что впервые существует чувственный опыт, также возникает острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какую конфету взять — больше или слаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он колеблется. Внутренняя борьба (противоречия опыта и выбор собственного опыта) становится возможной только сейчас.

 

Младший школьный возраст

 

Ведущим видом деятельности для всех школьных возрастов является обучение, но особенности каждого возраста определяются тем, какие аспекты реальности выполняет ребенок в процессе обучения. Это определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. Так, в младшем школьном возрасте ребенок осваивает «объективную» реальность, то есть знания, закрепленные на учебных курсах. В отличие от раннего возраста в младшем школьном возрасте ребенок осваивает эту объективную реальность, которая выходит далеко за пределы его личного непосредственного опыта. Младший школьный возраст — возраст вступления в учебную деятельность, овладение ее структурными составляющими

Как подчеркивает Д. Б. Эльконин происходит перестройка всей системы отношений ребенка с реальностью. У дошкольника есть две сферы социальных отношений: «ребенок — взрослый» и «ребенок — дети». Эти системы связаны игровой активностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детской команды также не определяют отношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими отношениями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от семейной гармонии.

Новая структура этих отношений появляется в школе. Система «ребенок — взрослый» дифференцируется:

  • «Ребенок — учитель»
  • «Ребенок — взрослый»
  • «Ребенок — дети» «Ребенок — родители»

 

Подростковый возраст

 

Подростковый возраст следует рассматривать не как отдельный этап, а в динамике развития, поскольку без знания закономерностей развития ребенка в онтогенезе, противоречий, составляющих силу этого развития, невозможно выявить психические особенности подростка. Основой такого исследования является деятельностный подход, который рассматривает развитие личности как процесс, движущей силой которого является, во-первых, разрешение внутренних противоречий, а во-вторых, изменение видов деятельности, определяющее реструктуризация существующих потребностей и появление новых. В процессе обучения

Российские психологи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.) установили, что ведущей деятельностью для подростков является усвоение норм взаимоотношений, наиболее полно выраженных в общественно-полезной деятельности.

Таким образом, изучение подросткового возраста является очень сложным, длительным и многоплановым процессом, который не завершен по сей день. До сих пор нет однозначного понимания всех его особенностей, споры между психологами не прекращаются. Но, несмотря на это, можно выделить основные моменты, определяющие подростковый период развития, отметить его основные характеристики.

Как отмечает Д. Б. Эльконин, самоизменение в подростковом возрасте возникает и начинает осознаваться в первую очередь психологически, как результат развития образовательной деятельности, развития познавательной сферы, и подкрепляется только физическими изменениями. Однако, по нашему мнению, именно психофизиологические изменения провоцируют изменения в когнитивной сфере на базовом уровне, хотя Д. Б. Эльконин снова.

Стабильно высокие показатели вариации у мальчиков и изменения коэффициента колебаний у девочек (отчетливое увеличение коэффициента колебаний на 14,5 года и уменьшение на 15,5 года). Было установлено, что индивидуальные показатели вариабельности мальчиков, значительно отличающиеся друг от друга, в целом стабильны, в то время как показатели девочек, которые обычно не отличаются друг от друга высокой частотой колебаний, в 14,5 лет дают максимальные значения Изменчивости, увеличиваясь как в индивидуальном, так и в общем выражении.

Такое скачкообразное проявление высокой вариабельности у девочек выражается в период быстрого роста полового созревания, характеризующийся нестабильностью интересов, всплесками эмоций, резкими перепадами настроения, моментом изменения, повышенной уязвимостью и повышением личностного потенциала девушек. Этот возрастной показатель у девочек (14,5 лет) совпадает с критическим переходом от подросткового возраста к юношескому периоду (по данным периодизации Д. Б. Эльконина).

Согласно концепции Д. Б. Эльконина, подростковый возраст, как и любой новый период, связан с новообразованиями, которые возникают в результате ведущих видов деятельности предыдущего периода. Образовательная деятельность производит «поворот» от сосредоточенности на мире к сосредоточенности на себе. К концу младшего школьного возраста у ребенка появляются новые возможности, но он все еще не знает, кем он является. Решение вопроса «Кто я?» можно найти, только столкнувшись с реальностью. Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах:

  • Снова возникают трудности в отношениях со взрослыми: негатив, упрямство, безразличие к оценке успехов, выход из школы, так как главное для ребенка сейчас происходит вне школы.
  • Детские компании (поиск друга, поиск того, кто может вас понять).

Ребенок начинает вести дневник. Многие исследователи сообщают о «секретных тетрадях и дневниках», в которых подросток «находит исключительно бесплатное убежище, где его никто и ничто не ограничивает. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, иногда глубоко интимные переживания, захватывающие мысли Сомнения и наблюдения».

Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к выводу, что между ним и взрослым нет никакой разницы. Он начинает требовать от других, чтобы его больше не считали маленьким, он понимает, что у него тоже есть права. Центральное новообразование этого возраста — появление образа себя как «не ребенка», подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него все еще нет чувства подлинной, полноценной взрослой жизни, но существует огромная потребность в признании его зрелость другими.

В периодизации Д. Б. Эльконина так же, как в теории Л. С. Выготский, подростковый возраст, как и любой психологический возраст, связан с появлением нового развития. Однако эти новообразования, по его мнению, возникают в результате ведущей деятельности предыдущего периода. Образовательная деятельность производит «поворот» ребенка от сосредоточенности на мире к сосредоточенности на себе. К концу младшего школьного возраста у ребенка появляются новые возможности, но он все еще не знает, кем он является. Решение вопроса «Кто я?» можно найти, только столкнувшись с реальностью. В начале подросткового возраста в системе развивающего образования (по словам Эльконина — Давыдова) образовательная деятельность выходит на новый, более высокий уровень. Это становится деятельностью, направленной на самообразование и самосовершенствование студентов.

 

Юношеский возраст

 

Юношеский возраст является одним из самых запутанных и противоречивых в психолого-педагогических представлениях и теориях. Путаница и непоследовательность идей могут быть объяснены (как и подростковый возраст) новым характером самого века в истории цивилизации. Согласно гипотезе Д. Б. Элькониной (1996) об историческом содержании детства, и подростковый, и молодежь исторически молоды и поэтому не нашли своей культурно-исторической формы и механизмов развития.

В результате исследователь, который описывает этот возрастной период, вынужден говорить либо на языке проекта («Кто он,« идеальный »юношеский возраст?»), Либо для описания всего многообразия способов изменения, которые » наблюдается «мальчики и девочки». Другими словами, объект изучения исторически молод и еще не приобрел своей культурно-исторической формы.

Вот почему представления о подростковом возрасте и молодежи не основаны на результатах научных исследований, а лишь отражают существующую систему образования и обучения, то есть определяются образовательными учреждениями.

В советской психологии Эльконин Д. Б. рассматривал важность общения в подростковом и старшем школьном возрасте с точки зрения культурно-исторической теории. Эльконин отметил, что в подростковом возрасте общение является ведущим видом деятельности, но даже в молодости оно не теряет своего значения. Благодаря общению ребята выстраивают отношения, участвуют в различных мероприятиях.

Эльконин называет период от 11 до 17 лет «подростковым», разделяя его на две фазы. Ведущий деятельность 11-15-летних (среднего школьного возраста) Эльконин рассматривает общение в системе общественно-полезной деятельности, включая такие коллективно выполняемые формы, как социально-организационные, спортивные, художественные и трудовые.

В рамках этого занятия подростки овладевают умением выстраивать общение в зависимости от различных задач и жизненных требований, умением ориентироваться в личных качествах других людей, умением сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе.

Для 15-17 лет (старшего школьного возраста) ведущей становится профессиональная и профессиональная деятельность (хотя общение остается ведущей), благодаря которой у старшеклассников развиваются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских навыков, способность к строить жизненные планы и развивать нравственные идеалы, самосознание.

 

Заключение

 

Эта периодизация является нормативной и выражает, прежде всего, ведомственную точку зрения школы, описывая, что должен делать ученик старшей школы. Внутренний мир личности, ее свобода, внешкольная деятельность, инициатива (а не только способность «подчиняться правилам»), дружба, любовь выпадают из нее как нечто незначительное, второстепенное, хотя вышесказанное очень важно в этом возрасте и влияет на дальнейшее развитие личности.

Но наряду с этим внутренний мир личности, внеклассная деятельность, дружба, любовь выпадают в этом понятии как нечто незначительное. Несмотря на устоявшиеся представления о старшеклассниках как о людях, полностью превращенных в будущее, можно найти много свидетельств их озабоченности настоящим.

Даже самоопределение, хотя и направленное всеми его целями, ожиданиями и надеждами на будущее, тем не менее осуществляется как самоопределение в настоящем — в практике живой реальности и в отношении текущих событий. С этих позиций следует также оценить важность общения — деятельности, которая занимает огромное место в жизни подростков и старшеклассников и представляет для них самостоятельную ценность.

Периодизация психического развития Эльконина — Свежие новости от «Инфоурок»

Вряд ли кто-то будет отрицать, что все дети разные, правда? У трёхлетнего ребёнка мотивы, потребности и способы развития совсем не такие, как у пятнадцатилетнего подростка, хотя и первого, и второго мы считаем детьми.

Совершенно естественно, что учёные и психологи всегда пытались каким-то образом систематизировать этапы развития, выделить общие закономерности в освоении жизненных уроков. Множество известных больших умов пытались поделить человеческое детство и вообще всё существование на отдельные периоды, которые были бы справедливы для всех. Среди них и швейцарский психолог и философ Жан Пиаже, и выдающийся американский психиатр Милтон Эриксон, и всем известный австрийский психоаналитик и невролог Зигмунд Фрейд.

Отечественная психология не отставала от мировых тенденций, и в педагогической сфере особенно громко прозвучало имя Даниила Борисовича Эльконина, всю свою жизнь посвятившего проблемам игры, а также периодизации игровой деятельности и всего психического развития ребёнка. Основным вкладом Эльконина в советскую и мировую педагогику стала разработка им и еще несколькими учёными в 50-60-х годах новой системы «развивающего обучения» и её внедрение в процесс обучения советских, а затем и российских школьников. Наиболее успешным опытом практической реализации Эльконинской системы был разработанный в девяностых годах Людмилой Петерсон непрерывный курс математики «Учусь учиться» для младшей и средней школы.

Но вернёмся к периодизации. Эльконин систематизировал этапы развития личности ребёнка от момента его рождения практически до совершеннолетия. После этого возраста периодизация уже не может быть полностью универсальной, ведь во взрослой жизни слишком много внешних факторов, просчитать которые не представляется возможным. Однако в тот период, который принято считать детством, каждый человек проходит в большей или меньшей степени одинаковые этапы психологических изменений. Для каждого возраста Элькониным описаны общие признаки и даже некоторые критерии для их объективной оценки.

По мнению Даниила Борисовича, особенности выявления отдельных периодов развития психики имеют огромное, почти фундаментальное значение не только для возрастной, но и для всей психологической науки в целом. Подробное изучение этой проблемы чрезвычайно важно, ведь оно поможет выделить движущие силы развития ребёнка на каждом из этапов, а это, в свою очередь, будет способствовать оптимизации педагогической системы и качественному улучшению воспитания. Когда родители чётко осознают мотивацию своего ребёнка и его потребности в данный период времени, они обеспечивают ему условия для гармоничного естественного развития.

Итак, в основе периодизации Эльконина лежит идея постепенной смены типов ведущей деятельности. Деятельность ребёнка на каждом конкретном этапе развития приводит к некоторым психологическим новообразованиям. Периоды делятся на:

—  ориентированные на освоение мотивационной стороны той или иной деятельности. В эти периоды ребёнок изучает человека, его мотивы и делает для себя выводы относительно человеческого поведения;

— направленные на овладевание техническими и операционными особенностями деятельности. Здесь фокус внимания детей сосредоточен на предметах и конкретных навыках взаимодействия с ними.

Эльконин выделил три обширных этапа развития:

1. Раннее детство;

2. Детство;

3. Подростковый возраст.

Каждый большой этап делится на два периода, в которых поочередно сменяется ведущая деятельность ребёнка. В каждый из периодов либо формируется эмоциональная составляющая и личные особенности, либо техническая сторона, навыки и интеллектуальная сфера.

Для удобства характеристики каждого из периодов Эльконин ввёл несколько основных критериев.

Социальная ситуация развития. Здесь рассматриваются внешние непосредственно окружающие ребёнка социальные условия, так или иначе влияющие на формирование определённых психических феноменов и отношений;

Ведущая деятельность. Здесь описывается тип активности, который доминирует на данном этапе развития. Именно он сейчас имеет наибольшее влияние на детскую психику;

Кризис. Ситуация, когда формирование какого-то одного аспекта психики сильно уходит вперёд, тогда как недостаточный навык в неактивном на данном этапе виде деятельности начинает тормозить весь процесс развития. Здесь происходит резкое изменение в психической составляющей жизни человека. Положительное прохождение кризиса позволяет выйти на качественно новый уровень развития;

Новообразования. Они появляются при положительном прохождении кризиса. Это некоторые выводы или новые навыки, которые являются конечной точкой периода, его естественным логическим завершением.

Теперь уже можно поговорить и непосредственно о самой периодизации.

Раннее детство

Сначала у детей появляется комплекс оживления на появление взрослого, дети могут улыбаться, начинать активно двигаться при виде людей. До полугода эта деятельность общения развивается, малыш начинает узнавать маму. Взрослые пытаются развивать моторику ребёнка: дают игрушку, включают его в общение через предметы, пытаются взаимодействовать с ним посредством игрушек и погремушек. К концу этого периода у детей может возникать потребность в вербальном общении.

Социальная ситуация: в этом возрасте ребёнок уже отлучён от собственной матери в физическом смысле, хотя и имеет с ней практически неразрывную тесную психологическую связь и зависимость от неё.

Ведущая деятельность: эмоциональное общение и взаимодействие со значимыми взрослыми. Дети устанавливают первичный контакт и начинают формировать доверие.

Кризисы: 1) до двух месяцев – отлучение от матери, физиологическое отделение от нее, то есть изменение внешних условия развития; 2) около одного года – уход от неразрывного состояния зависимости от матери к большей самостоятельности.

Новообразования: перестройка организма и его адаптация к новому типу жизнедеятельности, созревание индивидуальных психологических особенностей.

Малыш начинает активно исследовать мир вокруг себя. Он открывает и закрывает дверь, играет с песком, начинает самостоятельно орудовать ложкой и пить из чашек. Сейчас ребёнок посвящает почти всё своё время предметным действиям и выстраивает своё личностное общение с помощью игрушек и вещей.

Социальная ситуация: обретение первой в жизни автономности и свободы передвижения, малыш становится всё более самостоятельным и в какой-то степени независимым.

Ведущая деятельность: предметная. Манипулирование игрушками и вещами, формирование речевых навыков.

Кризисы: 3 года – вместе с независимостью и самостоятельностью растут и требования малыша, но в силу того, что эмоционально он еще не очень развит, свои потребности может выражать пока только капризным и деспотичным поведением, а также явными негативными эмоциями по отношению ко взрослым решениям, которые не совпадают с его желаниями. К трём годам всё чаще звучит местоимение «Я».

Новообразования: формируется самосознание малыша. Стремление к самостоятельности, овладевание навыками, напоминающими «взрослые».

Детство

Стремление к самостоятельности приводит к ролевым играм, имитирующим «взрослую» деятельность. Здесь ребёнок активно повторяет за близкими взрослыми, примеряет на себя их социальные роли и поведение. Он изучает межличностные отношения людей в процессе труда, и к концу этого периода у него формируется потребность занять какую-либо значимую социальную позицию.

Социальная ситуация: ребёнок больше времени посвящает не совместным играм, а самостоятельной деятельности.

Ведущая деятельность: изучение сюжетно-ролевых игр и отношений.

Кризисы: 6-7 лет – формирование некоторых особенностей внутренних переживаний. Теперь внутренние переживания могут влиять на поведение. Самый простой пример – угрызения совести.

Новообразования: понимание взаимодействий человека и социума, формирование ценностной системы «хорошо-плохо», установление отношений ребёнка и общества.

К началу данного периода у детей появляется потребность учиться. И именно в этот период эта потребность и должна удовлетвориться. Ребёнок учится читать и писать, развивает свои навыки и интеллектуальные способности. Начинается активная практика взаимоотношений с людьми.

Социальная ситуация: новые социальные взаимоотношения с людьми вне семьи.

Ведущая деятельность: непосредственно учебная активность и интеллектуальное развитие.

Кризисы: 12 лет – возникновение чувства взрослости и потребность в отношении к себе как к равному со стороны взрослых.

Новообразования: возникновение представлений о себе, как о взрослом человеке, потребность в самоутверждении.

Подростковый возраст

Здесь подросток примеряет на себя роли «взрослого». Он активно сравнивает себя с другими людьми, выявляет общности, на основе чего образуются объединения, проявляются лидерские качества, если они есть. Подростки перестраивают свои отношения и деятельность. Активно исследуется интимно-личностные аспекты и эмоциональные отношения со сверстниками.

Социальная ситуация: общение с ровесниками, нежелание взаимодействовать со взрослыми.

Ведущая деятельность: глубокое личное эмоциональное взаимодействие со сверстниками, освоение правил и норм поведения в социуме.

Кризисы: 15 лет – начинает формироваться самосознание и эго.

Новообразования: осознание собственной индивидуальности и способность к анализу собственных чувств и действий, рефлексия.

Это период юности. Здесь ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования и самоактуализации. На этом этапе подростку важно иметь представление о том, кем он хотел бы стать в личностном и профессиональном плане.

Социальная ситуация: необходимость планирования будущего, поступления в университет и выбора профессии.

Ведущая деятельность: начало профессионального становление, приобретение первых необходимых профессиональных навыков.

Кризисы: 17 лет – нервное напряжение в связи со сложным самоопределением и вступлением во взрослую жизнь.

Новообразования: формирование мировоззрения, собственной ценностной системы и планов на будущее.

Итак, это принятая у нас в стране периодизация психического развития. Конечно, она имеет и плюсы, и минусы.

К плюсам можно отнести то, что она позволяет вывить ведущий тип деятельности ребёнка на каждом этапе его развития и, отталкиваясь от этого, формировать обучение. Также эта периодизация даёт возможность рассмотреть процесс развития как восходящую спираль, что помогает выявить связи, возникающие между отдельными периодами.

Самой главной причиной критики этой теории является её социальная направленность. Оно и понятно, ведь эта периодизация была разработана во времена Советского Союза, и она учитывает психическое развитие детей исключительно в рамках общества. Сегодня, конечно, гораздо более популярен индивидуальный подход к развитию.

Получается, что в рамках отношений между обществом и ребёнком периодизации Эльконина практически нет равных, но всегда нужно учитывать еще и особенности каждой маленькой уникальной личности, чтобы как можно более совершенно сформировать процесс её обучения.

Жизненные кризисы по Эльконину — Студопедия

1 — кризис новорожденности (проявляется в потере веса).

2 — кризис 3 лет (самоидентификация – начинает говорить о себе «я»).

3 — кризис 7 лет (изменение ведущего типа деятельности, расширение круга общения, изменение роли значимых взрослых)

4 — кризис подросткового возраста (половое созревание и, следовательно, разбалансировка всех физиологических систем; ощущение взрослости; разрыв эмоциональных контактов с родителями, переход к формированию самооценки с ориентацией на сверстников).

Заниженная самооценка у подростков гораздо хуже, чем завышенная. В любой ситуации с подростком главное для родителей — не разорвать с ним отношения. В частности, при решении материальных вопросов лучше, если подросток выступает на равных с родителями (партнерские отношения). Вообще идеалом здесь являются товарищеские отношения между родителями и детьми.

5 — кризис юношеского возраста (переоценка ценностей)

6 — кризис середины жизни (40-45 лет). Более тяжело протекает у мужчин. Возникает неудовлетворенность достигнутыми жизненными результатами, на которую накладывается первая потеря друзей и близких.

7 — кризис выхода на пенсию (разрыв социальных связей). Здесь необходимо самому создавать социальные связи помимо работы (внуки, клубы по интересам и т.д.).

Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским. Первый шагбыл сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, ПЯ. Гальперин, Л.И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А. В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В. И. Аснина (то же самое у нормальных детей), А.Н. Леонтьева (исследования световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П.Я. Гальперина (изучение различий вспомогательных средств животных и орудий человека) позволили с разных сторон подойти к представлению о том, что в действительности является движущей силон психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». В термине «обучение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.Это не означает, что проблема уже решена, но найдена плоскость, где можно искать ее решение, подчеркивал Д.Б. Эльконин, — плоскость экспериментальная.. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.Таким образом, исследования советских психологов открыл роль деятельности ребенка в его психическом развитии. И это бы выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития — это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды — это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л. С. Выготского о ведущем типе деятельности.Благодаря работам А.Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что — в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, — перестраиваются основные психические процессы и — происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.Содержание форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка — фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию.В многочисленных исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьсва, Д. Б. Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки.Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А. Н. Леонтьева и продолжена в исследованиях Л.И. Божоиич и ее сотрудников.Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях Л.Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в советской детской психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.Следующий шаг в развитии идей Л. С. Выготского был подготовлен работами Л.Я. Гальперина и А.В. Запорожца, посвященными анализу строения и формированию предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось чрезвычайно продуктивное исследование функционального развития психики ребенка, предсказанное Л.С. Выготским. Актуальным стал вопрос о соотношении функционального и возрастного генеза психических процессов.Разделяя эти идеи, Д.Б. Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопрос: «Какой смысл имеют предметные действия ребенка?», Для чего они служат?». Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затем операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.В концепции Д.Б. Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д.Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно, На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, общественная природа. Человек — носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека — это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны,— на способ исполнения. Эта микроструктур человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развитияД.Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе «ребенок в обществе», то радикально меняется характер взаимосвязи, да и само содержание систем «ребенок — вещь» и «ребенок — отдельный взрослый», выделенных европейской психологии как две сферы детского бытия. Д.Б, Эльконин показывает, что система «ребенок — вещь» по сути есть система «ребенок — общественный предмет», так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.Система «ребенок-взрослый» превращается, по Д.Б. Эльконин ну, в систему «ребенок — общественный взрослый». Это происходит потому, что для ребенка взрослый — носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, лети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.Д.Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что «этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны».Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития.Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет половому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики.Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входитОсновной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» — кризису.Кризис. Кризисы — переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л. С. Выготским: «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически». Раскрыть психологическую сущность кризиса — значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.Гипотеза Д.Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, неновому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет — кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет — кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.Гипотеза Д. Б. Эльконина творчески развивает учение Л.С. Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотиванионно-потребностной сферы личности. Ранее теория А. Н. Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л.С. Выготского о роли речевого общения, высказанные им в его историческое время.Развитие детской психологии Л.С. Выготским и его школой неразрывно связан с введением в научные исследования стратегии формирования психических процессов. Как подчеркивал Л.С. Выготский, эксперимент в психологии — модель реализации теоретический концепции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, был разработан эксперимеитально-генетический метод, позволяющий раскрыть происхождение психического процесса. Принцип экспериментально-генетического метода состоит в том, что берутся дети, у которых отсутствует соответствующий психический процесс, а затем, исходя из определенной гипотезы, формируется недостающий процесс в лаборатории. Он моделирует тот процесс, который происходит в жизни. Эта стратегия позволяет разобраться в том, что же скрывается за переходами от одного уровня развития к другому, так как есть возможность этот переход экспериментально построить.

А.Н.Леонтьев,развивая взгляды Л.С.Выготского, указывал, что жизнь не складывается из отдельных видов деятельности. Один является на определённом этапе ведущим и имеет больное значение, другие – меньшее. Он указал на признаки ведущего вида деятельности:

— внутри такой деятельности возникают и дифференцируются новые;

— в ведущей деятельности формируются и перестраиваются психические процессы;

— от ведущего вида деятельности зависят наблюдаемые в данный период развития основные психические изменения личности.

Возрастная периодизация Д.Б. Эльконина (о ведущих видах деятельности и усвоении типов отношений)

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 4Следующая ⇒

 

Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о возрастном развитии. Он рассматривает ребенка как целостную личность, которая активно познает окружающий мир предметов и отношений. И ребенок, вступая в жизнь, усваивает два типа отношений:

1) человек – человек (ребенок – общественный взрослый) ориентирована на нормы отношений между людьми, т.е. главным образом развивается мотивационно-потребностная сфера.;

2) человек – предмет (ребенок – общественный предмет) человек осваивает способы действия с вещью, т.е. акцент на развитии интеллектуально-познавательной сферы.

Осваивает эти отношения ребенок в ведущих видах деятельности.

Ведущий вид деятельности — деятельность, в наибольшей степени способствующая психическому развитию ребенка в данный период его жизни и ведущая развитие за собой.

 

Д.Б. Эльконин открыл закон периодичности – идет чередование отношений «человек-человек» (Ч-Ч) и «человек-предмет» (Ч-П):

 

Возраст Ведущий вид деятельности Тип отношений На что направлена познавательная деятельность Какая сфера психики развивается Новообразования возраста
Раннее детство
Младенчество
0-1 год
Непосредственное эмоциональное общение Ч-Ч На познание отношений Личностная Потребность в общении, эмоциональных отношениях
Ранний возраст
1-3 года
Предметно-манипулятивная деятельность Ч-П На познание предмета Познавательные процессы Речь и наглядно-действенное мышление
Детство
Дошкольный возраст
3-7 лет
Игра Ч-Ч На познание отношений Личностная Потребность в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности
Младший школьный возраст
7-11 лет
Учебная деятельность Ч-П Познание начала наук Интеллектуально-познавательная Произвольность.
Внутренний план действий. Самоконтроль. Рефлексия
Подростничество
Подростковый возраст
11-15 лет
Интимно-личностное общение Ч-Ч Системы отношений в разных ситуациях Личностная Стремление к взрослости, самооценке, подчинение нормам коллективной жизни
Ранняя юность
15-17 лет
Учебно-профессиональная деятельность Ч-П Основы профессии познавательная Мировоззрение, профессиональные интересы

 

Периодизация Д.Б. Эльконина:

Д.Б. Эльконин выделяет эпохи:

v ранее детство,

v детство,

v подростничество.

 

Каждая эпоха включает в себя периоды:

раннее детство:

v младенчество,

v ранее детство;

 

детство:

v дошкольное детство,

v младшее школьное детство;

 

подростничество:

v младшее,

v старшее.

 

Каждый период делится на фазы: I и II.

 

 

 

Д.Б. Эльконин также выделяет кризисы – большие и малые.

Большие кризисы – отделяют одну эпоху от другой, малые кризисы – отделяют одтин период от другого.

 

3. Возрастная периодизация: А.В. Петровского (о развитии личности в референтных группах), Э. Эриксона (эпигенетическая концепция развития личности).

 

 




©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.

Теория развития — Теория Выготского — Выготский, психика, дети и ребенок

Лев Семенович Выготский родился в 1896 году в Орше (на территории современной Белоруссии) и вырос в Гомеле в зажиточной еврейской семье в западных губерниях Российской империи. Его высшее образование было в Московском университете, несмотря на то, что в России при царе Николае II действовали строгие законы, ограничивающие количество евреев, которые могли получить ученые степени. Его университетские исследования были сосредоточены на медицине, а затем и на юриспруденции.Кроме того, он учился в независимом университете по специальности философия и история. Поработав учителем, а затем инструктором в педагогическом училище, Выготский обратился к психологии. Его карьера психолога длилась всего десять лет и закончилась его смертью в 1934 году. За это время Лев Выготский выпустил около ста книг и статей, многие из которых только недавно были опубликованы и переведены на английский язык. На момент смерти творчество Льва Выготского включало в себя множество сильных идей, однако многие из них не были полностью развиты, а некоторые даже носили спекулятивный характер.Его ученики, в том числе, в первую очередь, Александр Лурия, Алексей Леонтьев, Даниил Эльконин, Александр Запоржец и другие (в России и во всем мире) были ответственны за дальнейшую разработку многих идей его первоначальных работ.

В последнее десятилетие на интеллектуальный климат теории образования в Соединенных Штатах огромное влияние оказали работы Льва Выготского. Его работа впервые была представлена ​​на Западе в 1962 году через перевод «Мысли и язык». Многие жители Запада узнали об основных идеях культурно-исторической теории из книги «Разум в обществе», под редакцией Джеймса Верча и опубликованной в 1978 году. В этой краткой записи представлены основные идеи, выдвинутые Выготским и его последователями, а также обзор современных образовательных идей Выготского. усилия, предпринимаемые в России и США.

Теория Выготского известна на Западе как социокультурная, хотя сам Выготский и его близкие коллеги предпочитали называть ее культурно-исторической, подчеркивая двойную направленность этой теории: историю человеческого развития и культурные инструменты, которые формируют это развитие.В основе этой теории лежит вера Выготского в то, что человеческое развитие — развитие ребенка, а также развитие всего человечества — является результатом взаимодействия между людьми и их социальным окружением. Эти взаимодействия не ограничиваются реальными людьми, но также включают культурные артефакты, в основном основанные на языке (письменные языки, системы счисления, различные знаки и символы). Многие из этих культурных артефактов служат двойной цели: они не только делают возможной интеграцию растущего ребенка в культуру, но также изменяют сам способ формирования психики ребенка.Выготский называет их особыми культурными инструментами, приобретение которых расширяет умственные способности человека, делая человека хозяином своего собственного поведения. В процессе развития ребенка ребенок обычно учится использовать эти культурные инструменты через взаимодействие с родителями, учителями или более опытными сверстниками. В результате использования этих инструментов — сначала в сотрудничестве с другими, а затем и независимо — у ребенка развиваются высшие психические функции: сложные психические процессы, которые являются преднамеренными, саморегулируемыми и опосредованными языком и другими знаковыми системами.Примеры этих высших психических функций включают сосредоточенное внимание, целенаправленную память и вербальное мышление. Согласно Выготскому, хотя все люди способны развивать эти функции, конкретная структура и содержание высших психических функций зависят от конкретных социальных взаимодействий, определяемых культурой в целом и уникальной социальной ситуацией развития каждого человека.

Из всех процессов, связанных с овладением умственными орудиями, Выготский сосредоточился в первую очередь на использовании языка (именно благодаря работе его коллег и учеников изучалось овладение невербальными умственными орудиями).Для него язык является одновременно самым важным инструментом ума и средством, облегчающим приобретение других инструментов ума. Одна из самых известных концепций, иллюстрирующих взгляд Выготского на язык, — это концепция частной речи. Частная речь, или разговор с самим собой, берет свое начало в социальной речи, исходной форме речи, обращенной к другим людям. Хотя частная речь сохраняет слышимые характеристики социальной речи, она меняет свою функцию. Теперь это становится речью, обращенной к самому себе, а не речью, которая регулируется или направляется более способным человеком.Заметив, что дети, как правило, чаще разговаривают с самим собой, когда сталкиваются с более сложными задачами, Выготский предположил, что в какой-то момент они начинают использовать личную речь, чтобы организовать (планировать, направлять или оценивать) свое поведение. Использование частной речи достигает пика в дошкольном возрасте, а затем снижается. Выготский связывает это снижение с превращением частной речи сначала во внутреннюю, а затем в вербальное мышление. Эта эволюция речи — от социальной к самоуправляемой и интернализованной — иллюстрирует путь всех высших психических функций, описанный Выготским в его «законе развития высших психических функций».«Согласно этому закону, каждая высшая психическая функция проявляется дважды в процессе развития ребенка: сначала как разделяемая или выполняемая человеком совместно с другими людьми — интерсубъективный — а затем как присвоенная или усвоенная этим человеком и используемая независимо — внутрисубъективно.

Взгляд Выготского на развитие и образование ребенка является продолжением его общего подхода к развитию высших психических функций. В соответствии со своим определением развития как социально детерминированного, Выготский ввел новую взаимосвязь между образованием, обучением и развитием.Выготский возражал против теоретиков, которые считали, что развитие ребенка происходит спонтанно и определяется процессами созревания и не может быть затронуто образованием. Он также не был согласен с теми, кто утверждал, что обучение может изменить развитие в любое время, независимо от возраста или способностей ребенка. Вместо этого он предложил более сложную и динамичную взаимосвязь между обучением и развитием, которая определяется тем, что он назвал зоной ближайшего развития ребенка (ZPD).

Теория Выготского основана на идее, что обучение может приводить к развитию, а развитие может приводить к обучению, и этот процесс происходит посредством динамической взаимосвязи. ZPD — это область между уровнем самостоятельной работы учащегося (часто называемым уровнем развития) и уровнем вспомогательной деятельности — того, что ребенок может делать с поддержкой. Самостоятельная работа — это лучшее, что ученик может сделать без посторонней помощи, а вспомогательная работа — это максимум, которого ученик может достичь с помощью.Наблюдая за выполнением вспомогательных упражнений, можно исследовать потенциал учащегося на текущем высшем уровне функционирования. ZPD раскрывает потенциал учащегося и реализуется во взаимодействии со знающими другими людьми или в других поддерживающих контекстах (например, в воображаемой игре для детей дошкольного возраста). Предоставляя помощь учащимся в рамках их ZPD, мы поддерживаем их рост.

Посредством идентификации ZPD учащегося учителя выясняют, какие знания, навыки и понимание еще не открылись для учащегося, но находятся на грани появления.Учителя также изучают способы вовлечь учащегося в совместное или совместное обучение посредством участия в ZPD учащегося. Это подразумевает выполнение большего, чем комбинированное выполнение задачи; он включает в себя развитие высших психических функций учащегося, таких как способность планировать, оценивать, запоминать и рассуждать. В книге Как дети думают и учатся, (1998), Дэвид Вуд отмечает: «Напоминая детям , мы помогаем им вспомнить и использовать те аспекты их прошлого опыта, которые мы (как эксперты), но не они (как новички) знают, что соответствует тому, что они в настоящее время пытаются сделать »(стр.97).

Приложения в современной России

Примеров работы, проводимой в современной России в рамках культурно-исторической парадигмы Выготского, слишком много, чтобы их можно было перечислить в небольшой статье. Можно сказать, что большинство идей, предположений и идей Выготского получили дальнейшее развитие, проверку в эмпирических исследованиях и часто применялись на практике. Некоторые из этих идей стали отправной точкой для новых теорий, таких как теория периодов в детском развитии, разработанная Даниилом Элькониным, основанная на идеях Выготского о психологическом возрасте и ведущей деятельности.Другие теории, разработанные коллегами и учениками Выготского, можно лучше охарактеризовать как вдохновленные Выготским в более широком смысле, чем чисто выготские. Среди них теория деятельности Алексея Леонтьева и теория поэтапного формирования мыслительных действий Петра Гальперина. Общие черты большинства этих теорий восходят к Выготскому; к ним относятся убеждения в социальной и культурной детерминации развития ребенка и в способность образования влиять на это развитие. Из-за этих предположений поствыготскианцы в целом успешно применяли свои теоретические принципы в школьной практике для создания инновационных образовательных программ.Примеры таких программ включают ряд программ дошкольных учреждений и детских садов, основанных на теориях Александра Запорожца и его ученика Леонида Венгера, а также систему «развивающего обучения», основанную на работе Даниэля Эльконина и его ученика Василия Давыдова, которая была внедрена в учебные программы для дети школьного возраста от начальных до старших классов.

Приложения в США

Как упоминалось выше, эта статья посвящена всего нескольким примерам образовательной работы, вдохновленной Выготским в Соединенных Штатах.Для получения более подробной информации см. Работу Майкла Коула и его коллег в The Construction Zone: Working for Cognitive Change in School, и книгу Роланда Г. Тарпа и Рональда Галлимора 1988 года, Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальной среде. Контекст. Ниже приводится описание двух примеров: «Инструменты разума», которая представляет собой программу обучения детей младшего возраста, и «Взаимное чтение», используемое с детьми старшего возраста.

Инструменты разума. Этот первый пример можно рассматривать как переходную модель.Хотя работа разрабатывается в США, один из ведущих авторов — россиянин, работал в Институте дошкольного образования с учеником Льва Выготского Александром Запорожцем. Елена Бодрова и Дебора Леонг разработали модель дошкольного образования под названием Tools of the Mind (1996, 2001). Модель имеет теоретическую основу Выготского: развитие невозможно отделить от его социального контекста; обучение может вести к развитию; язык играет центральную роль в умственном развитии; обучение должно обеспечивать организованный опыт, который предшествует самостоятельному функционированию ребенка, но все же остается в рамках ZPD ребенка; учителя должны поощрять (и даже создавать) возможности для решения проблем.Реализуемая в Head Start, дошкольных учреждениях и детских садах, программа ориентирована на игру, ведущую деятельность в этом возрасте. Кроме того, существует ряд мероприятий, направленных на поощрение символической репрезентации и саморегулирования, таких как планирование игры с использованием Scaffolded Writing, а также специально разработанные артефакты или инструменты, включая Звуковую карту, цель которых — помочь маленьким детям в их освоении. начало попытки заклинания.

Взаимное слушание / чтение. Вторая программа, основанная на работах Льва Выготского и разработанная в Соединенных Штатах, — это взаимного слушания / чтения, , которая была представлена ​​в середине 1980-х годов Аннемари Салливан Палинксар и Энн Браун.Это стратегия обучения пониманию прочитанного, которая удовлетворяет потребность детей в изучении фона текста и определенных слов, одновременно обучаясь контролировать свой собственный процесс чтения. Детей учат взаимодействовать с текстом и, как следствие, регулировать собственное мышление о тексте, когда они читают и слушают (когда им читают).

Связь этой программы с Выготским заключается в убеждении, что разработка сложных стратегий понимания должна начинаться в совместной деятельности (интерсубъективная), а затем двигаться внутрь для использования учеником (интрасубъективная).Взаимное обучение обеспечивает управляемую практику использования четырех стратегий — прогнозирования, генерации вопросов, обобщения и уточнения — которые предназначены для улучшения способности детей конструировать смысл текста. Эти стратегии взаимодействия с текстом чаще всего автоматически и беззвучно используются читателями и слушателями. При взаимном чтении и слушании стратегии озвучиваются и становятся доступными для других учащихся. Чтобы начать взаимный обучающий диалог, дети и их учитель читают отрывок из общего текста.Это чтение может быть прочитано вместе, молча или устно, в зависимости от способностей детей к декодированию и уровня текста. Дети и учитель по очереди ведут обсуждение отрывков текста, используя стратегии для поддержки обсуждения. Учитель использует стратегии, и детям предлагается играть «роль учителя» и взаимодействовать с текстом. Затем дети учатся новым способам взаимодействия с текстом, реализуя эти ранее незамеченные стратегии и будучи неотъемлемой частью того, чему их учат, в их роли «учителей».«Следуя теории Выготского, дети начинают усваивать процессы до тех пор, пока они не становятся автоматической частью их внутренней деятельности по чтению и восприятию прочитанного на слух. Конечная цель обсуждения — применение стратегий с целью достижения общего понимания происходящего. значение имеющегося текста.

БИБЛИОГРАФИЯ

B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 1996. Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Меррилл.

B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 2001. Инструменты разума: пример применения подхода Выготского в американских дошкольных учреждениях и классах начальной школы. Женева, Швейцария: Международное бюро образования, Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры.

Е ЛКОНИН , Д АНИЕЛ . 1977. «К проблеме стадий умственного развития ребенка».»В Советская психология развития (1971), изд. Майкл Коул. Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: М.Э. Шарп.

G AL’PERIN , P IOTR Y AKOVLEVICH . 1969. «Этапы развития психических действий». В Справочник по современной советской психологии, изд. Майкл Коул и Ирвинг Мальцман. Нью-Йорк: Основные книги.

L EONT’EV , A LEXEI . 1977. Деятельность, сознание и личность. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

N EWMAN , D ENIS ; G RIFFIN , P EG ; и C OLE , M ICHAEL . 1989. Зона строительства: работа для когнитивных изменений в школе. Кембридж, англ .: Cambridge University Press.

P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN и B ROWN , A NN L. 1984. «Взаимное обучение деятельности по развитию понимания и мониторингу». Познание и обучение 1 (2): 117–175.

P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN ; B ROWN , A NN L .; и C AMPIONE , J OSEPH C. 1993. «Диалоги первоклассных специалистов для получения и использования знаний». В контекстах обучения: социокультурная динамика в развитии детей, изд. Эллис Форман, Норрис Миник и К. Аддисон Стоун. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

T HARP , R OLAND G. и G ALLIMORE , R ONALD .1988. Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1962. Мысль и язык (1934), пер. Евгения Ханфманн и Гертруда Вокар. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1978. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов, изд.Джеймс В. Верч. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1983. Собрание сочинений: Том третий. Проблемы развития психики (Собрание сочинений: Т. 3. Проблемы психического развития). Москва: Издательство Педагогика.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1993. Собрание сочинений Л.С. Выготского, тт. 1 и 2. Нью-Йорк: Plenum Press.

W ERTSCH , J AMES V., изд. 1984. Культура, коммуникация и познание: перспективы Выготского. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

W OOD , D AVID . 1998. Как дети думают и учатся: социальные контексты когнитивного развития, , 2-е издание. Молден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers.

Придуманная игра против академических навыков: подход Выготски …: Ingenta Connect

В статье рассматривается подход Выготского к качественному дошкольному образованию в свете проблем, с которыми сталкиваются воспитатели дошкольного образования в России и на Западе.Одна из этих проблем — постоянное давление с целью начать обучение академическим навыкам в более молодом возрасте в ущерб традиционным занятиям в раннем детстве. Подход Выготского предполагает, что маленькие дети могут овладеть необходимыми предпосылками академических навыков посредством вовлечения в взрослую воображаемую игру. В статье подчеркивается необходимость создания взрослых игровых лесов в текущем социальном контексте и обсуждаются стратегии создания таких лесов. РЕЗЮМЕ: В данной статье представлен подход к созданию качественного образования для маленьких детей с учетом непростых качеств преподавателей в России и на Западе.Parmi ces defis: la pression constante pour beginr de plus en plus tot les apprentissages scolaires au detriment des activites Educational Traditionalnelles. Selon l’approche vygotskienne, l’implication dans le jeu de faire semblant Contribue a la maitrise des prerequis scolaires. Эта статья, основанная на необходимости использования жизни в контексте социальных привычек, и анализ стратегий для установления связи. ZUSAMMENFASSUNG: Der Beitrag fokussiert auf Vygotskys Ansatz zu hochqualitativer fruhkindlicher Bildung im Lichte der Herausforderungen, denen sich fruhpadagogische Fachkrafte in Russland und im Westen gegenubersehen.Eine der Herausforderungen ist der konstante Druck, академический Fertigkeiten in einem immer fruheren Alter zu vermitteln auf Kosten Традиционный фруктовый активный актив. Vygotskys Ansatz legt nahe, dass junge Kinder die notwendigen Vorbedingungen akademischer Fertigkeiten durch Участие в einem reifen Phantasiespiel meistern konnen. Der Artikel betont die Notwendigkeit, dass Erwachsene Hilfestellungen fur das Spiel im gegebenen sozialen Kontext geben und diskutiert Strategien fur solche Hilfestellungen.РЕЗЮМЕ: Партия де лос дезафиос ке энфрентан лос образоваьс де нинос пекенос ан Русия и отрас части мира, центральная тема деэсте артикуло эс эль enfoque vigotskyano para crear una education infantil de buena calidad. Uno de estos desafios es la presion de empezar la ensenanza academica a estudiantes cada vez mas jovenes disminuyendo asi las actividades tradicionales de la infancia. El pensamiento vigotskyano sugiere que los ninos pequenos pueden llegar a dominar los Requisitos necesarios de aprendizaje Acadeo a traves de members en juegos creativos y desarrolladores.Este articulo enfatiza la necesidad de que los adoles afianzen los juegos de los ninos en su contextto social y excina tambien las estrategias de este tipo de afianzamiento.

Нет доступной справочной информации — войдите в систему для доступа.

Информация о цитировании недоступна — войдите в систему, чтобы получить доступ.

Нет дополнительных данных.

Нет статьи СМИ

Без показателей

3. Навыки распознавания слов: один из двух основных компонентов понимания прочитанного

Абстрактные

Признавая вклад последних научных открытий в области чтения, которые привели к новому пониманию процессов чтения и инструкций по чтению, в этой главе основное внимание уделяется распознаванию слов, одному из двух основных компонентов Простого представления о чтении.Следующая глава посвящена другому важному компоненту — пониманию языка. Простой взгляд на чтение — это модель или представление о том, как развивается умелое понимание прочитанного. Хотя в отчете Национальной комиссии по чтению (NRP; Национальный институт детского здоровья и развития человека [NICHD], 2000) сделан вывод, что лучшая инструкция по чтению включает подробное обучение в пяти областях (фонематическая осведомленность, фонетика, беглость речи, словарный запас). , и понимание), его целью было проанализировать сотни исследований, чтобы преподаватели узнали наиболее эффективные научно обоснованные методы обучения каждого из них.Эти пять областей представлены в Простом представлении о чтении таким образом, что мы можем увидеть, как вспомогательные навыки в конечном итоге вносят вклад в два важных компонента для умелого понимания прочитанного. Детям требуется множество навыков и элементов, чтобы научиться распознавать слова (например, знание фонем, фонетика), и множество навыков и элементов, чтобы получить понимание языка (например, словарный запас). В конечном итоге способность читать слова (распознавание слов) и понимать эти слова (понимание языка) приводит к умелому пониманию прочитанного.И в этой, и в следующей главах представлены навыки, элементы и компоненты чтения с использованием структуры Простого представления о чтении, и в этой конкретной главе основное внимание уделяется элементам, которые способствуют автоматическому распознаванию слов. Дается объяснение важности каждого элемента, а также рекомендации по учебным мероприятиям, основанным на исследованиях, для каждого из них.

Цели обучения

После прочтения этой главы читатели смогут:

    ,

  1. идентифицируют основные элементы распознавания слов;
  2. определить основанные на исследованиях учебные мероприятия по обучению фонологической осведомленности, декодированию и распознаванию слов с неправильным зрением;
  3. обсуждают, как основные элементы распознавания слов приводят к успешному пониманию прочитанного.

Введение

На протяжении всей истории многие, казалось бы, логические убеждения были опровергнуты исследованиями и наукой. Когда-то алхимики считали, что свинец можно превратить в золото. Когда-то врачи предположили, что покраснение кожи во время лихорадки вызвано обилием крови, и поэтому «лекарством» было удаление избытка крови с помощью пиявок (Worsley, 2011). Люди считали, что Земля плоская, что Солнце вращается вокруг Земли, и до открытия таких микроорганизмов, как бактерии и вирусы, они считали, что эпидемии и эпидемии были вызваны плохим воздухом (Byrne, 2012).Одно за другим эти заблуждения были развеяны в результате научных открытий. То же самое можно сказать и о заблуждениях в сфере образования, особенно о том, как дети учатся читать и как их следует учить читать. 1

Всего за последние несколько десятилетий произошел значительный сдвиг в том, что известно о процессах обучения чтению. Сотни научных исследований предоставили нам ценные знания о том, что происходит в нашем мозгу во время чтения. Например, теперь мы знаем, что есть определенные области в мозге, которые обрабатывают звуки в наших произнесенных словах, развеивая прежние убеждения, что чтение — это визуальная деятельность, требующая запоминания (Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky, & Seidenberg, 2001).Кроме того, теперь мы знаем, чем процессы чтения студентов, которые учатся читать с легкостью, отличаются от тех, кому трудно научиться читать. Например, мы узнали, что нерегулярные движения глаз не вызывают затруднений при чтении. Многие умные эксперименты (см. Rayner et al., 2001) показали, что движения глаз опытных читателей во время чтения более плавные, чем у читателей, испытывающих трудности, потому что они могут читать с такой легкостью, что им не нужно постоянно останавливаться, чтобы разгадывать буквы и слова. Возможно, наиболее ценным для будущих учителей является тот факт, что множество исследований объединились, показывая нам, какие инструкции наиболее эффективны в помощи людям в обучении чтению.Например, теперь мы знаем, что обучение фонетике является систематическим (т. Е. Элементы фонетики преподаются в организованной последовательности, переходящей от простейших шаблонов к более сложным) и явным (т. Е. Учитель явно указывает, что преподается вместо того, чтобы позволить студентам разобраться в этом самостоятельно) наиболее эффективен для обучения студентов чтению слов (NRP, 2000).

Как вы узнаете, распознавание слов или способность читать слова точно и автоматически — это сложный и многогранный процесс, который учителя должны понимать, чтобы обеспечивать эффективное обучение.К счастью, теперь мы многое знаем о том, как научить распознавать слова, благодаря важным открытиям, сделанным в ходе текущих исследований. В этой главе вы узнаете, какие исследования показали, что они являются необходимыми элементами для обучения основным навыкам и элементам, которые приводят к точному и автоматическому распознаванию слов, что является одним из двух основных компонентов, ведущих к умелому пониманию прочитанного. В этом учебнике понимание прочитанного определяется как «процесс одновременного извлечения и конструирования смысла посредством взаимодействия и взаимодействия с письменным языком» (Сноу, 2002, стр.xiii), а также «способности, способности, знания и опыт», которые человек привносит в ситуацию чтения (стр. 11).

Обучение чтению слов — сложный процесс

Раньше известные теоретики грамотности, такие как Гудман (1967), широко придерживались мнения, что обучение чтению, как и обучение разговору, является естественным процессом. Считалось, что, поскольку дети учатся языку и тому, как говорить, просто благодаря тому, что с ними разговаривают, чтение с детьми и вместе с ними должно естественным образом вести к обучению чтению или распознаванию слов.Теперь мы знаем, что это неестественно, хотя кажется, что некоторые дети «учатся читать», как птица учится летать. Человеческий мозг с рождения запрограммирован на речь, но это не относится к чтению печатного слова. Это потому, что то, что мы читаем — наш алфавитный шрифт — является изобретением, доступным человечеству только в течение последних 3800 лет (Dehaene, 2009). В результате нашему мозгу пришлось приспособиться к новому пути, чтобы переводить волнистые линии, которые являются нашими буквами, в звуки наших произнесенных слов, которые они символизируют.Эта, казалось бы, простая задача — на самом деле сложный подвиг.

Алфавит — это удивительное изобретение, которое позволяет нам представлять как старые, так и новые слова и идеи всего несколькими символами. Несмотря на свою эффективность и простоту, алфавит на самом деле является основной причиной трудностей чтения для многих людей. Буквы, составляющие наш алфавит, представляют собой фонемы — отдельные звуки речи — или, согласно Дехане, «атомы» произносимых слов (в отличие от других письменностей, таких как китайский, где символы представляют более крупные единицы речи, такие как слоги или целые слова).Отдельные звуки речи в произносимых словах (фонемах) трудно заметить примерно от 25% до 40% детей (Adams, Foorman, Lundberg, & Beeler, 1998). Фактически, для некоторых детей способность замечать или осознавать отдельные звуки в произносимых словах (понимание фонем) оказывается одной из самых сложных академических задач, с которыми они когда-либо сталкиваются. Если бы мы спросили: «Сколько звуков вы слышите, когда я говорю« жвачка »?» некоторые дети могут ответить, что слышат только одно, потому что, когда мы произносим слово «жвачка», звуки / g / / u / и / m / становятся плавными.(Обратите внимание, что знаки / / обозначают звук, издаваемый буквой.) Это означает, что звуки сливаются; они накладываются друг на друга и сливаются друг с другом, образуя обернутую оболочку единое целое — произносимое слово «жвачка». Когда мы произносим слово «жвачка», между звуками нет четких границ. Звук / g / складывается в звук / u /, который затем складывается в звук / m / без перерывов между ними.

Так в чем же сложность и с чего она начинается? Наша речь состоит из целых слов, но мы записываем этих слов, разбивая их на их фонемы и представляя каждую фонему буквами.Чтобы читать и писать, используя наш алфавитный шрифт, дети сначала должны уметь замечать и отключать каждый из звуков в произнесенных словах. Они должны смешивать отдельные звуки вместе, чтобы образовать целое слово (читать). И они должны сегментировать отдельные звуки, чтобы представить каждый алфавитными буквами (по буквам и письму). Это первый камень преткновения для многих в их путешествиях по обучению грамоте — трудность с пониманием фонем просто потому, что их мозг устроен таким образом, что звуки трудно заметить.Исследования с использованием изображений мозга и различных умных экспериментов показали, как мозг должен «учиться» приспосабливаться к этому алфавиту, создавая путь между несколькими областями (Dehaene, 2009).

Инструкция, включающая понимание фонем, может способствовать успешному чтению (Adams et al., 1998; Snow, Burns, & Griffin, 1998), и именно по этой причине ей уделяется особое внимание в раннем школьном обучении. Для некоторых детей знание фонем, а также ознакомление с дополнительными основами, такими как, как держать книгу, понятие слова или предложения или знание алфавита, могут быть изучены до начала формального обучения в школе.Помимо такого опыта печати, устный опыт, такой как разговор и чтение в среде, богатой грамотностью, помогает подготовить почву для чтения. Дети, не получившие такого опыта грамотности до поступления в школу, должны в значительной степени полагаться на своих учителей, которые будут их обеспечивать.

Простой взгляд на чтение и направления раннего развития грамотности

Учителя чтения разделяют цель помочь ученикам развить навыки понимания прочитанного. Как упоминалось ранее, «Простой взгляд на чтение» (Gough & Tunmer, 1986) — это подтвержденное исследованиями представление о том, как развивается понимание прочитанного.Он характеризует умелое понимание прочитанного как комбинацию двух отдельных, но одинаково важных компонентов — навыков распознавания слов и способности понимания речи. Другими словами, чтобы разблокировать понимание текста, необходимы два ключа — способность читать слова на странице и понимать, что означают слова и язык в текстах, которые читают дети (Davis, 2006). Если учащийся не может распознавать слова на странице точно и автоматически, это повлияет на беглость речи и, в свою очередь, ухудшится понимание прочитанного.Точно так же, если ученик плохо понимает значение слов, понимание прочитанного пострадает. Учащиеся, добившиеся успеха в понимании прочитанного, — это те, кто обладает навыками как в распознавании слов, так и в понимании речи.

Рисунок 1. Направления раннего развития грамотности. Перепечатано из книги «Соединение раннего языка и грамотности с более поздними (не) способностями к чтению: доказательства, теория и практика» Х. С. Скарборо, в С. Б. Ньюман и Д. К. Дикинсон (ред.), 2002, Справочник по исследованию ранней грамотности , стр.98, Copyright 2002, Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press. Печатается с разрешения.

Эти два основных компонента Простого представления о чтении представлены иллюстрацией Скарборо (2002). В ее иллюстрации, показанной на рисунке 1, скрученные веревки представляют собой основные навыки и элементы, которые вместе образуют две необходимые косы, представляющие два основных компонента понимания прочитанного. Хотя сама модель называется «простой», потому что она указывает на то, что понимание прочитанного состоит из чтения слов и понимания языка слов, на самом деле эти два компонента довольно сложны.Изучение модели веревки Скарборо показывает, насколько многогранна каждая из них. Для успешного развития любого из двух основных компонентов учащихся необходимо обучить элементам, необходимым для автоматического распознавания слов (например, фонологической осведомленности, декодирования, распознавания взглядов часто встречающихся / знакомых слов) и стратегического понимания языка (например, базовых знаний, словарный запас, словесные рассуждения, грамотность). В следующих разделах будет описана важность трех элементов, которые приводят к точному распознаванию слов, и представлены научно обоснованные методы обучения для каждого элемента.В главе 4 этого учебника будут рассмотрены элементы, ведущие к стратегическому пониманию языка.

Распознавание слов

Распознавание слов — это акт видения слова и распознавания его произношения немедленно и без каких-либо сознательных усилий. Если чтение слов требует сознательного, трудного декодирования, мало внимания уделяется пониманию текста. Поскольку понимание прочитанного является конечной целью в обучении детей чтению, критически важной задачей на раннем этапе является обеспечение того, чтобы они могли читать слова с мгновенным автоматическим распознаванием (Garnett, 2011).Как выглядит автоматическое распознавание слов? Рассмотрим в качестве примера собственное чтение. Предполагая, что вы опытный читатель, вполне вероятно, что, глядя на слова на этой странице, вы не сможете избежать их чтения. Невозможно запретить чтение слов, которые вы просматриваете на странице. Поскольку вы научились мгновенно распознавать так много слов с точностью до автоматизма, простой взгляд без сознательных усилий — это все, что требуется для распознавания слов. Несмотря на это распознавание слов, которое является результатом простого взгляда на отпечаток, важно понимать, что вы не просто распознаете, как слова выглядят как целые или знакомые формы.Несмотря на то, что мы читаем так много слов автоматически и мгновенно, наш мозг по-прежнему обрабатывает каждую букву в словах подсознательно . Это очевидно, когда мы обнаруживаем орфографические ошибки. Например, если быстро взглянуть на слова в знакомых предложениях: «Джек, будь проворным, Джек, будь проворным. Джек перебрал канбллайк », — вы, вероятно, заметили проблему с несколькими отдельными буквами. Да, вы мгновенно узнали слова, но в то же время заметили, что отдельные буквы в словах неверны.

Чтобы научить учащихся распознавать слова, чтобы они могли достичь этой автоматичности, учащиеся нуждаются в инструкциях по: фонологической осведомленности, декодированию и распознаванию взглядов часто встречающихся слов (например, «сказал», «положил»). Каждый из этих элементов определен, и их важность описана ниже вместе с эффективными методами обучения для каждого из них.

Фонологическая осведомленность

Одним из важнейших требований для декодирования и, в конечном итоге, распознавания слов является фонологическая осведомленность (Snow et al., 1998). Фонологическая осведомленность — это широкий термин, охватывающий осведомленность о звуковых единицах различного размера в произносимых словах, таких как рифмы (целые слова), слоги (большие части слов) и фонемы (отдельные звуки). Слушание слов «кот» и «циновка» и осознание того, что они рифмуются, — это форма фонологического осознания, а рифмование обычно является самой простой и самой ранней формой, которую усваивают дети. Точно так же способность разбить произносимое слово «учитель» на два слога является более сложной формой фонологической осведомленности.Осведомленность о фонемах, как упоминалось ранее, — это осознание мельчайших отдельных единиц звука в произносимом слове — его фонем; Осведомленность о фонемах — это наиболее продвинутый уровень фонологической осведомленности. Услышав слово «сани», дети узнают, что есть три отдельных речевых звука — / s / / l / / ā / — несмотря на то, что они могут не знать, как это слово выглядит в печатной форме и несмотря на тот факт, что им, вероятно, будет трудно его прочитать.

Поскольку термины звучат одинаково, фонологическую осведомленность часто путают с осведомленностью о фонемах.Учителя должны знать разницу, потому что осознание более крупных звуковых единиц, таких как рифмы и слоги, развивается раньше, чем осознание отдельных фонем, а учебные действия, предназначенные для развития одного осознания, могут не подходить для другого. Учителя также должны понимать и помнить, что ни фонологическая осведомленность, ни ее наиболее продвинутая форма — осведомленность о фонемах — не имеют никакого отношения к печати или буквам. Действия, которые используются для их обучения, полностью слуховые. Чтобы запомнить это, просто представьте, что ученики могут выполнять их, если их глаза закрыты.Взрослые могут обучать ребенка в автомобильном кресле фонологическим упражнениям во время вождения. Ребенку можно сказать: «Скажи« ковбой ». Теперь скажи« ковбой », не говоря« корова »». Взрослые также могут научить деятельности по распознаванию фонем, спросив: «Какой звук вы слышите в начале слова« sssun »»? sssail, ‘и’ ssssoup ‘? » или «Сколько звуков вы слышите в слове» закуска «?» или говоря: «Скажите мне звуки, которые вы слышите на« коленях »». Обратите внимание, что слова не будут нигде напечатаны; требуются только произнесенные слова.Выполнение этих игровых заданий с использованием устных слов помогает детям развить понимание фонем, что, наряду с дополнительными инструкциями, облегчит распознавание слов в будущем.

Почему важна фонологическая осведомленность

В 1970-х появилось множество исследований, подтверждающих важность осведомленности о фонемах (наиболее сложной формы фонологической осведомленности) для обучения чтению и письму (International Reading Association, 1998). Неспособность развить это понимание звуков в произносимых словах приводит к трудностям в изучении взаимосвязи между речью и печатным текстом, что необходимо для обучения чтению (Snow et al., 1998). Эта трудность иногда может быть связана с конкретными первопричинами, такими как отсутствие опыта обучения, чтобы помочь детям развить понимание фонем, или нейробиологические различия, которые затрудняют развитие осведомленности о фонемах для некоторых детей (Rayner et al., 2001). Осведомленность о фонемах способствует такому важному соединению, как «чтение»: последовательности отдельных звуков в произнесенных словах соответствуют последовательностям печатных букв на странице. Чтобы проиллюстрировать связь между пониманием фонем и чтением, изобразите шаги, которые дети должны выполнить, когда они начинают читать и произносить слова.Во-первых, они должны точно произносить буквы по одной, удерживая их в памяти, а затем правильно смешивать их вместе, чтобы образовать слово. И наоборот, когда они начинают произносить слова, они должны сегментировать произнесенное слово (даже если оно не слышно, они все еще «слышат слово» в уме) на его фонемы, а затем представить каждую фонему соответствующей буквой (буквами). Следовательно, и чтение, и правописание зависят от способности сегментировать и смешивать фонемы, а также сопоставлять звуки с буквами, и, как было сказано ранее, некоторым ученикам очень трудно развивать эти навыки.Хорошая новость заключается в том, что этим важным навыкам можно эффективно обучать, что приводит к дискуссии о наиболее эффективных способах обучения фонологической (и фонемной) осведомленности.

Инструкция по фонологической осведомленности

Отчет Национальной комиссии по чтению (NRP, 2000) синтезировал 52 экспериментальных исследования, которые включали обучающие мероприятия, включающие как фонологическую осведомленность (например, категоризацию слов, похожих по начальному звуку или рифме), так и осведомленность о фонемах (например, сегментирование или смешивание фонем).В этом разделе мы обсудим оба.

Рисунок 2. Странное задание с рифмами (верхний ряд) и начальными звуками (нижний ряд). Используется с разрешения Microsoft.

Рис. 3. Образец коробки Эльконина со словом «веер». Изображение слова облегчает нагрузку на память учащихся, поскольку они концентрируются на сегментировании отдельных звуков. Используется с разрешения Microsoft.

Научно обоснованное исследование, проведенное Брэдли и Брайантом (1983), показало деятельность, которая учит фонологической осведомленности и остается популярной сегодня.Упражнение заключается в сортировке или категоризации изображений по рифмам или начальному звуку (Bradley & Bryant, 1983). Как показано на рис. 2, детям показывают наборы карточек с изображениями слов, рифмующихся или имеющих одно и то же начальное звучание. Обычно одна картинка не соответствует другим в группе, и ученики должны решить, какая из них «нечетная». Например, изображения вентилятора, консервной банки, человека и свиньи идентифицируются, чтобы учащиеся знали, что они собой представляют. Учитель медленно произносит каждое слово, чтобы ученики четко слышали звуки и указали им на слово, которое не рифмуется (соответствует другим).Это часто называют «необычным заданием», и это также можно сделать с изображениями с таким же начальным звуком, как у клавиш, часов, кота и ножниц (воспроизводимые примеры см. В Blachman, Ball, Black & Tangel, 2000. ).

Основанные на фактах действия, направленные на повышение осведомленности о фонемах, обычно предполагают, что учащиеся разбивают произносимые слова на фонемы или смешивают фонемы для создания слов. Фактически, NRP (2000) определила действия по сегментации и смешиванию как наиболее эффективные при обучении пониманию фонем.Это имеет смысл, учитывая, что сегментирование и смешивание — это те самые действия, которые выполняются при написании (разбиение слова на отдельные звуки) и чтении (смешивание буквенных звуков для создания слова). NRP отметила, что если в упражнениях по сегментации и смешиванию в конечном итоге будет использоваться использование букв, что позволит учащимся установить связь между звуками в произносимых словах и соответствующими им буквами, то чтение и правописание принесут еще больше пользы. Установление связи между звуками и соответствующими им буквами — это начало инструкции по фонетике, которая будет описана более подробно ниже.

Упражнение, включающее как сегментирование, так и смешивание, было впервые разработано российским психологом Элькониным (1963), и поэтому его часто называют «ящиками Эльконина». Детям показывают картинку, представляющую собой изображение с тремя или четырьмя фонемами (например, «веер» или «лампа»), и просят переместить чип для каждой фонемы в ряд ящиков под изображением. Например, если слово «веер», они скажут / fffff /, перемещая фишку в первую ячейку, затем скажут / aaaaa /, перемещая фишку во вторую ячейку, и так далее.Оба блока Элконина (см. Рис. 3) и аналогичное упражнение под названием «Скажи и перемести» используются в опубликованном учебном пособии по фонологической осведомленности «Дорога к коду» Блахмана и др. (2000). В каждом задании дети должны слушать слово и перемещать соответствующий чип, чтобы обозначить сегментированные звуки, которые они слышат, а также они должны смешивать звуки вместе, чтобы произнести слово целиком.

Расшифровка

Еще одним важным компонентом распознавания слов является способность декодировать слова.Обучая детей правильно расшифровывать слова, они должны понимать алфавитный принцип и знать буквенно-звуковые соответствия. Когда ученики устанавливают связь, что буквы обозначают звуки, которые мы произносим, ​​они, как говорят, понимают цель буквенного кода или «алфавитный принцип». Буквенно-звуковые соответствия известны, когда учащиеся могут обеспечить правильный звук для букв и комбинаций букв. Затем учеников можно научить декодировать, то есть смешивать звуки букв вместе, чтобы читать слова.Декодирование — это преднамеренный акт, при котором читатели должны «сознательно и намеренно применять свои знания о системе картографирования для создания правдоподобного произношения слова, которое они не узнают мгновенно» (Beck & Juel, 1995, p. 9). Как только слово будет точно декодировано несколько раз, оно, вероятно, будет распознано без сознательного осознания , что приведет к эффективному распознаванию слова.

Учебные практики, которые учителя используют, чтобы научить студентов, как буквы (например, i, r, x) и группы букв (e.g., sh, oa, igh) соответствуют звукам речи, в английском языке это называется phonics (не путать с пониманием фонем). Например, учитель может провести урок акустики о том, как «p» и «h» вместе образуют / f / в « ph one» и «gra ph ». В конце концов, алфавит — это код, который символизирует звуки речи, и как только ученики узнают, какой звук (звуки) представляет каждый из символов (букв), они могут успешно расшифровать написанные слова или «взломать код».

Почему важно декодирование

Подобно фонологическому пониманию, ни понимание алфавитного принципа, ни знание буквенно-звуковых соответствий не приходят естественным образом.Некоторые дети могут получить представление о связях между речью и печатным текстом самостоятельно, просто благодаря знакомству и богатому опыту грамотности, в то время как многим другим требуется инструктаж. Такое обучение приводит к значительному улучшению распознавания слов (Boyer & Ehri, 2011). Учащиеся, которые понимают принцип алфавита и были обучены буквенно-звуковому соответствию с помощью фонологической осведомленности и буквенно-звуковой инструкции, хорошо подготовлены к тому, чтобы начать расшифровывать простые слова, такие как «кошка» и «большой», точно и независимо.Эти учащиеся будут иметь высокую начальную точность декодирования, что само по себе важно, поскольку увеличивает вероятность того, что дети будут охотно заниматься чтением, и, как следствие, распознавание слов будет прогрессировать. Кроме того, важно обеспечить учащихся эффективным обучением связям между буквой и звуком и тому, как использовать эти соответствия для декодирования, поскольку получаемые в результате преимущества распознавания слов приводят к преимуществам в понимании прочитанного (Brady, 2011).

Инструкция по декодированию

Обучение детей соответствию звуков и букв и их расшифровке может показаться удивительно простым и понятным.Тем не менее, обучение их достаточно хорошо и рано, чтобы дети могли начать читать и понимать книги самостоятельно, зависит от типа обучения. Существует множество программ и методов, доступных для обучения студентов декодированию, но существуют обширные доказательства того, что обучение, которое является как систематическим, так и явным, более эффективно, чем обучение, которое не является таковым (Brady, 2011; NRP, 2000).

Как упоминалось ранее, систематическая инструкция представляет собой логическую последовательность букв и комбинаций букв, начиная с наиболее распространенных и полезных и заканчивая менее значимыми.Например, знание буквы «s» более полезно при чтении и правописании, чем знание буквы «j», потому что она встречается в большем количестве слов. Явная инструкция прямая; учитель прямо указывает на связи между буквами и звуками и на то, как их использовать для декодирования слов, и не оставляет ученикам самостоятельно выяснять связи из текстов. Примечательные результаты NRP (2000) относительно систематического и явного обучения фонетике включают в себя то, что его влияние на чтение наиболее существенно, когда оно вводится в детском саду и в первом классе, оно эффективно как для предотвращения, так и для устранения трудностей с чтением, оно эффективно для улучшения как способность декодировать слова, так и понимание прочитанного у детей младшего возраста, и это полезно для детей всех социально-экономических уровней.Здесь стоит отметить, что эффективное обучение акустике в младших классах важно, чтобы трудности с декодированием не возникали у учеников более поздних классов. Когда это происходит, это часто бывает заметно, когда ученики средней или старшей школы изо всех сил пытаются расшифровать незнакомые, многосложные слова.

При обучении буквенно-звуковому соответствию мы не должны располагать его в алфавитном порядке. Вместо этого более эффективно начинать с полезных букв, таких как «a, m, t, i, s, d, r, f, o, g, l», чтобы учащиеся могли начать расшифровывать десятки слов, содержащих эти общие буквы (e.г., коврик, обтяжка, тряпка, лот). Еще одна причина, по которой следует избегать обучения соответствию звуков и букв в алфавитном порядке, — это предотвратить путаницу между звуками и буквами. Путаница букв возникает в буквах одинаковой формы (например, b / d, p / q, g / p), потому что в повседневной жизни изменение направления или ориентации объекта, такого как кошелек или вакуум, не меняет его идентичность — это остается кошельком или вакуумом. Некоторые дети не понимают, что для определенных букв их положение в пространстве может изменить их личность. Детям может потребоваться некоторое время, чтобы понять, что изменение направления буквы b превратится в букву d, и что эти символы не только называются по-разному, но и имеют разные звуки.До тех пор, пока учащиеся не приобретут опыт работы с печатью — как чтением, так и письмом — замешательство является типичным, а не из-за того, что они «смотрят буквы задом наперед». Также путаница не является «признаком» дислексии, которая представляет собой тип проблемы с чтением, вызывающий трудности с чтением и написанием слов (Международная ассоциация дислексии, 2015). Учащиеся с дислексией могут чаще переворачивать буквы при чтении или написании, потому что у них меньше опыта работы с печатью, а не потому, что они видят буквы наоборот. Чтобы уменьшить вероятность путаницы, научите звук / d / вместо «d» до такой степени, чтобы учащиеся знали его постоянно, прежде чем вводить букву «b».”

Чтобы представить алфавитный принцип, ящики Эльконина или действия «Скажи и перемести», описанные выше, могут быть адаптированы для включения букв на некоторых фишках. Например, буква «n» может быть напечатана на чипе, и когда учащимся предлагается сегментировать слова «орех», «человек» или «щелчок», они могут перемещать чип «n», чтобы обозначить, какой звук (например, , первое, второе или последнее) равно / n /. По мере обучения буквенно-звуковым соответствиям дети должны начинать декодировать, смешивая их вместе, чтобы образовать настоящие слова (Blachman & Tangel, 2008).

Для многих студентов сложно смешивать звуки букв. У некоторых может наблюдаться буквенное искажение при произнесении слов по одной букве за раз. Например, они могут читать «мат» как muh-a-tuh , , добавляя звук «uh» в конец согласных звуков. Чтобы предотвратить это, буквенные звуки следует преподавать таким образом, чтобы учащийся не добавил звук «ээ» (например, «м» следует выучить как / мммм / не / мах /, «р» следует выучить как / рррр / не / рух /).Чтобы научить студентов сочетать звуки букв для чтения слов, полезно моделировать (см. Blachman & Murray, 2012). Начните со слов, состоящих из двух букв, например «at». Напишите две буквы слова, разделенные длинной строкой: a_______t. Укажите на букву «а» и продемонстрируйте, как растягивать короткий звук / а / — / аааа /, перемещая палец на букву «т», чтобы плавно соединить / а / с / т /. Повторите это несколько раз, уменьшая длину строки / время между двумя звуками, пока вы не произнесете их вместе: / at /.Постепенно переходите к трехбуквенным словам, таким как «грустный», обучая смешивать начальную согласную с гласным звуком (/ sa /), а затем добавляя последнюю согласную. Вначале полезно использовать непрерывные звуки в исходном положении (например, / s /, / m /, / l /), потому что их можно растягивать и удерживать дольше, чем «стоп-согласный» (например, / b /, / т /, / г /).

Отличное занятие, представленное во многих научно-обоснованных исследованиях, которое учит студентов тщательно и точно расшифровывать слово, обращая внимание на все звуки в словах, а не на угадывание на основе начальных звуков, — это построение слов с помощью карманной таблицы с карточками с буквами. (см. примеры в Blachman & Tangel).Попросите учащихся начать с построения слова, например «сковорода», используя карточки с буквами p, a, и n . (Их можно сделать с помощью учетных карточек, разрезанных на четыре части размером 3 x 1,25 дюйма. Полезно привлечь внимание к гласным, сделав их красными, поскольку их часто трудно запомнить и легко спутать). Затем попросите их изменить только один звук в «панорамировании», чтобы получилось новое слово: «погладить». Последовательность слов может продолжаться с изменением только одной буквы за раз: pan pat rat sat sit sip — наконечник метчик rap .Студент начнет понимать, что он должен внимательно слушать, какой звук изменился (что помогает им распознавать фонемы), и что все звуки в слове важны. По мере обучения новым элементам фонетики последовательность букв изменяется соответственно. Например, последовательность, состоящая из сочетаний согласных и безмолвного-е, может выглядеть так: тонкий — слизь — скольжение — скольжение — поляна — лезвие — обвинение — стыд — притворство. Многие программы декодирования, использующие стратегии, основанные на научно-обоснованных исследованиях, включают построение слов и предоставляют образцы от простых начальных последовательностей до более сложных (Beck & Beck, 2013; Blachman & Tangel, 2008).

Последний важный момент, который следует упомянуть в отношении декодирования, заключается в том, что учителя должны учитывать, что делает слова (или тексты) декодируемыми, чтобы позволить адекватную практику новых навыков декодирования. Когда буквы в слове соответствуют обычным буквенно-звуковым соответствиям, это слово поддается декодированию, потому что оно может быть озвучено, в отличие от слов, содержащих буквы «нарушителя правил» и звуки в таких словах, как «c olo nel» и « из ». Необходимо учитывать буквенно-звуковые соответствия и звуковые элементы , которые были изучены .Например, даже если буквы в слове «встряхнуть» соответствуют общепринятому произношению, если ученик еще не выучил звук, который издает «ш», или звуковое правило для долгой гласной, когда есть безмолвная «е», это конкретное слово не может быть расшифровано для этого ребенка. Учителям следует воздерживаться от предоставления детям текстов с изображением «корабль» или «затвор» для отработки навыков декодирования до тех пор, пока они не научатся звуку / ш /. Дети, которых учили только звукам / s / и / h /, могут расшифровать «shut» / s / / h / / u / / t /, что не приведет к высокой начальной точности и может привести к путанице.

Зрение Распознавание слов

Третий важнейший компонент успешного распознавания слов — это распознавание слов по внешнему виду. Небольшой процент слов не может быть идентифицирован путем преднамеренного озвучивания, но они часто появляются в печати. Это «исключения», потому что некоторые из их букв не соответствуют обычным буквенно-звуковым соответствием. Примеры таких слов: «однажды», «положил» и «делает». (Обратите внимание, что в слове «положить», однако, только гласная издает звук исключения, в отличие от звука, который он издает в подобных словах, таких как «кишка», «колея» или «но.») Из-за нарушений необходимо запомнить слова-исключения; зондировать их не получится.

Поскольку эти слова-исключения часто необходимо запоминать как визуальную единицу (т. Е. Визуально), их часто называют «визуальными словами», и это приводит к путанице среди учителей. Это связано с тем, что слова, которые часто встречаются в печати, даже те, которые могут быть декодированы (например, «in», «will» и «can»), являются также , часто называемыми «визуальными словами». Конечно, важно, чтобы эти декодируемые, очень часто встречающиеся слова были выучены раньше (желательно, обращая внимание на их звуки, а не просто заучивая их наизусть), вместе с другими, которые не поддаются декодированию, потому что они так часто встречаются в текстах, которые будут читать.Для целей этой главы основные слова — это знакомые, часто встречающиеся слова, которые необходимо запоминать, поскольку они имеют неправильное написание и не могут быть идеально декодированы.

Почему важно распознавание слов по внешнему виду

Треть текстов начинающих читателей в основном состоит из знакомых, часто встречающихся слов, таких как «the» и «of», и почти половина слов в печати состоит из 100 самых распространенных слов (Fry, Kress, & Fountoukidis , 2000). Неудивительно, что эти слова нужно выучивать до автоматизма, чтобы можно было плавно и плавно распознавать слова и читать.

Интересно, что опытные читатели, которые хорошо декодируют, как правило, становятся опытными «распознавателями» слов с зрительным восприятием, что означает, что они выучивают слова с неправильным зрением легче, чем те, кто декодирует с трудом (Gough & Walsh, 1991). Причина в том, что, когда они начинают учиться читать, их учат осознавать фонемы, они изучают буквенно-звуковые соответствия и складывают все это вместе, чтобы начать декодирование, практикуя чтение книг. Читая много книг, они неоднократно сталкиваются с неправильным написанием, очень часто встречающимися визуальными словами, и в результате этого повторения они автоматически выучивают визуальные слова.Таким образом, слова с неправильным написанием можно выучить путем широкого, независимого чтения книг. Однако дети, которым трудно научиться декодировать, не тратят много времени на чтение книг и, следовательно, не так часто сталкиваются с неправильным написанием слов. Этим студентам потребуется более осознанное обучение и дополнительные возможности для практики.

Инструкция по распознаванию слов

Учителя должны заметить, что большинство букв во многих неправильно написанных словах на самом деле соответствуют правильному произношению звуковых символов (например,g., в слове «от» только «о» является неправильным), и в результате внимание к буквам и звукам часто может привести к правильному произношению. Вот почему по-прежнему полезно научить студентов замечать все буквы в словах, чтобы закрепить их в памяти, а не поощрять «чтение догадок» или «просмотр первой буквы», которые являются крайне ненадежными стратегиями, как любой, кто работал. с юными читателями засвидетельствую. Интересно, что Танмер и Чапман (2002) обнаружили, что начинающие читатели, которые читают неизвестные слова, «пробуждая их», превосходят детей, которые используют такие стратегии, как угадывание, просмотр картинок, перечитывание предложения по мерам чтения слов и понимания прочитанного, на конец первого года обучения в школе и середина третьего года обучения в школе.

За исключением обучения распознаванию слов с помощью зрения на основе широкого, независимого чтения книг или воздействия на стены со словами в классе, обучение изучению слов с помощью зрения аналогично обучению, используемому для изучения буквенно-звуковых соответствий. Источники неправильно написанных слов видимости могут быть разными. Например, их можно предварительно выбрать из текста, который будет использоваться для ежедневных инструкций по чтению. Списки неправильно написанных контрольных слов можно найти в программах для чтения или в Интернете (поиск по спискам Фрая или спискам Дольча).При использовании таких списков определите, какие слова пишутся неправильно, потому что они также будут содержать очень часто встречающиеся слова, которые можно декодировать, например «вверх» и «получил». Они не обязательно требуют особого учебного времени, потому что учащиеся смогут читать их, используя свои знания букв и звуков.

Независимо от источника, ознакомительные слова можно практиковать с помощью флеш-карточек или списков слов, обязательно просмотрите те, которые ранее были обучены для закрепления глубокого обучения.Постепенное введение новых слов в стопки карточек или списки должно включать введение, такое как указание на особенности, которые могут помочь в обучении и запоминании (например, «где» и «там» имеют высокую букву «h», которую можно рассматривать как стрелка или дорожный знак, указывающий куда или туда). Наборы слов, которые имеют общие шаблоны, можно учить вместе (например, «хотел бы», «мог бы» и «должен»). Такие игры, как Go Fish, Bingo или Concentration, в которых используются карточки с этими словами, могут вызвать повторение и раскрытие, а с помощью обучения на основе сверстников учащиеся могут выполнять друг с другом скоростные упражнения и записывать баллы.

Также полезно любое задание, требующее от учащихся произносить слова вслух. Я изобрел занятие, которое называю «Сможете ли вы сопоставить?» в котором сверстники работают вместе, чтобы практиковать несколько слов наглядности. Конверт или клапан наклеивается на небольшую доску для сухого стирания. Один ученик выбирает карточку, говорит партнеру, что это за слово, а затем помещает карточку в конверт или клапан так, чтобы ее не было видно. Учащийся с доской для сухого стирания пишет слово на той части доски, которая не закрыта конвертом, затем открывает конверт, чтобы проверить, совпадает ли его написание со словом на карточке.Конечная цель во всех этих упражнениях — обеспечить много повторения и практики, чтобы часто встречающиеся, нерегулярно пишущиеся слова с первого взгляда превращались в слова, которые учащиеся могли бы распознать с первого взгляда.

Сводка по распознаванию слов

Как видно из вышеприведенного раздела, для того, чтобы учащиеся могли достичь автоматического и легкого распознавания слов, три важных базовых элемента — фонологическая осведомленность, буквенно-звуковые соответствия для декодирования и распознавание нерегулярно написанных знакомых слов — должны быть обучены по существу. что они тоже автоматические.Распознавание слов, процесс наблюдения за словом и распознавания его произношения без сознательных усилий — это один из двух важнейших компонентов Простого представления о чтении, который должен быть достигнут, чтобы обеспечить успешное понимание прочитанного. Другой компонент — это понимание языка, которое будет обсуждаться в главе 4. Оба взаимодействуют, чтобы сформировать квалифицированный процесс, то есть понимание прочитанного. Поскольку они так важны для чтения, понимание прочитанного можно сравнить с ящиком с двумя замками, для открытия которого необходимы оба «ключевых» компонента (Davis, 2006).

Два основных компонента в Simple View of Reading, автоматическое распознавание слов и стратегическое понимание языка, способствуют достижению конечной цели обучения чтению: умение понимать прочитанное. Согласно Гарнетту (2011), беглое выполнение основных элементов, обсуждаемых в этой главе, включает «обучение… в сопровождении поддерживаемой и правильно оформленной интерактивной практики» (стр. 311). Когда распознавание слов становится легким и автоматическим, сознательное усилие больше не требуется, чтобы читать слова, и вместо этого оно может быть направлено на понимание текста.Точность и легкость, или беглость, при чтении слов расчищают путь к успешному пониманию прочитанного.

Легко увидеть, как успех в трех элементах, ведущих к автоматическому распознаванию слов, является предпосылкой для понимания прочитанного. Умение декодировать и автоматически читать неправильно написанные слова с листа может предотвратить развитие проблем с чтением. Учащимся, которые успешно научились распознавать слова без усилий, легче читать, и это служит мотиватором для молодых читателей, которые затем начинают много читать.Студенты, которым сложно распознавать слова, считают чтение трудоемким, и это служит препятствием для юных читателей, которым тогда может быть предложено меньше возможностей читать связанный текст или избегать чтения как можно больше, потому что это сложно. Станович (1986) называет это неравенство «эффектами Мэтью» чтения, когда богатые становятся еще богаче — хорошие читатели читают больше и становятся еще лучше, а бедные читатели проигрывают. Станович (1986) также указывает на удивительную цитату Надя и Андерсона (1984, стр.328): «наименее мотивированные дети средних классов могут читать 100 000 слов в год, в то время как средние дети этого уровня могут читать 1 000 000 слов. Цифра для прожорливого читателя среднего класса может быть 10 000 000 или даже 50 000 000 ». Представьте себе разницу в словах и мировоззрении, возникающую в результате чтения 100 000 слов в год по сравнению с миллионами! Как учителям, стоит помнить об этих цифрах, чтобы напоминать нам о важности использования научно обоснованных методик обучения для обеспечения того, чтобы все учащиеся изучали понимание фонем, декодирование и распознавание слов на глазах — элементы, необходимые для обучения тому, как добиться успеха в обучении. распознавание слов.

Сводка

Для того, чтобы учащиеся понимали текст во время чтения, жизненно важно, чтобы они могли читать слова на странице. Учителя, которые осознают важность важнейших, фундаментальных элементов, ведущих к успешному распознаванию слов — фонологическое понимание, декодирование и распознавание неправильных слов по внешнему виду, — склонны обучать своих учеников каждому из них, чтобы их чтение слов стало более удобным. автоматический, точный и легкий. Сегодняшним учителям повезло, что они имеют в своем распоряжении надежный банк исследований и учебных мероприятий, к которому они могут получить доступ, чтобы облегчить распознавание слов в своих классах.

Два основных компонента Simple View of Reading, автоматическое распознавание слов и стратегическое понимание языка, объединяются, чтобы обеспечить квалифицированное понимание прочитанного. Учащиеся, которые могут распознавать слова на странице и понимать язык слов и предложений, с гораздо большей вероятностью получат выгоду от понимания смысла прочитанных текстов.

Вопросы и мероприятия

  1. Перечислите два основных компонента простого представления о чтении и объясните их важность для развития понимания прочитанного.
  2. Объясните основные элементы распознавания слов. Как каждый из них способствует успешному пониманию прочитанного?
  3. Обсудите учебные мероприятия, которые могут помочь в обучении фонологической осведомленности, декодированию и распознаванию нерегулярно написанных и часто встречающихся слов.
  4. Просмотрите следующее видео, на котором показан ученик по имени Натан, у которого проблемы с распознаванием слов: https://www.youtube.com/watch?v=lpx7yoBUnKk (Rsogren, 2008). Какие из основных элементов распознавания слов (например,g., фонологическая осведомленность, буквенно-звуковые соответствия, расшифровка) как вы думаете, может ли быть причиной трудностей этого ученика? Как вы могли бы разработать новый учебный план для решения этих трудностей?

Список литературы

Адамс, М. Дж., Форман, Б. Р., Лундберг, И., и Билер, Т. (1998). Неуловимая фонема: почему фонематическая осведомленность так важна и как помочь детям ее развить. Американский педагог, 22, 18-29. Получено с http: // literacyconnects.org / img / 2013/03 / the-elusive-phoneme.pdf

Бек, И. Л., и Бек, М. Э. (2013). Разбираясь в акустике: как и почему (2-е изд.). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Бек И. Л. и Джуэл К. (1995). Роль декодирования в обучении чтению. Американский педагог , 19 , 8-25. Получено с http://www.scholastic.com/Dodea/Module_2/resources/dodea_m2_pa_roledecod.pdf

Блахман, Б. А., Болл, Э. У., Блэк, Р., & Тангел, Д.М. (2000). Дорога по коду: A Программа фонологической осведомленности для детей младшего возраста. Балтимор, Мэриленд: Paul H. Brookes Publishing Co.

Блахман, Б. А., Мюррей, М. С. (2012). Учебное пособие: Инструкция по расшифровке . Шарлоттсвилль, Вирджиния: Отдел по проблемам обучаемости. Получено с http://teachingld.org/tutorials

.

Блахман, Б. А., и Тангел, Д. М. (2008). Дорога к чтению: программа для предотвращения и устранения трудностей чтения. Балтимор: Издательство Брукс.

Бойер, Н., и Эри, Л. (2011). Вклад инструкции по фонематической сегментации с буквами и артикуляционными картинками в чтение и правописание слов для начинающих. Научные исследования чтения, 15, 440-470. DOI: 10.1080 / 10888438.2010.520778

Брэдли Л. и Брайант П. Э. (1983). Классификация звуков и обучение чтению: причинно-следственная связь. Природа , 303 , 419-421. DOI: 10.1038 / 301419a0

Брэди, С.(2011). Эффективность обучения акустике для результатов чтения: индикаторы пост-NRP исследования. В S. A. Brady, D. Braze, & C. A. Fowler (Eds.), Объяснение индивидуальных различий в чтении: Теория и доказательства (стр. 69–96). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс.

Бирн, Дж. П. (2012). Энциклопедия черной смерти. Санта-Барбара, Калифорния: ABC-CLIO.

Дэвис, М. (2006). Чтение ins truction: два ключа . Шарлоттсвилль, Вирджиния: Фонд основных знаний.

Dehaene, S. (2009). Чтение в мозгу. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Книги Пингвинов.

Эльконин Д. Б. (1963). Психология усвоения элементов чтения. В Б. Саймоне и Дж. Саймоне (ред.), Педагогическая психология в СССР (стр. 165-179). Лондон, Англия: Рутледж и Кеган Пол.

Фрай, Э., Кресс, Дж., И Фунтукидис, Д. (2000). Списочная книга для учителя чтения (4-е изд.). Парамус, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Гарнетт, К.(2011). Свободное владение чтением: концепции, заблуждения, нарушения обучаемости и учебные шаги. В J. R. Birsh (Ed.), Мультисенсорное обучение базовым языковых навыков (стр. 293-320). Балтимор, Мэриленд: Издательство Брукс.

Гудман, К. (1967). Чтение: психолингвистическая угадайка. Журнал специалиста по чтению, 6, 126-135. DOI: 10.1080 / 19388076709556976

Гоф П. Б. и Танмер У. Э. (1986). Расшифровка, чтение и неспособность к чтению. Лечебное и специальное образование, 7, 6-10. DOI: 10.1177 / 074193258600700104

Гоф П. Б. и Уолш М. (1991). Китайцы, финикийцы и орфографический шифр английского языка. В S. Brady & D. Shankweiler (Eds.), Фонологические процессы в грамотности (стр. 199-209). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Международная ассоциация дислексии. (2015). Определение дислексии . Получено с http://eida.org/definition-of-dyslexia/

Международная ассоциация чтения.(1998). Фонематическая осведомленность и обучение чтению: заявление о позиции от совета директоров In на международном уровне R eading A ssociation . Получено с http://www.reading.org/Libraries/position-statements-and-resolutions/ps1025_phonemic.pdf

Надь В. и Андерсон Р. К. (1984). Сколько слов в печатном школьном английском? Reading Research Quarterly, 19 , 304-330.DOI: 10.2307 / 747823

Национальный институт детского здоровья и развития человека. (2000). Отчет Национальной комиссии по чтению: Обучение детей чтению: основанная на фактах оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значение для обучения чтению: отчеты подгрупп . (публикация NIH № 00-4754). Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США. Получено с http://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/documents/report.pdf

Райнер К., Форман Б. Р., Перфетти К. А., Песецки Д. и Зайденберг М. С. (2001). Как психологическая наука влияет на обучение чтению. Психологическая наука в интересах общества, 2, 31-74.

Скарборо, Х.С. (2002). Связь раннего языка и грамотности с более поздними (не) способностями к чтению: доказательства, теория и практика. В С. Б. Нойман и Д. К. Дикинсон (ред.), Справочник по раннему исследованию грамотности (стр. 97-110). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Сноу, К. Э. (председатель). (2002). Чтение для понимания: к программе исследований и разработок в чтении понимание . Санта-Моника, Калифорния: Rand. Получено с http://www.prgs.edu/content/dam/rand/pubs/monograph_reports/2005/MR1465.pdf

.

Сноу, К. Э., Бернс, М. С., и Гриффин, П. (ред.). (1998). Предотвращение трудностей чтения у маленьких детей. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Рсогрен, Н. (13 июня 2008 г.). Непонятые умы глава 2 [Видео файл].Доступно по адресу https://www.youtube.com/watch?v=lpx7yoBUnKk

Станович, К. Э. (1986). Эффекты Матфея при чтении: Некоторые последствия индивидуальных различий в приобретении грамотности. Reading Research Quarterly, 21, 360–407. DOI: 10.1598 / RRQ.21.4.1

Tunmer, W. E., & Chapman, J. W. (2002). Связь стратегий определения слов, о которых сообщают начинающие читатели, с успеваемостью в чтении, навыками чтения и академическим самовосприятием. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 15, 341-358.DOI: 10.1023 / A: 1015219229515

Уорсли, Л. (2011). Если бы стены могли говорить: интимная история дома. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Блумсбери.

Примечания

1: Для получения подробной информации о научно обоснованных исследованиях в образовании см. Главу 2 Мангера в этом томе. Возврат

Ящиков Эльконина: Мое любимое мероприятие по изучению слов

Коробки Элконина — отличная стратегия звукового вмешательства. Используйте эти бесплатные пустые шаблоны коробок elkonin со студентами, которые учатся сегментировать и смешивать фонемы, выстраивая связь с правописанием слов.

Одна из самых больших работ, которую мы выполняем как учителя начальной школы, — это учить детей читать, но это непростая задача! Знаете ли вы, что 26 букв нашего алфавита составляют из 44 различных фонем (24 согласных звука и 20 гласных звуков) ?! Чтобы сформировать сильных читателей, важно, чтобы мы тратили много времени, помогая нашим ученикам развить их фонологические навыки понимания, навыки, которые позволяют им изолировать, идентифицировать и управлять звуками.

Есть много разных способов поддержать учащихся в развитии их фонологических навыков, но сегодня я рад поделиться с вами одной из моих самых любимых стратегий… Ящики Элконина.

Примечание: это сообщение содержит партнерскую ссылку. Это означает, что я бесплатно для вас заработаю несколько никелей, если вы решите совершить покупку по ссылке.

Что такое ящики Эльконина?

Ящики Elkonin (также известные как звуковые ящики) — это основанная на исследованиях учебная стратегия, используемая в младших классах для развития и усиления фонологической осведомленности.Они требуют от учащихся разбивать слова на отдельные звуки или фонемы.

Кому будет выгодно использование ящиков Эльконина?

Шестилетние учащиеся обычно развивают фонологические навыки, которые развиваются с помощью ящиков Эльконина. Конечно, мы знаем, что не все ученики развиваются с одинаковой скоростью, поэтому вы можете посчитать их полезным вмешательством для учащегося, который испытывает трудности, или для того, кому может потребоваться больше повторной практики для овладения мастерством. В своей книге «Следующий шаг вперед в управляемом чтении » Ян Ричардсон говорит, что звуковые коробки можно использовать с любым учеником, который читает от уровня A до уровня G.

Их можно использовать для изучения слов CV и CVC, а также для усиления начальных, финальных и диграфов.

Лучше всего использовать звуковые боксы при работе с отдельными учениками или небольшими группами.

Почему работают ящики Эльконина?

Elkonin Boxes — мощный, увлекательный и эффективный инструмент! Во-первых, они требуют, чтобы студенты разбивали слова на звуки или фонемы, что укрепляет их фонологическую осведомленность. Во-вторых, они учат студентов считать количество фонем в слове, которое не всегда совпадает с количеством букв.И, наконец, они помогают студентам лучше понять алфавитный принцип декодирования и правописания, идею о том, что буквы представляют собой звуки, которые затем образуют слова.

Как использовать коробки Elkonin ?

Есть два разных способа использования ящиков Эльконина.

Для первого варианта , начинается с медленного произнесения целевого слова. Вы также можете захотеть получить изображение этого слова. Попросите ребенка повторить слово и сегментировать звуки. При произнесении каждого звука (фонемы) они вставляют по одной фишке, кубу или пенни в каждую ячейку рисунка ящика Эльконина.Например, слово «овца», они запихивают 3 кубика в коробки для / ш / / э / / р /.

Посмотрите это короткое видео, чтобы увидеть действие Elkonin Boxes!

Второй способ , с помощью которого вы можете использовать Elkonin Boxes, поможет построить более сильное отношение к правописанию слов, а также может быть использован в качестве вмешательства для студентов, которым требуется более целенаправленная звуковая поддержка.

Представим, что целевое слово — «поезд». Начните с написания слова «поезд» на рабочем коврике.Попросите учащихся медленно произнести слово. Затем попросите их повторить это снова, но на этот раз вставьте фишку в коробку для каждой фонемы. / т / / г / / а / / н /. Наконец, попросите их провести пальцем по нижней стрелке, чтобы смешать слово «поезд». В качестве расширения вы можете закрыть написанное слово и попросить их написать слово под стрелкой.

СКАЧАТЬ БЕСПЛАТНО коврик Elkonin Box здесь

Если вам интересно и вы хотите узнать больше о ящиках Elkonin, загляните на эту страницу. Они предлагают инструкции по использованию стратегии, дополнительные видеоролики, загружаемые шаблоны, книги, которые вы можете использовать с этой стратегией, вспомогательные исследования и МНОГОЕ ДРУГОЕ!

И если вы ищете дополнительные ресурсы для поддержки развития орфографии и фонетики ваших студентов, обязательно ознакомьтесь с публикацией «Моя еженедельная программа изучения слов» или на странице «Изучение фонетических слов» в моем интернет-магазине.Там вы найдете более 25 различных ресурсов и занятий, которые помогут вам более эффективно и увлекательно изучать слова в классе!

Когда мы учим детей читать, очень важно, чтобы у нас были различные стратегии, которые мы могли бы использовать для правильной и эффективной поддержки. Если вы еще не используете их, я надеюсь, что сегодняшний пост показал вам, насколько полезными могут быть ящики Elkonin, и дал вам еще одну стратегию, которую можно добавить в свой набор инструментов учителя!

дополнительные ресурсы графемы фонемы

— ПИН для ПОЗДНЕГО —

границ | Учебная деятельность как средство развития теоретического мышления

Введение

В данной статье обсуждается развитие способностей, связанных с теоретическим мышлением, в процессе формирования учебной деятельности у учащихся младших классов начальной школы.В нем рассматриваются некоторые элементы, которые могли бы стать основой для размышлений об учебной деятельности как о средстве направления учащихся к такому развитию. Представленные здесь результаты взяты из исследования, которое было завершено в 2020 году и озаглавлено Учебная деятельность как средство развития теоретических способностей мышления (Автор, 2020, наш перевод), цель которого — подчеркнуть актуальность учебной деятельности для развития способности, связанные с теоретическим мышлением — анализом, размышлением и умственным планированием — как новообразования, которые необходимо развивать в школьном возрасте.

Мы исходили из предположения, что с самого раннего возраста дети в любой деятельности, которую они выполняют, всегда узнают что-то новое в отношениях, которые они устанавливают с другими социальными субъектами и с объектами культуры, с которыми они взаимодействуют. У них есть способность открывать и узнавать по-разному новости мира в таком удивительном процессе, что в большинстве случаев взрослые не осознают, как дети усваивают знания, и не замечают, как «под их ориентацией» , дети начинают приписывать полученным знаниям смысл »(Эльконин, 2019, с.159). Например, играя с пластилином для лепки, ребенка интересует не сам предмет (мягкая или твердая глина?), А то, что этот предмет позволяет ему делать, и он переживает «процесс познания и обучения». взаимодействовать с полученной информацией »(Эльконин, 2019, с. 159) (ребенок знает пластичность объекта, узнает, что его можно моделировать и т. д.).

Однако дети изучают не только предметы; их потребности и интересы расширяются до знания фактов и явлений, которые в нем происходят.В своих отношениях с окружающими, стремясь узнать и понять, что происходит вокруг, маленькие дети задают много вопросов взрослым, с которыми они живут. Такие вопросы, как: Откуда идет дождь? Как этот ребенок попал тебе в живот? Спят ли муравьи? Почему небо голубое? Они являются выражением детского любопытства. Однако ответы взрослых на их вопросы часто неудовлетворительны для детей, и им часто приходится придумывать собственные гипотезы и теории, чтобы удовлетворить свою жажду знаний.

В настоящее время с раннего детства дети используют в своей жизни источники, отличные от взрослых, в процессе присвоения информации, например, телевизионные программы, литературные газеты, но в основном Интернет через компьютеры, мобильные телефоны и планшеты, которые являются инструментами, возникающими из технологические изменения на протяжении всей истории человечества. Эти источники, часто заменяющие взрослых в качестве средства поиска информации, также могут приводить к различным ситуациям, в которых ребенок в конечном итоге будет лучше знать некоторые явления, чем сами взрослые.

Познавательные интересы часто проявляются у детей еще до того, как они попадают в мир систематизированного образования. Поэтому, когда они приходят в школу, у них уже есть широкий взгляд на мир, приобретенный из их собственного жизненного опыта, благодаря которому они усваивают знания о явлениях и событиях повседневной жизни. Из-за своей спорадической и несистематизированной природы эта форма присвоения знаний приводит к развитию так называемых спонтанных концепций в противовес научным концепциям.

Мы говорим, что научные концепции развиваются у детей иначе, чем спонтанные, и другими способами. Мне кажется, что сам факт того, что школьное обучение — ребенок впервые изучает систему каких-то научных знаний — так резко отличается от условий, в которых возникают его первые представления, позволяет предположить, что путь развития к научному концепции — это еще один. Но ясно, что не следует переоценивать различия между способами возникновения спонтанных и научных концепций.И нельзя сделать это с двух точек зрения. Потому что обучение начинается не только в школьном возрасте. Когда ребенок спрашивает «Почему?» и ответы взрослых: когда она слышит истории, рассказанные взрослым или другими детьми, она на самом деле учится (Vigotski, 2010, p. 524–525).

Хотя посещение школы не останавливает процесс усвоения знаний через повседневный жизненный опыт, оно знакомит детей с новой деятельностью, которая отмечает путь, которым они учатся и развивают свою жизнь в этот период обучения: учебная деятельность, новый способ отношения к знаниям, который может изменить отношение детей к реальности.

Учебная деятельность имеет как изменяющиеся функции, так и характеристики содержания: это деятельность, которая позволяет детям школьного возраста усваивать содержание, основанное на самых передовых формах знаний, созданных человечеством, — научных знаниях. В процессе усвоения этого содержания дети выполняют учебные задания, требующие использования анализа, рефлексии и умственного планирования, тем самым развивая сложную форму мышления: теоретическое мышление. Из-за своего преобразующего потенциала Учебная деятельность и образованная на ее основе педагогическая организация должны взять на себя фундаментальную роль в преодолении традиционных форм образования, которые воспроизводятся и являются средством поддержания статус-кво .Таким образом, эта новая педагогическая организация будет формировать творческих субъектов, способных критически смотреть на реальность, понимать факты, явления и события своего окружения, а также действовать в нем, чтобы преобразовать его.

Учитывая эту изменяющуюся особенность учебной деятельности, важно рассматривать ее как средство организации эмансипативной образовательной практики для детей школьного возраста. Учебная деятельность направлена ​​на развитие у детей способности понимать реальность, давая им способность к размышлению, анализу и умственному планированию, которые являются важными элементами, составляющими их теоретическое сознание и конкретизирующими их физические отношения и теоретические отношения с мир.

Методология

Исследование, в результате которого были получены данные, часть которых представлена ​​в этой статье, является теоретическим исследованием. Он основан на сборе данных в статьях, относящихся к обсуждаемой здесь теме, на сборе данных, полученных в результате библиографического поиска, на анализе этих данных и, наконец, на синтезе и переосмыслении теорий, содержащихся в различных консультациях. публикации. Особое внимание в исследовании уделялось статьям из научных журналов и книгам авторов культурно-исторической теории, в которых рассматривалась учебная деятельность как способ развития психических новообразований у детей школьного возраста.

Этот тип исследований направлен на «расширение обобщений, определение более широких законов, структурирование теоретических систем и моделей, соотнесение и связывание гипотез в более единое представление о вселенной и создание новых гипотез на основе логической дедукции» (Oliveira, 1997, p. 123, наш перевод). Для его выполнения было проведено библиографическое исследование, которое представляет собой фундаментальный ресурс, поскольку он «направлен на изучение различных форм научного вклада, который был сделан по определенному предмету или явлению» (Oliveira, 1997, p.119, наш перевод).

Исследования, проведенные до этого исследования, подчеркнули необходимость углубления знаний о том, как человеческие способности развиваются посредством учебной деятельности и как они приводят к полному формированию теоретического мышления, то есть к единице, составляющей теоретико-рефлексивное мышление. Итак, мы его искали.

Таким образом, исследование было разработано с целью понять, каким образом организованы новообразования психики детей школьного возраста.То есть, как способности анализа, рефлексии и умственного планирования, связанные с теоретическим мышлением, организованы во взаимосвязанную систему, которая образуется в процессе развития учебной деятельности.

Успехи в исследованиях учебной деятельности имеют фундаментальное значение как для преодоления в реальной практике школ концепций неэмансипативного образования, которые используют образовательные процессы для поддержания статус-кво , так и для создания и внедрения развивающих педагогических практик.Подобные практики вызывают качественные изменения в психике учащихся, поскольку посредством практической и революционной трансформации процессов преподавания и обучения можно построить образование, которое играет действительно преобразующую роль.

Развитие

Школьное образование и учебная деятельность не изолированы от деятельности в других сферах жизни. Этот факт приводит к определенному разнообразию интересов между учебной деятельностью и другими видами повседневной жизни детей.Таким образом, бывают случаи, когда еще до поступления в школу у ребенка уже есть любимые занятия, которые он выполняет в качестве досуга или хобби. В начале обучения этот факт может заставить детей думать, что школа — это обязанность, которая может мешать их любимому занятию. В этом контексте учебная деятельность не будет автоматически или немедленно заменять основную деятельность детей по их прибытии в школьную среду.

Однако с первых минут поступления в это учреждение дети уже осознали важность своих поступков в студенческие годы.Все важные процессы в их развитии напрямую связаны с их новой ролью как в семье, так и в школьной структуре, поскольку их способы действий напрямую связаны и поддерживаются этой новой социальной позицией. Чувства, возникающие в таком социальном положении, заставляют детей приписывать личную цель деятельности, которая на тот момент еще не сконфигурирована для них как учебная деятельность; эта деятельность должна формироваться как таковая, чтобы учащийся почувствовал необходимость развития своих теоретических способностей.

По этой причине социальная роль ученика, которая мотивирует детей в начале их школьной жизни, длится недолго. Это потому, что в какой-то момент он потеряет свое мотивирующее значение, и его заменит другие задачи. В зависимости от того, как организована педагогическая практика, она не будет создавать или мотивировать учебную деятельность. Следовательно, мотивация к учебной деятельности имеет фундаментальное значение и напрямую связана с вопросом потребностей ребенка. Действительно,

Мотивацию нельзя […] понимать вне сферы потребности или деятельности, поскольку они поддерживают тесную связь с общей ситуацией, переживаемой человеком, как с органической точки зрения (биологический смысл), так и с точки зрения с точки зрения личности (личностный смысл) или с точки зрения смысла (социального смысла) деятельности.Тем не менее, необходимо подтвердить, что эти формы значения интегрированы в психологическую ориентацию, сливаясь определенным образом, объективируя действия.

Мотивация полна смысла и ориентации; он представляет сложность активного характера человека по отношению к его деятельности и направлен на содержание потребности, то есть на ее объект (Marino Filho, 2011, стр. 127–128, наш перевод, курсив в оригинале) .

Если цель потребности ребенка в первую очередь направлена ​​на достижение таких целей, как получение одобрения со стороны родителей и учителей, получение наград за хорошие результаты обучения или признание за свою роль ученика, причины, вытекающие из этого, следующие: характеризуются как частные и «действуют непродолжительное время и при непосредственных обстоятельствах (например, отношение учителя)» (Леонтьев, 1960, с.349). По этой причине в конце первого года обучения можно найти детей, у которых больше нет той же мотивации к выполнению заданий, связанных с социальной ролью учащихся.

По мнению Давидова (2019), ослабление мотивирующей роли социальной позиции имеет две причины. Первый связан с укреплением собственного социального положения учащегося: поскольку он уже был достигнут ребенком, приходя в школу и получая в результате признание его роли, связанной с этим положением, не требуется больших усилий для поддержания этого положения. статус перед обществом.Вторая причина связана с тем фактом, что мотивация, проистекающая из социального положения, проистекает из внешних факторов процесса обучения. Другими словами, нет прямой связи между мотивационной функцией социального положения и тем, как учащиеся усваивают содержание школьных предметов в классе: социальное положение не следует путать с тем, что необходимо изучать и изучать, поскольку мотивация к изучению учеба, связанная с социальным положением, заменяется причинами, основанными на конкуренции и обязательстве выполнять школьные задания, которые являются внешними по отношению к предмету обучения.Следствием этого внешнего происхождения мотивов учебы является несоответствие между социальным положением и содержанием деятельности, в которой учащийся участвует в классе, что приводит к тому, что учащиеся теряют, часто в первые годы обучения, свой интерес к школе. деятельность.

Чтобы направить детей к подлинной учебной деятельности, содержание обучения которой соответствует их потребностям, необходимо развивать в них общие и широкие причины, которые «более постоянны, действуют в течение длительного времени и не действуют». зависят от случайных ситуаций »(Леонтьев, 1960, с.349, наш перевод). Однако необходимо учитывать, что «[.] Причины могут иметь четкую связь с возможностью осуществления деятельности, которая их порождает. Чтобы причина действительно вызывала действие, должны быть условия, позволяющие субъекту проецировать соответствующую цель и действовать для ее достижения. Только в этом случае действует разум »(Леонтьев, 1960, с. 348, наш перевод). Следовательно, очень важно создавать потребности и причины для развития учебной деятельности.

Создание причины для учебной деятельности

Все формы человеческой деятельности начинаются с наличия потребности, осознаваемой субъектом, поскольку она конфигурируется как «психическое состояние, обеспечивающее предпосылки для деятельности» (Маркова, 1986, с. 15), и это ничем не отличается от Учебная деятельность. Несмотря на это условие, сама по себе необходимость не гарантирует появления у школьника причин для вступления в деятельность. «Но при отсутствии ощущаемой потребности активность ребенка никогда не возникает; мотива не возникает, и он никоим образом не готов ставить перед собой цели »(Маркова, 1986, с.15).

С этой точки зрения развитие учебной деятельности может происходить только тогда, когда сформированы причины, соответствующие содержанию образовательного процесса и направляющие эту деятельность на удовлетворение потребности учащегося. Только тогда ученик заинтересован в освоении знаний, присущих этой деятельности. Таким образом, причина —

.

[…] направленный [или ориентировочный] характер деятельности по отношению к данному объекту или субъекту и внутреннее психическое состояние, которое имеет прямую связь с объективными характеристиками объекта, на который направлена ​​деятельность.В то время как осознанная потребность указывает на готовность к деятельности, эта деятельность более эффективна при наличии мотива (Маркова, 1986, с. 17).

Самые сложные действия, такие как учебная деятельность, связаны одновременно с несколькими причинами. В дополнение к более общей и широкой причине, которая направляет человеческое действие в центр деятельности, существуют частные и ограниченные причины, внешние по отношению к центральной деятельности, которые вместе с общими и широкими причинами образуют систему причин, каждая со своим конкретная роль: более широкий и общий разум придает определенное значение деятельности, а другие побуждают субъекта к немедленному действию (Леонтьев, 1960).

В [формальном] обучении и обучении мотив означает направленное качество деятельности ученика по отношению к отдельным аспектам учебного процесса. На самом деле, стремление ученика овладеть знаниями, получить хорошие оценки, заслужить похвалу родителей и наладить желаемые отношения со своими сверстниками — все это часть этого. Другими словами, обучающее поведение всегда стимулируется любым количеством мотивов (Маркова, 1986, с. 17).

Когда причины обучения направлены на присвоение школьниками методов, нацеленных на научное знание, и знаний, которые исходят из него, чтобы они знали, как планировать, анализировать и размышлять о том, какие шаги должны быть предприняты в постоянный процесс познания реальности, эта деятельность имеет для них жизненно важное значение и заставляет их быть внимательными и преданными своему изучению.По этой причине развитие учебной деятельности таким образом, чтобы эта деятельность была основным источником приписывания личного смысла жизни ученика в школьной среде и за ее пределами — чувства, которое выражает то, что он считает очень важным для своей жизни. — одна из важнейших задач обучения детей младшего возраста начальной школы.

Следовательно, серьезное рассмотрение мотивационной сферы в организации учебной деятельности является ключевым вопросом для эффективного проведения процессов преподавания и обучения в школах.Очевидно, что наша образовательная система должна обращать внимание на причины, которые побуждают ребенка учиться или нет, а также анализировать учебно-методический процесс с точки зрения мотивации к обучению. Как Эльконин, 2019, с. 161, наш перевод) указывает: «Проблемы обучения могут быть решены только в условиях формирования мотива для учебной деятельности», поскольку они направляют действия людей на цели, которые должны быть достигнуты в определенных условиях выполнения этой деятельности, то есть , дать направление на выполнение учебных заданий.Учебная задача, как основной компонент учебной деятельности, требует от ребенка выполнения мыслительных процессов, которые идут от первоначального анализа учебного объекта до построения существенной абстракции и обобщения, чтобы обнаружить общие отношения, которые его организуют, проходя через дедукция частных отношений этого объекта и разработка синтеза, который выражает целостность объекта, до тех пор, пока не будет достигнуто полное овладение общей процедурой изучения объекта.Это движение реализует «определенный микроцикл восхождения, от абстрактного к конкретному, как способ усвоения теоретических знаний» (Давидов, 1988, с. 179, наш перевод), который завершается качественной трансформацией мыслительных процессов учащихся. .

С этой точки зрения учебная деятельность отличается от других видов деятельности, в которых конечным продуктом является материальный объект, например, плотник, который занимается производством стульев, или ребенок, который играет в лепку тортов на песке, или другое ребенок, который рисует на листе бумаги машину или лодку.Все эти действия приводят к созданию материального объекта, потому что во время этих действий люди вносят изменения в определенный элемент, чтобы получить конечный и материальный продукт своих действий.

С другой стороны, нельзя отрицать, что во время работы, игрового времени, художественных действий или любых других действий происходят трансформации в способностях субъекта деятельности. Однако эти преобразования не являются основным продуктом процесса. Например, на работе он не предназначен для того, чтобы окончательное содержание действий субъекта было преобразованием его личности.На работе ясно, что это второстепенная проблема, происходят ли изменения в людях, которые являются частью производственного процесса; что важно, так это конечный продукт и его качества как материального объекта, который выполняет установленную функцию в производственном процессе. Как утверждает Давидов (2019),

Усвоение знаний, навыков и привычек происходит в результате общения с родителями и сверстниками, игр и чтения книг. Мужчина приобретает большой опыт в процессе работы. В чем особенность ассимиляции, действующей в учебной деятельности? Прежде всего, необходимо помнить, что условия для амплитудного осуществления учебной деятельности создаются только в школе, где изучаются основы науки и формируется научное мировоззрение.Содержание Учебной деятельности имеет особенность: ее базовая часть состоит из научных концепций, законов науки и обобщенных способов решения практических задач на основе этих законов и концепций (Давидов, 2019, с. 182, наш перевод, курсив в оригинале).

В этом упражнении учащиеся используют и применяют теоретические концепции под руководством учителя, но они не трансформируют общую систему этих концепций. Тот факт, что ребенок работает с ними, не приводит к полному изменению науки, напротив, преобразования, которые учащиеся испытывают в учебной деятельности, происходят сами по себе, когда они усваивают научные знания и развивают навыки и умения.По этой причине мы можем сказать, что учебная деятельность — это деятельность по самопреобразованию ученика, и что основным результатом всегда будет постоянное развитие личности человека, который находится в действии. Эта характеристика отличает учебную деятельность от других видов деятельности.

В других видах деятельности ассимиляция выступает как дополнительный продукт. Например, во время игры ребенок должен как можно лучше исполнить роль, которую он взял на себя.Принимая это, он усваивает только правила поведения, сопровождаемые удовлетворением основного желания. В свою очередь, основная цель работы — изготовление предметов. Обогащение мировосприятия появляется только как важный результат, но как дополнение к работе. В учебной деятельности фундаментальной и главной целью является усвоение научных знаний и соответствующих установок (Давидов, 2019, с. 182, наш перевод).

Однако учебная деятельность также дает материальные результаты.В процессе письменного производства, например, результатом являются письменные высказывания самых разных дискурсивных жанров; при решении математических вопросов материальное производство — это решение арифметических и алгебраических задач. Однако это материальное производство следует рассматривать как процесс выявления и оценки действий, предпринимаемых учащимися в отношении качественных изменений, через которые они прошли во время выполнения учебной деятельности. Другими словами, «Результаты оцениваются с точки зрения изменений, причиненных студенту, а не с точки зрения их социальной полезности» (Эльконин, 2019, с.162, наш перевод) по мере оценки результатов трудовой деятельности.

Даже имея дело с одной и той же сферой образовательной деятельности, существовали подходы, которые представляли расхождения в концепции учебно-методического процесса. Например, методы обучения, основанные на традиционной формальной логике, в отличие от динамики, предложенной для учебной деятельности, сосредотачивают свое внимание на объеме знаний, которые учащиеся смогли получить после определенного периода обучения. Результаты оценок показывают больше того, что запомнил и запомнил ученик, чем качественные изменения, произошедшие в его психике, выраженные в виде новых способностей, разработанных им, тем самым показывая его характер воспроизводства и поддержания статус-кво .

Что касается самопреобразовательного характера учебной деятельности, и учитывая, что ее целью является присвоение принципов, которые приводят к приобретению научного знания, присвоение адекватных способов мотивации, которые создают положительное отношение к предмету в отношении изучение и последующее активное соблюдение этого вида деятельности необходимы.

Методы действия в учебной деятельности

Учебная деятельность — это руководящая деятельность детей младшего школьного возраста, поскольку благодаря этой деятельности происходят качественные скачки в развитии детей на этом этапе.В наборе человеческих форм деятельности обучающая деятельность является той, которая символизирует основной способ действий детей, которые начинают систематизированное обучение; через него дети усваивают основные элементы наиболее сложных форм познания объективной реальности, которые исторически создавались человечеством, таких как философия, наука и искусство, которые позволяют людям понимать мир за пределами повседневных жизнь.

Попав в мир систематизированных знаний, дети полностью трансформируют свои способы действия в реальность.Изначально они меняют свою позицию в социальных отношениях, что происходит как в школе, так и в домашней среде, в связи с радикальными изменениями содержания и характера их деятельности. В ходе учебной деятельности дети впервые осознают, что их способности обладают творческой силой, а также что их действия могут преобразовывать реальность. Кроме того, впервые у них будет автономия в управлении этими способами действий, при этом их собственное развитие станет главной целью.

В результате, учебная деятельность для детей первых классов начальной школы является качественной формой развития их личности, процессом, который происходит благодаря присвоению наиболее развитых культурных ценностей в историческом развитии человечества. Научные знания соответствуют тем более развитым культурным формам, которые дети школьного возраста должны усвоить. Они характеризуются двойной функцией: они составляют содержание учебной деятельности и в то же время являются элементами мотивации для учащегося, формируя потребность в освоении способностей теоретического мышления.И этот процесс всегда активен: субъект должен воздействовать на учебный объект в ситуации взаимодействия с другими вовлеченными в него субъектами. Другими словами,

В образовательном процессе, с точки зрения обучения, объект обучения представляется обучающемуся субъекту как объективация, исторически разработанная другими субъектами, предшествовавшими ему. Посредством деятельности, намеренно направленной на изучение объекта, установления отношений со своими сверстниками и учителем, ученик присваивает этот объект и, таким образом, он / она получает возможность объективировать себя в новых продуктах своей деятельности.(Миллер, 2019, с. 73, наш перевод).

В учебной деятельности процесс усвоения научных знаний происходит через решение учащимися учебных задач, поскольку именно в учебной задаче ребенку разрешается обнаружить условия происхождения научного знания. Это стимулирует поиск того, что неизвестно, и последующее усвоение новых знаний и методов действия, которые придадут смысл деятельности в целом, поскольку задача — это единство между целью действия и условиями его выполнения.

Учебное задание требует от студентов выполнения типов процедур, которые начинаются с объективного анализа материала, чтобы обнаружить общие взаимосвязи, которые проявляются в его различных проявлениях, в процессе построения существенных абстракций и обобщений знаний. Вторая процедура заключается в выводе посредством существенных абстракций и обобщений конкретных отношений изучаемого материала, ведущих к синтезу объекта и последующему построению ячейки, которая выражает объект в его сущностной целостности.И, наконец, в обучающей задаче устанавливается овладение общими процедурами, необходимыми для приближения к мысленному объекту в аналитико-синтетическом процессе.

Это движение учебных заданий не появляется, когда процесс обучения-обучения руководствуется методами, основанными на традиционной формальной логике, упомянутой выше, поскольку они имеют дело с передачей консолидированных знаний, для чего студенты объективно представлены с помощью словесных абстракций, разработанных последовательно и связаны с сенсорными изображениями, которые определены и явно точны в отношении представленных знаний.Такой подход побуждает студентов развивать в своем мышлении эмпирические классифицирующие особенности (Давыдов, 1981), в отличие от теоретического мышления, развиваемого посредством учебной деятельности.

Другими словами, этот логико-формальный подход к содержанию характеризует «эмпирическую теорию абстракции, обобщения и образования понятий», в которой нет «качественной разницы между повседневными и научными концепциями». Их отличает только объем и систематичность знаний, принципиально доступных для повседневного и научного эксперимента »(Давидов, 1986, с.236, наш перевод). Осведомленность о знании с этой точки зрения поэтому ограничена, поскольку концепция, приобретенная учеником, сводится к присвоению внешних аспектов знания, связанных просто с практикой и фиксируемых словом. Таким образом, у учащихся не развиваются более сложные познавательные способности и творческая независимость, как это предлагает Учебная деятельность.

Иными словами, материализация учебной задачи происходит посредством обучающих действий, которые в процессе присвоения научного знания интернализуются в теоретическом мышлении в соответствии с принципом мышления как действия: обучающие действия — это те действия, которые приводят в действие акт познания. мышления и составляют способности теоретического мышления учащихся.

В этой последовательности будут обсуждаться особенности элементов, составляющих три способности теоретического мышления.

Способность к анализу

Учебная деятельность, организованная на основе научных знаний, которая намеренно направлена ​​на развитие теоретического и продуктивного мышления учащегося, имеет в качестве структурной единицы учебную задачу (учебные действия, направленные на конкретные цели, которые выполняются в соответствии с определенными условия).

При разработке учебного задания первое действие, которое предлагается ученику, — это провести анализ содержания задания в объектно-сенсорной области. В ходе этого начального действия «происходит преобразование данных учебного задания с целью выявления определенной универсальной взаимосвязи данного объекта, которая должна быть отражена в соответствующей теоретической концепции» (Давидов, 1988, с. 182, стр. наш перевод).

Присвоение научных знаний и развитие навыков и способностей, связанных с формированием теоретико-концептуального мышления, находятся под угрозой в этом процессе.Это присвоение знаний «предполагает изучение детьми исходных условий соответствующих понятий, что, в свою очередь, формирует у них системы умственных действий, которые позволяют им правильно оперировать этими понятиями» (Давидов и Маркова, 1987, с. 177, наш перевод). И это возможно только посредством теоретического анализа содержания учебной задачи, которая может быть решена как часть учебной деятельности, включенной в ситуацию решения проблемы.

Когда мы говорим о теоретическом анализе содержания учебной задачи в ситуации решения проблемы, мы имеем дело с концепцией, понимание которой требует различия между тем, что считается ее объективным и логическим содержанием, и тем, какова ее субъективная и психологическая функция.С объективной и логической точки зрения теоретический анализ содержания можно определить как

[…] средство различения генетически исходных отношений, лежащих в основе конкретной объектной системы — другими словами, как отправная точка для движения (восхождения) теоретического знания от абстрактного к конкретному. С субъективной и психологической стороны, как он проявляется в ситуации решения проблемы, анализ функционирует как поиск основных взаимосвязей проблемы и принципа ее решения (Магкаев, 2018, с.304).

Поиск этого главного и универсального отношения как субъективной и психологической функции теоретического анализа, в соответствии с его объективным и логическим содержанием, устанавливающим генетически исходное отношение системы объектов, определяет начальную стадию процесса формирования концепта, то есть присутствует в учебном объекте. Путем теоретического анализа субъект достигает генетически исходной абстракции, которая выражает сущность этого объекта, определяемую как «внутренняя связь, которая, как единый источник, как генетическая основа, определяет все другие особенности целого», конфигурируя « объективные связи, которые в своем расчленении и проявлении обеспечивают единство сторон целого, то есть придают объекту конкретный характер »(Давидов, 1988, с.147).

На этом этапе развития учебной деятельности учитель направляет учебную задачу ученика на теоретический анализ ее содержания с учетом условий и средств, которые ее определяют, считая, что теоретический анализ полностью удовлетворителен только в том случае, если предмет способен анализировать диапазон обстоятельств задачи и отличать существенное от вспомогательного, тем самым избегая в рамках общей процедуры решения учебной задачи рассмотрения дополнительных обстоятельств, которые не являются существенными для их решения.Другими словами, учитель начинает действия, связанные с учебной задачей, зная, что аналитическое действие выявляет на основе аспекта, характеристики или качества существенную связь проблемы посредством непрерывных изменений в формах исследования предоставленных материальных условий. — в идентификации того, что дано и известно, и в различении того, что неизвестно и скрыто.

В этом процессе движения ученик развивает способность к теоретическому анализу, который проявляется в поиске, идентификации и присвоении генетических и исходных отношений набора конкретных объектов.Студенты также усваивают свою собственную роль в этом процессе, которая заключается в выявлении существенных взаимосвязей или принципов, которые подразумеваются в объективном решении проблемы, неотделимо от условий, средств и целей проблемы. решение задачи.

Для того, чтобы обдумать и развить общую концепцию теоретического анализа, важно понять, что поиск и построение субъектом принципа решения проблем включает в себя взаимосвязь и связь всех компонентов данной ситуации в ментальное целое, в концептуальном образе проблемной ситуации.Другими словами, концептуальное построение аналитического действия должно основываться на понимании набора взаимосвязей, составляющих концептуальный образ проблемной ситуации.

В этом процессе возможности установления связей и отношений и их уникальное качество напрямую зависят от конкретного содержания проблемы и от того, как она проявляется. Однако какими бы ни были особенности проблемной ситуации, построение концептуального образа всегда требует его полного понимания, что, другими словами, означает соединение всех отношений и связей, которые их представляют в процессе решения проблемы. .

Обдумывая объективные вопросы аналитического потенциала, мы можем установить, что в результате поиска, экспериментирования и трансформирующей деятельности субъектов формируется целостный концептуальный образ проблемной ситуации, ведущий к раскрытию существенное отношение проблемы. С субъективной и психологической точки зрения этот процесс приводит к представлению субъектом идеальной или ментальной формы, связанной с возможностью воздействия на объект знания как на его цели, которые представлены в форме гипотезы или набора возможности действовать.

Чтобы четко определить понимание содержания теоретического анализа, необходимо наглядно идентифицировать содержание следующих движений: первое относится к необходимому пониманию генетического происхождения этой способности в процессе разработки системы объектов знания в его логическая категория; вторая связана с поиском сущностного отношения содержания конструируемого объекта; и третий — о поиске основного принципа, который может решить проблему, то есть о создании обобщений для решения всех задач одного и того же класса (Магкаев, 2018).Эти движения, относящиеся к теоретическому анализу, характеризуют действия рефлексивно-теоретического мышления, направленные на понимание реальности. Они составляют путь к постижению целостности в ее реальной форме, в движении, через абстрактное к конкретному, понимаемому как синтез множественных определений.

Важным аспектом конституции аналитического действия является его связь с процессом синтеза. На протяжении всей траектории, предпринимаемой для решения проблемы, операция анализа и ее противоположная операция, синтез, являются фундаментальными: анализ разбивает проблему на ее элементы, а синтез объединяет их вместе, чтобы решить их, получая в результате взгляд на объект как на целостность.Таким образом, этот объект возникает в форме, качественно отличной от объекта, рассматриваемого в исходной точке для решения учебной задачи. Как следствие, в этом процессе анализа и систематизации мысль переходит от нечеткого первоначального представления об объекте к формированию концепции, общей идеи, которая аналитически конституирует себя как существенные элементы и систематически представляет существенные отношения между ними. целое (Петровский, 1980).

В этом заключается важность развития способности к анализу и синтезу в процессе формирования учебной деятельности, поскольку « Анализ и синтез являются фундаментальными рациональными операциями [.] [которые] занимают особое место во всех умственных операциях. Каждая мысль является мозговой аналитико-синтетической функцией и состоит из различных степеней анализа и синтеза »(Гуревич, 1960, с. 236, наш перевод, курсив в оригинале).

Эти две операции всегда должны совпадать как единое целое в процессе реального присвоения научного знания. По сути, они остаются неразделимыми и развиваются в интимных диалектических отношениях, но в определенных ситуациях процедуры поиска знаний они могут преобладать и выходить на передний план развития психического процесса.Преобладание анализа или синтеза в данный период психического процесса может быть обусловлено классами элементов или явлений. Например, если исходные данные явлений и элементов проблемы неясны, то на первых этапах мысленного действия преобладает анализ. В свою очередь, если в начале мыслительного процесса все данные уже достаточно ясны, мысль будет следовать быстро, и путь будет предпочтительно путем синтеза.

Хотя анализ и синтез — две противоположные операции, они неразрывно связаны .Когда мы читаем, мы отделяем от текста разные фразы, слова и буквы и в то же время соединяем их друг с другом: буквы, которые мы складываем в слова, слова в предложения, предложения в той или иной части текста. Когда сообщается о событии, некоторые отдельные эпизоды мысленно распадаются; но в то же время отмечаются их отношения друг с другом, их зависимость. То же верно и для любой мыслительной деятельности (Гуревич, 1960, с. 237, наш перевод, курсив в оригинале).

Для выполнения мысленного анализа, который направлен на разделение целого на части, необходимо, чтобы в процессе анализа субъект понимал, что фундаментально, а что нет, и отделяло фундаментальное от целого. Точно так же ментальный синтез может быть выполнен с большей точностью, если субъект воспринимает расчлененное целое и пытается мысленно реконструировать его, объединяя изолированные части. В любом случае, когда на карту поставлена ​​реконструкция или мысленное представление определенной системы, действия или операции, необходимо необходимое восприятие целостности.

Из первоначального анализа определенного объекта в его чувственной конкретности, как он представлен в действительности, сокращенное выражение этого объекта достигается в сознании субъекта, то есть получается абстракция, которая является условием для достижения теоретическое присвоение объективного мира. С формулировкой этой абстракции — клетки, которая представляет собой сущность анализируемого целого — субъект находит основу для генетической дедукции этого целого посредством воссоздания.Это возможно путем синтеза системы отношений и связей, отражающих формирование концепции, обретая тем самым сущность учебного объекта.

В этой взаимосвязи между обоими процессами, анализом и синтезом, анализ диалектически обеспечивает необходимую абстракцию, чтобы соответствовать общей идее, которая организует целое, и синтез на этой основе воссоздает это целое в его существенных отношениях и связях, обеспечивая себе необходимые абстракции для процесса воссоздания конкретного на теоретической основе.

Процесс редукции динамически интегрирован с процессом восхождения от абстрактного к конкретному в теоретическом усвоении объективной реальности. Хотя это второстепенный момент в этом процессе, редукция в нем является моментом фундаментальной важности, потому что она служит средством для реализации всего движения от абстрактного к конкретному в формировании концепции, выражающей сущность объекта исследования.

Итак, мы имеем, что теоретический процесс, который приводит к познанию учебного объекта по его сути, продуцируя конкретное в мысли через восхождение абстрактного к конкретному, в то же время является синтезирующей активностью разум, процесс редукции от конкретного к абстрактному.В диалектическом движении между анализом и синтезом, редукцией и восхождением, абстракцией и обобщением теоретическая мыслительная деятельность производит познание сущности явлений реальности. Все эти процессы, которые тесно связаны между собой, необходимы для формирования теоретической мысли учащегося, воздействующей на объекты, составляющие содержание учебной деятельности. Благодаря этому учащиеся узнают существенный конкретный объект, который выражает реальность в форме концепции, знания о сущности объектов, а также фактов и явлений реального мира, что позволяет им иметь более полное и глубокое понимание. всего, что происходит вокруг них, таким образом, имея больше возможностей действовать в этом со способностью трансформировать реальность.

Способность к умственному планированию

Психологическое планирование — еще один элемент, составляющий структуру теоретического метода действия, который позволяет формировать способности теоретико-рефлексивного мышления посредством учебной деятельности. В образовательном процессе один из элементов, которые позволяют детям учиться, связан с их способностью предвидеть неизбежные действия, определять различные способы выполнения задачи, учитывать конкретные качества каждого варианта и выбирать наилучшее действие для решения проблем. .Эта способность определяется как умственное планирование.

Психические действия, даже самые сложные и развитые, — это функции, берущие начало в практической и объективной деятельности социального существа, и эти функции должны быть средством внутренней активности как трансформирующей активности мира чувствительных объектов. Внутренние и внешние действия людей следует понимать как процесс, протекающий в единой совокупности. Таким образом, при экстернализации своих умственных действий и трансформации объектов или интернализации своих внешних действий и модификации внутренних действий в соответствии с желаемой целью индивид выполняет единственную деятельность, которая, по сути, является диалектической деятельностью, которую можно резюмировать в отношениях между одним режимом. действия и другое, с целью воспроизведения основных характеристик элементов деятельности.

Таким образом, планирование является частью теоретической системы мышления действий и рассматривается как одна из основных и специфических функций интеллектуальных действий, цель которых — предоставить средства для решения проблемных ситуаций. Поиск и построение этих систем является одним из определяющих факторов в процессе руководства учащимися в данной учебной задаче, то есть ментальное планирование — это способность предсказывать результаты будущих действий и определять формы и методы организации учебного процесса. собственная деятельность человека.

Чтобы понять развивающееся движение ментального планирования, необходимо определить некоторые его характеристики: первый шаг — понять, что акт планирования исходит из деятельности. Этот факт происходит, как и любое другое действие человека; Таким образом, это не отличается от действия планирования. Люди начинают планировать свои действия, когда они сталкиваются с новой практической проблемой, а доступные инструменты недостаточны для ее решения или должны быть адаптированы или повторно адаптированы к новым условиям.Процесс адаптации происходит на уровне и в области идеи, то есть на уровне неминуемого действия; его результат — план будущих действий. Таким образом, действие по планированию имеет характеристику действия, ориентированного на деятельность.

Эта особая характеристика планирования как основа для руководства человеческой деятельностью определяется и оформляется в объектах. Планируя свои действия, испытуемые воссоздают образы предметов и их движение в пространстве и времени, мысленно производя будущие цели, которые должны быть достигнуты своими действиями; Другими словами, они создают то, что сегодня не существует в окончательной форме, но что должно быть выполнено и выполнено с помощью организованных паттернов действий до того, как действие будет материализовано.Теоретическое планирование также имеет, как свое собственное движение, процесс, который структурирует иерархию любой системы действий, поскольку он имеет функцию управления порядком, в котором должна выполняться любая цепочка операций.

Как составную часть теоретического метода действия, мысленное планирование следует рассматривать как особую функцию рефлексивно-теоретического мышления, позволяющую выстраивать системы потенциальных действий, идеально обрисовывать план будущих практических действий, строить и реконструировать несколько вариантов этих действий и умение правильно выбирать между ними, учитывая условия, цели и другие требования задачи, предлагаемые учебным заданием.

Это базовая мысленная операция для формирования теоретического мышления, поскольку ее содержание «состоит в перемещении определенных (заданных ситуацией) количественных и пространственных отношений сложного объекта во временную последовательность субъективных действий, в логически законченную систему. действий или операций »(Магкаев, 2018, с. 306). Это подразумевает, что ученик устанавливает принцип организации своих мыслительных действий во временной последовательности и трансформирует средства, доступные для построения планов, в объекты познания.

Этот процесс позволяет овладеть пространственно-временными отношениями объектов и явлений реальности и, в то же время, приводит к пониманию и присвоению субъектами функциональных и концептуальных отношений и связей. Именно развитие этих связей и отношений может быть определено как рождение умственных действий или самой мысли, которая вызывает трансформацию в характере деятельности субъектов, заставляя их брать в качестве ориентира схему, исходящую из размышлений об окружающем. ситуации, а не наоборот, поскольку благодаря такому развитию субъекты теперь оперируют способностью использовать собственное мышление для прогнозирования будущих изменений в объекте исследования.Действие в процессе превращения в мысль выполняет роль проектирования возможных конфигураций объекта, то есть мысленное действие способно предсказать изменения объекта, предполагая последствия и результаты, которые могут быть достигнуты в будущем (Магкаев, 2018). .

Чтобы понять планирование в целом, как в отношении объективной основы действия в целом, так и для понимания самого метода действия, определяемого объективной основой и субъективным намерением, необходимо иметь дело с такими качествами, как предвидение и намерение.В поисках понимания планирующего действия необходимо использовать эти качества в качестве критериев для определения уровня его развития не только только планирующей функции, но и ее роли в совокупности теоретического метода действия. (Магкаев, 2018). Намеренно, во время первых действий учебной деятельности субъект теоретического действия, которое было совершено над объектом, уже задуманным в форме абстракции, которая содержит общее отношение, которое его организует, делает предсказание того, какие отношения являются существенными и связи, необходимые для мысленного планирования схемы.Эта схема позволяет свести данные из исходной абстракции к объединяющему целому этих существенных отношений и связей объекта. Это движение необходимо для процесса восхождения от абстрактного к конкретному, который характеризует формирование теоретической мысли.

Вопрос о происхождении и развитии основных форм планирования внутренне связан с возникновением воображения и средств символического мышления. Смысл сущностного содержания действия мысленного планирования состоит в движении, выходящем за пределы настоящего пространства и времени.Планирование действий подразумевает умственный контроль над движением объектов и действий, воспринимаемых и выполняемых в настоящем, с предвидением форм будущих действий. Это действие, по сути, создает в сознании представление о времени действия, которое объединяет и связывает прошлое, настоящее и будущее (Магкаев, 2018). Это выражается во втором действии Учебной деятельности, посредством которого учащийся представляет схематический план представления существенных элементов, составляющих совокупность изучаемого объекта: универсальное отношение этого объекта, которое будет отражено в соответствующем понятии. , моделируется в «объектной, графической или буквенной форме», составляя «внутренне существенное звено в процессе усвоения теоретических знаний и обобщенных процедур действий» (Давидов, 1988, с.182) и, таким образом, позволяя зафиксировать универсальное отношение объекта и его последующий анализ к совокупности его множественных определений, которые формируют конкретную мысль.

Согласно Магкаеву (1975), в процессе разработки действия мысленного планирования есть три центральных аспекта: первый — понимание того, что действие планирования всегда состоит из мысленного поиска использования информационных операционных систем, которые еще неизвестны, но возможны. быть выполненным, а не просто воспоминание и мысленное воспроизведение уже выполненных операций; второй — преднамеренный и преднамеренный характер поиска этих систем операций, которые приведут к выработке мысленного плана действий; и его логическая структура и фактическое построение этой структуры являются особым фокусом действий человека.И, наконец, эти системы разрабатываются на основе прогнозов, сделанных субъектом относительно результатов будущих действий до конкретной или определенной точки качественного углубления.

Вместо воспроизведения и применения готовых планов в процессе теоретического планирования учащиеся намеренно планируют и выполняют действия, чтобы познать неизвестное, разрабатывая модели, которые используются в качестве эффективных средств их умственной деятельности и, таким образом, формируют их способность к теоретическому мышлению. анализ реальности, который укрепляет веру в то, что учебная деятельность является наиболее подходящим способом развития способностей, связанных с теоретическим мышлением.

Способность к отражению

Рефлексия — это третий компонент методов действия, которые формируют рефлексивно-теоретическое мышление, способность, которая является фундаментальной для учащегося в учебной деятельности, поскольку это суть этой формы мышления, которая создается во время выполнения этой деятельности. «Под рефлексией понимается переориентация испытуемых на собственный метод действий» (Магкаев, 2018, с. 307), поэтому это необходимая способность во всем процессе выполнения учебной задачи, особенно при выполнении оценки и контроля. действия, которые являются частью учебной задачи.По словам Давидова,

[…] выполнение контрольно-оценочных действий предполагает, что внимание студентов направлено на содержание собственных действий, на изучение их основ с точки зрения соответствия результату, требуемому заданием. Такое изучение студентами основ их собственных действий, называемое рефлексией, составляет необходимое условие для того, чтобы эти действия были структурированы и правильно изменились. Учебная деятельность и некоторые ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляются благодаря такому фундаментальному качеству человеческого сознания, как рефлексия (Давидов, 1988, с.184, наш перевод).

Цукерман, 2003, стр. 182–183, курсив в оригинале) рассматривает рефлексию как базовую человеческую способность, которая, когда она сильно развита, позволяет испытуемым «рассматривать цели, мотивы, методы и средства своих собственных действий и мыслей и мыслей других людей (умственные аспект этой способности иногда называют метапознанием ) ». Еще одна характеристика людей, обладающих развитой способностью к рефлексии, — это способность «принимать точку зрения других людей, то есть смотреть на вещи с других точек зрения».И третий элемент этой способности — «понимать самого себя; изучать собственные сильные стороны и ограничения, чтобы найти способы преуспеть или принять недостатки », тем самым находя адекватные пути для развития себя как человека. Самоанализ и способность субъектов трансформировать себя являются фундаментальными элементами в развитии способности размышлять, преодолевать и преодолевать ограничения, налагаемые на них в проблемных ситуациях человеческого существования.

Хотя рефлексия считается основной способностью человека, ее развитие не следует понимать как естественное; Напротив, как и все высшие способности человека, рефлексия развивается только путем включения субъектов в образовательные процессы, в которых эта способность требуется, поощряется и конституируется их собственной деятельностью в их отношениях с другими субъектами этого процесса. и в контакте с наиболее развитыми знаниями человеческой культуры.Когда нет образования, которое дает учащимся организацию деятельности, которая позволяет использовать рефлексивные действия, действия и мышление, эта важная способность сохранится как характеристика немногих людей.

Учебная деятельность — основной способ развития навыков рефлексивно-теоретического мышления учащихся; Среди этих навыков учащиеся намеренно и систематически проводят размышления с целью поиска различения, дифференциации между известным и неизвестным, формулирования гипотез о том, что это неизвестное, а также для поиска постоянного диалог о своих действиях и действиях своих сверстников.Отражение, осуществляемое в процессе формирования учебной деятельности, приводит студентов к важному исследованию неизвестного и заставляет их запрашивать важную информацию о нем. Это также создает у них привычку критиковать свои собственные идеи и действия, а также действия и аргументы других людей, участвующих в процессе. Он дает им аргументы, которые необходимы для отказа от знания, не основанного на науке, реальности и истине. Развитие способности к рефлексии приводит к готовности субъекта искать, оценивать и понимать различные точки зрения, связанные с пониманием данных реальности, а также размышлять о своих собственных действиях и действиях других людей.

Наброски способности к рефлексии уже наблюдаются в действиях и мыслях детей в последние годы детского сада, но консолидированная рефлексия как общая поведенческая установка маловероятна до систематического обучения в школе. Даже в первые годы начальной школы развитие рефлексии возможно и реально реализуется только в том случае, если образовательный процесс был организован на уровне учебной деятельности, то есть организация, воспроизводящая методы действий, составляющие рефлексивно-теоретическое мышление. .

В образовательном процессе, предназначенном для младших школьников и молодежи, предметы могут быть ориентированы на три сферы проявления рефлексивного мышления (Давидов и др., 2003, с. 71): первая — сфера мысли, направленная на задачу. разрешение, в котором учащиеся, имея в виду, что размышление — это «ориентация мышления на себя, свои собственные процессы и продукты […]», «осознают основы своих собственных действий» через руководящие действия своего учителя. .При выполнении учебной задачи обучающийся ориентируется на выполнение рефлексивных действий по теоретическому пути ее решения. Вторая сфера действия рефлексивного мышления — это общение и сотрудничество, которые присутствуют в тот момент, когда в совместных действиях с другими учениками ребенок развивает рефлексию своих действий по отношению к действиям своих коллег, в контексте « взаимопонимание партнеров ». Третья и последняя сфера существования рефлексивного действия касается самосознания.Это происходит, когда молодые учащиеся проявляют свою рефлексивную способность осознавать свои собственные пределы и трудности и ставят новые учебные задачи для своего саморазвития. В этих задачах они выбирают содержание и средства для их решения, имея в виду, что самосознание «нуждается в отражении в самоопределении своих внутренних опор и средств разграничения« я »от« не-я »». Таким образом, развитие рефлексивной способности посредством учебной деятельности является основополагающим для учащихся в осознании своих ограничений и способностей, для понимания и изменения пределов своих способностей, чтобы противостоять новым потребностям, и для оценки того, удовлетворяются ли эти потребности или нет. по выполненным задачам.

Таким образом, очевидно, что одна из основных функций рефлексии — переориентировать субъектов в соответствии с их собственным методом действий. Содержание и смысл роли переориентации имеет место при следующих условиях: первое условие — критическая оценка причин изменения объективных условий. Эти объективные условия принимаются как причины изменения их собственных действий, а также как пересмотр или подтверждение своих мировоззрений или субъективных позиций; второе условие относится к адаптации или корректировке планов и намеченных целей в соответствии с изменениями в условиях действия; третья — критическая оценка действий для проверки того, соответствуют ли они по-прежнему всем объективным вопросам проблемы, то есть ее непосредственным результатам и будущим последствиям, после каждого движения развития и логического запуска действий; и, наконец, критическое рассмотрение всего содержания их метода действий как метода решения определенного набора проблем (Магкаев, 2018).

Когда рефлексия является частью ситуации решения проблемы, она участвует в установлении взаимосвязанного анализа и планирования действий для выполнения учебной задачи. Рефлексия также отслеживает движение ситуации, которая приводит в движение процесс преобразования объекта исследования. Он также контролирует, оценивает и направляет движение субъектов деятельности в заданном ситуационном контексте. Другими словами, рефлексия — это способность, которую студент использует для «эффективного понимания смысла и цели своей деятельности» (Магкаев, 2018, с.309).

Заключение

Забота о специфике способностей, связанных с теоретическим мышлением, которые развиваются посредством учебной деятельности, в образовательных исследованиях имеет два основных и необходимых пути углубления. Во-первых, образование должно претендовать в качестве объекта исследования на изучение способностей, которые также составляют его научное поле деятельности, потому что понимание того, как устанавливаются пути развития человеческих способностей, является отправной точкой любого образовательного процесса, направленного на понимание того, как дети учатся.В этом смысле исследования в педагогической практике должны брать в качестве объекта мыслительные способности, чтобы избежать психологизации процессов, которые являются психопедагогическими.

Второй путь предполагает понимание того, что в образовательном процессе особенности способностей, связанных с теоретическим мышлением, следует искать в анализе исторического движения развития способностей. Примерами этого являются способности к размышлению, анализу и ментальному планированию: они являются результатом движения, которое берет свое начало в онтогенезе развития ребенка, и на протяжении всего этого процесса, благодаря основным видам деятельности, происходят качественные скачки.Эти скачки сформируют основы для теоретических форм этих способностей, которые будут осуществляться посредством учебной деятельности в качестве руководящей деятельности для развития школьников. Этот процесс возможен только через решение учебных задач, требующих формирования этих навыков для их решения.

По этой причине процесс систематического решения учебных задач позволяет сформировать теоретическое мышление учащегося в результате развития таких навыков, как анализ, рефлексия и ментальное планирование, которые в своей диалектической взаимосвязи единства образуют условия для формирования рефлексивного теоретического сознания.Конкретные связи учебных действий с этими элементами теоретического мышления являются ключом к пониманию механизмов влияния учебной деятельности на когнитивное развитие учащихся.

Как только аспекты такого влияния поняты, учебная деятельность также понимается как средство развития способностей, связанных с теоретическим мышлением, и, таким образом, становится очевидным, что теоретическое мышление является важной частью образования, направленного на развитие человека, которое проходит через формирование своего теоретического сознания.Это отношения между совестью и теоретическим мышлением, берущие свое начало в человеческой деятельности, которая позволяет субъектам трансформировать, преодолевать и создавать новые условия для своего существования и для окружающей среды, в которой они живут.

Только образование, вызывающее человеческое развитие, то есть развивающее образование, способно обеспечить эту качественную форму осведомленности, потому что оно способствует автономии учащихся в планировании, организации, выполнении и оценке учебной деятельности, побуждая учащихся к , следовательно, очертите творческие отношения в их отношениях с миром, что является концепцией образования и человека, которую мы защищаем.

Взносы авторов

CC и SM провели теоретические исследования. СМ руководил теоретическими исследованиями. ÉK был соавтором и оформителем статьи. С.М. просмотрел рукопись. Все авторы внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

Финансирование

Эта работа была поддержана CAPES — Координация по совершенствованию кадров высшего образования.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Автор. (2020). Atividade de Estudo Como Meio Para o Desenvolvimento das Capacidades Teóricas do Pensamento. Докторская диссертация, Марилия: Universidade Estadual Paulista — Unesp.

Google Scholar

Давидов В. (1988). La enseñanza Escolar y el Desarrollo Psíquico. Москва: От редакции Прогресо.

Google Scholar

Давидов, В. В. (1986). «Los проблемas Fundmentales del desarrollo del pensamiento en el procso de enseñanza», в Liaudis.Antologíza de la Psicología y de las Edades , ред. И. И. Ильясов и В. Ю. Ла Гавана (Куба: Эдиториал Пуэбло и Эдукасьон), 234–238.

Google Scholar

Давидов В.В. (2019). «Problemas de pesquisa da Atividade de Estudo», в Teoria da Atividade de Estudo: Contribuições , ред. Д. Б. Эльконин, В. В. Давидов и В. В. Репкин-Ливро (Уберландия: EDUFU), 267–287.

Google Scholar

Давыдов В. и Маркова А. (1987). O Conceito de atividade de estudo dos estudantes, в Пуэнтесе, Р.В., Кардосо, К. Г. К., Аморим, П. А. П. (орг.). Teoria da Atividade de estudo: Contribuic̨ões de D. B. Elkonin, V.V. Давидве и Р. Репкин — Ливро И. Уберландия: Эдуфу, 2019, 191–210.

Google Scholar

Давидов В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. (2003). Ученик начальной школы как агент учебной деятельности. J. Русский Восток Eur. Психол . 41, 63–76. DOI: 10.2753 / RPO1061-0405410563

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Давыдов, В.В. (1981). Tipos de Generalización en la Enseñanza. Москва: Editoral Progreso.

Google Scholar

Эльконин Д. Б. (2019). «Atividade de Estudo: sua estrutura e formação», в Teoria da Atividade de Estudo: Contribuições , ред. Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и В. В. Репкин-Ливро (Уберландия: EDUFU), 159–170.

Google Scholar

Гуревич, М. Е. Л. (1960). «Pensamiento», в Psicología , ред. А. А. Смирнов, А. Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Тиеплов (Мексика: Grijalbo), 232–275.

Google Scholar

Леонтьев А. Н. (1960). «Desarrollo de la psiquis. la Conciencia humana », в Psicología , ed. А. А. Смирнов (Мексика: Эдиториал Грихальбо), 341–354.

Google Scholar

Магкаев, В. К. Х. (1975). Экспериментальное исследование планирующей функции мышления младших школьников. Сов. Psychol. 13, 18–32. DOI: 10.2753 / RPO1061-0405130318

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Магкаев, В.К. Х. Теоретические предпосылки изучения и диагностики развития рефлексивного мышления у Давыдова В. В. и Рубцова В. В. (2018). Развитие рефлексивного мышления в процессе учебной деятельности. Психологический журнал России и Восточной Европы 55, 287–571. DOI: 10.1080 / 10610405.2018.1536008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марино Филхо, А. (2011). Atividade de Estudo no Ensino Fundamental: Necessidade e Motivação. к.Докторская диссертация, Марилия: Universidade Estadual Paulista — Unesp.

Google Scholar

Маркова, А. К. (1986). Структура учебной мотивации и ее развитие у ребенка школьного возраста. Сов. Educ. 28, 13–32. DOI: 10.2753 / RES1060-93932807133

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миллер, С. (2019). «Atividade de estudo: especificidades e Possible Educativas», в Teoria da Atividade de Estudo: Contribuições de Pesquisadores Brasileiros e Estrangeiros (Livro II) , ред.В. Пуэнтес и С. А. Мелло (Уберландия: Эдуфу), 73–95.

Google Scholar

Оливейра, С. Л. (1997). Tratado de Metodologia Científica: Projetos de Pesquisas, TGI, TCC, Monografias, Dissertações e Teses. Сан-Паулу: Pioneira Thomson Learing.

Google Scholar

Петровский А.В. (1980). Psicología General. Москва: От редакции Прогресо.

Google Scholar

Выготский, Л. С. (2010). Psicologia Pedagógica. Сан-Паулу: WMF Martins Fontes.

Google Scholar

Цукерман, Г. А. (2003). «Учебная деятельность в первые годы обучения в школе: путь развития к рефлексии», Теория образования Выготского в культурном контексте , изд. А. Козулин (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 177–199. DOI: 10.1017 / cbo9780511840975.011

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Советская психология: Интернет-архив Выготского

Советская психология: Интернет-архив Выготского

Д.Б. Эльконин

К проблеме ступеней

в психическом развитии детей


Первая публикация: 1971 г .;
Источник: Вопросы психологии, 1971. № 4, 6-20 (1) ;
Издательство: Советская психология;
Переведено: Николай Вересов (более 100 сносок и комментариев);
Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
Интернет-версия: Интернет-архив психологии и марксизма, (marxists.org) 2000.


Это произведение воспроизведено в соответствии с
§ 108 Закона U.S. Закон об авторском праве (Раздел 17, с. 16). Этот
распространение осуществляется в соответствии с требованиями §
108: (1) без какой-либо коммерческой выгоды; (2) в
коллекция, открытая для публики; и (3) включает уведомление о
авторские права на воспроизведенную работу.


я

Проблема этапов *
(2) в умственном развитии ребенка
фундаментальная проблема детской психологии.Разработка этой проблемы имеет
важное теоретическое значение, так как это путем определения этапов
умственное развитие и обнаружение закономерностей перехода от одной стадии
к следующему, что психология в конечном итоге решит проблему мотива
силы умственного развития. Мы утверждаем, что каждая концепция мотива
силы умственного развития необходимо прежде всего испытать на «доказательстве».
основы »теории стадий развития.

Правильное решение проблемы периодов развития будет в значительной степени
мера определить стратегию, используемую при построении всеобъемлющего
система образования для подрастающего поколения в нашей стране.Практическая
значение этой проблемы будет возрастать по мере того, как мы приближаемся к тому моменту, когда мы должны
разработать принципы единой государственной системы образования, включающей
весь период детства. Следует подчеркнуть тот факт, что конструкция
такой системы в соответствии с законами стадий развития
детство возможно только в социалистическом обществе; ибо только в таком
общество, которое максимально заинтересовано в полном и гармоничном развитии
способности каждого из его членов и, следовательно, в полной мере
возможное использование потенциала каждого этапа развития.

В настоящее время советская детская психология руководствуется концепцией
этапы развития на основе существующей системы детского образования и
воспитание. Процессы (3) психического развития тесно связаны между собой.
с обучением и воспитанием ребенка; в то же время организация
и структура нашей образовательной системы сами по себе основаны на обширных практических
опыт. Естественно, что разделение детства на этапы для
цели и задачи педагогики довольно близко соответствуют реальной модели.Однако они не совпадают. Самое главное, что эта поломка никоим образом не может
решить вопрос о движущих силах в развитии ребенка,
или к схемам перехода от одной стадии к другой. Изменения, принимающие
место в процессе обучения и воспитания выявляет, что «педагогическая
разделение стадий »не имеет достаточно прочной теоретической основы и является
не может ответить на ряд существенных практических вопросов; например, когда
должно начаться школьное образование, какие особенности должно проявляться в образовании
время перехода на новый этап и т. д.).Таким образом, существующие
Концепция этапов развития приближается к кризису. В 1930-е гг.
Вопросу стадий развития уделялось большое внимание П.П.
Блонский (4) и Л.С.
Выготского, заложив тем самым основы
развитие детской психологии в Советском Союзе. К сожалению, мы сделали
с тех пор не было никаких фундаментальных работ по этой проблеме.

П. Блонский указал на то, что процессы психического развития
подвержены историческим изменениям; он особо указал, как новые этапы
детство возникло в ходе истории.Он написал:

Современный человек в благоприятных для его развития социальных условиях развивается
дальше и быстрее, чем человек предыдущих исторических эпох.
Следовательно, детство не является вечным, неизменным феноменом: в каждом из них оно разное.
разная стадия эволюции в животном мире, и она разная и у
каждый отдельный этап исторического развития человечества. Более благоприятный
Чем выше экономические и культурные условия развития, тем быстрее его темпы.В
дети коммунистического общества будут развиваться быстрее и, конечно, будут намного больше
развиты, чем сегодняшние дети того же возраста ([1], с. 326).

Блонский продолжает:

При этом мы видим, что даже молодость (то есть продолжение роста
после полового созревания) никоим образом не является универсальной характеристикой человека: в случае
нации или социальные группы, живущие в неблагоприятных условиях, рост и
развитие прекращается в период полового созревания.Таким образом, молодость не была вечным явлением;
скорее, это позднее приобретение человечества — действительно, кажущееся
почти исключительно в пределах исторической эпохи ([1], с. 326).

Блонский был противником чисто эволюционных представлений о ходе
развитие ребенка. Он считал развитие ребенка в первую очередь процессом
качественные преобразования, сопровождающиеся резкими перерывами и скачками. Он написал
что «эти изменения могут протекать в виде резких кризисов, или они могут принимать
место постепенно, почти незаметно.Согласимся называть те времена в
жизни ребенка, которые отличаются друг от друга большими или меньшими кризисами
«периоды» и «стадии» соответственно. Далее обозначим эти времена в
жизнь ребенка, которая только перетекает одна в другую как «фазы». (5) ([2], стр.7).

В последние годы жизни Л.С. Выготский писал
основная работа (6) по детской психологии. Хотя в некоторых главах
готовая форма, другие сохранились только в виде набросков или заметок при чтении
материала, Выготский сам подготовил к публикации главу «The
Проблема возраста «, который предлагает некоторые общие выводы и теоретические
анализ тогдашних материалов — как советских, так и зарубежных — по
проблема этапов психического развития ребенка.Выготский писал:

Мы можем условно определить психологический возраст как конкретную эпоху, цикл или
стадии развития, как определенный, относительно самодостаточный период
развитие, значение которого определяется его местом в общем
цикла развития и в рамках каждого из которых действуют общие законы развития.
выражены качественно отчетливо. В этом смысле мы можем сравнить
возрастные уровни развития ребенка с учетом исторических возрастов или эпох в
развития человечества, с эволюционными эпохами в развитии
органической жизни, или с геологическими эпохами в истории Земли
разработка.При переходе от одного возрастного уровня к другому мы обнаруживаем
появление новых структур, отсутствовавших в прежние периоды; мы можем увидеть
перестройка и изменение самого хода развития. Таким образом
развитие ребенка — это непрерывный переход от одного возрастного уровня к другому.
другой, сопровождающийся изменениями в развитии личности ребенка. В
изучение развития ребенка — это изучение перехода ребенка из одного
возрастного уровня к другому и изменение его личности в течение каждого возрастного периода как
эти изменения происходят в конкретных социально-исторических условиях ([5], с.6). (7) (8)

«Мы уже знаем, — продолжает Выготский, — где материальные основы
(9) теории возрастных периодов в детстве. Только
внутренние изменения в процессе самого развития, только резкие перерывы и
поворотные моменты в процессе разработки, могут дать нам надежную основу для
определение тех основных эпох в становлении личности ребенка, которые
мы называем «возрастами» »([5], с. 23). (10)

Выготский завершает описание основных черт переходного
периоды развития следующие:

«Таким образом, мы видим открывающийся перед нами совершенно регулярный и отчетливый узор,
полный глубочайшего смысла. Эпохи стабильности прерываются возрастами
кризис (11) . И эти последние являются переломными моментами и поворотными моментами в
развития, еще раз подтверждая тезис о том, что развитие ребенка — это
диалектический процесс, процесс, в котором переход от одной стадии к
следующее происходит не через эволюцию, а через революцию.Даже если возраст
кризис не был обнаружен эмпирически, только теоретический анализ мог бы
сделали необходимым включение этой концепции в любую схему развития. В качестве
то есть теории остается только задача признания и интерпретации того, что
уже установлено эмпирическим исследованием »([5], стр. 34) (12) .

На наш взгляд, подходы Блонского и Выготского к проблеме
стадии развития должны сохраняться, но должны развиваться дальше в
свет современных знаний об умственном развитии ребенка.Это повлечет за собой следующее: во-первых, исторический подход к норме
развития и к вопросу о возникновении четких стадий (13)
детства в ходе исторического развития человечества; во-вторых,
подходить к каждому возрастному этапу с точки зрения занимаемого положения
общий цикл психического развития ребенка; в-третьих, концепция психического
развитие как диалектически противоречивый процесс, процесс, который продолжается
не по эволюционному пути, а по пути, отмеченному разрывами преемственности
появление качественно новых структур в процессе развития;
в-четвертых, различение (14) критических точек в умственном развитии
по мере необходимости и необходимых поворотных моментов и признание этих критических
указывает в качестве важных объективных критериев переходов от одного периода к
следующий; в-пятых, дискриминация (15) качественно различных
этапы (16) и, в связи с этим, различение «периодов»,
«стадии» и «фазы» умственного развития.

Блонский и Выготский так и не сумели изложить свои принципы
стадии разработки к работе, в связи с отсутствием условий для решения
проблема движущих сил психического развития детей. В 1930-е гг.
ответ на эту проблему вращался вокруг факторов развития, вокруг
вопрос об относительной роли окружающей среды и наследственности в психическом
разработка. Хотя оба следователя пытались найти выход из тупика.
созданы теорией «факторов развития», хотя они видели ее
методологические и научно-практические недостатки, и хотя Выготский заложил
задел для разработки проблемы обучения и развития,
ни одно из их теоретических исследований не привело к решению проблемы.Это в
В свою очередь, препятствует любому специальному изучению проблемы стадий развития.

Одним из важных достижений советской психологии конца 1930-х гг.
введение концепции деятельности в исследования генезиса и
развитие разума и сознания (через исследования А.Н.
Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Результат был также в принципах
различая его отдельные этапы. И впервые решение проблемы
выявлена ​​проблема движущих сил психического развития детей.
прямое отношение к вопросу о принципах различения
конкретные этапы психического развития.

Наиболее ярко это новое понятие получило развитие в трудах А.Н.
Леонтьев,
кто писал:

«Таким образом, при изучении умственного развития ребенка мы должны исходить из
развитие его деятельности, поскольку эта деятельность возникает из данного, конкретного
условия жизни ребенка. . . . Жизнь или деятельность в целом не строятся
механически вверх от определенных форм деятельности. На данном этапе некоторые
виды деятельности будут более заметными и значимыми для дальнейшего
развитие личности; другие — в меньшей степени.Некоторые типы будут играть ведущую
роль в развитии; другие будут играть второстепенную роль. Вот почему мы должны говорить
о зависимости умственного развития не от деятельности в целом, а от
доминирующая форма деятельности (17) . В соответствии с этим можно сказать, что
каждая стадия умственного развития характеризуется одним доминирующим отношением
ребенка в его окружение одним доминирующим видом деятельности в данном
сцена. Признак перехода от одной стадии к другой — это как раз
смещение доминирующего вида деятельности, доминирующего отношения ребенка
своему окружению.»([6], стр. 591, 592) (18)

Экспериментальные исследования Леонтьева А.Н., Запорожца А.В. и
их сотрудников и работы А.А. Смирнова, П.И. Зинченко и
последователи С. Л. Рубинштейна продемонстрировали зависимость
функциональный уровень психических процессов от характера их участия в
та или иная деятельность. Другими словами, психические процессы (от элементарных
сенсомоторные процессы на высшие интеллектуальные процессы) зависят от
мотивы и задачи деятельности, в которой они задействованы; они есть
определяется местом, которое они занимают в структуре деятельности (действие
или операция).Эти факты сыграли важную роль в решении
ряд методологических проблем психологии.

Однако, к сожалению, эти новые позиции не привели к разработке
соответствующей теории психологического развития и этапов развития.
На наш взгляд, неудача в разработке такой теории связана с тем, что
исследования психологического содержания деятельности не учитывали
объективно-контекстный аспект деятельности, трактуя его как аспект, лежащий вне
психология.Внимание было уделено исключительно структуре деятельности,
на соотношение мотивов и задач, действий и операций внутри деятельности.
Также было найдено решение проблемы стадий умственного развития.
ограничивается тем, что мы непосредственно изучили только два вида деятельности
связанные с умственным развитием в детстве — игра и обучение. По факту,
однако мы никогда не сможем понять процесс умственного развития без
досконально исследуя предметно-контекстный аспект деятельности, то есть,
без выяснения вопроса: с какими конкретными аспектами реальности
ребенок взаимодействует при выполнении той или иной деятельности? (19) .

II

До настоящего времени наши представления о психическом развитии ребенка
пострадали в основном из-за радикального разделения процессов интеллектуального
развитие от развития личности. Один результат этого разделения
заключается в том, что развитие личности, лишенное твердых основ, сводится к
развитие потребности-аффективной или потребности-мотивационной сферы.

Еще в 1930-х годах Выготский указывал на необходимость просмотра
развитие аффекта и интеллекта как динамического единства.Но с тех пор
развитие познавательных способностей ребенка и развитие
аффективная сфера считалась полностью независимой, хотя
параллельные процессы. В педагогической теории и практике это понятие находит свое отражение.
в дихотомии (20) между образованием, с одной стороны, и воспитанием,
с другой.

Пожалуй, наиболее четкая концепция интеллектуального развития, отделенная от (21) от развития аффективной сферы потребностей, состоит в том, что она содержит
в теории Дж.Пиаже. Именно Piaget предложил наиболее полную
концепция того, как непосредственно возникает каждый отдельный этап когнитивного развития
из предыдущего этапа (в той или иной степени такой взгляд на детское
интеллектуальное развитие характерно почти для всех интеллектуалов
теории познания). Главный недостаток этой точки зрения состоит в том, что
неспособность объяснить переходы с одной ступени интеллектуального развития
к следующему. Почему ребенок переходит с предоперационного этапа на
конкретная операционная стадия, а затем формальная операционная стадия (Пиаже
термины)? Почему ребенок переходит от мысли сложного типа к доконцептуальной
мысль, и, наконец, концептуальная мысль (термины Выготского)? Почему есть
переход от этапа практической деятельности к этапу образов, а затем
к вербально-дискурсивным этапам (если пользоваться современной терминологией)? Здесь нет
четкий ответ на эти вопросы.И при отсутствии такого ответа
Самый простой выход — сослаться либо на «созревание», либо на какие-то другие силы
вне фактического процесса умственного развития.

Развитие аффективной сферы — развитие, которое, как и у нас,
уже указывалось, часто отождествляется с развитием личности —
рассматривается аналогично: его этапы расположены линейно, независимо друг от друга.
когнитивного развития. Здесь тоже получается, что у нас нет
объяснение перехода от одного набора потребностей и мотивов для (22)
активность в другой набор.

Таким образом, своеобразный дуализм читается в умственном развитии, которое затем становится очевидным.
следовать двум основным и параллельным линиям: линии развития
Потребно-мотивационная сфера и линия развития интеллектуального
(когнитивные) процессы. Именно этот дуализм и параллелизм мы должны преодолеть.
для того, чтобы понять умственное развитие ребенка как единое целое
процесс.

В основе этого дуализма и параллелизма лежит натуралистический подход к
умственного развития ребенка, подход, характерный для большинства зарубежных
теории и тот, который, к сожалению, еще не полностью исключен из
Советская детская психология.Такой подход, прежде всего, рассматривает ребенка как
изолированный индивид, для которого общество является просто «окружающей средой обитания» sui
generis. Во-вторых, умственное развитие рассматривается просто как процесс
адаптация к условиям жизни в обществе. В-третьих, общество рассматривается как
объединение двух взаимно непересекающихся элементов, «мира вещей» и «мира вещей».
люди, «оба из которых являются изначальными элементами данного в этом» окружении.
среды обитания «. В-четвертых, это развитие двух принципиально различных групп
адаптивные механизмы — для адаптации к «миру вещей» и к «миру»
людей »- это составляет умственное развитие. (23) .

Таким образом, умственное развитие рассматривается как развитие адаптивных механизмов.
внутри двух взаимно непересекающихся систем: системы «детей-вещей» и
система «ребенок — другие люди». Именно эта точка зрения породила
к понятию двух независимых линий психического развития. Эти, в свою очередь,
являются источником двух теорий: теории интеллекта Пиаже и когнитивных
развития, а также теории аффективной сферы потребности и ее развития как
изложен Зигмундом Фрейдом и неофрейдистами.Несмотря на различия в
конкретному психологическому содержанию, эти концепции тесно связаны по своему
основные трактовки психического развития как развития адаптивного
механизмы поведения. Для Пиаже интеллект — это адаптивный механизм, и
его развитие — это развитие форм адаптации ребенка к
«мир вещей». Для Фрейда и неофрейдистов механизмы
подмена, цензура, вытеснение и т. д. являются механизмами детского
адаптация к «миру людей».«

Следует подчеркнуть тот факт, что при просмотре адаптации ребенка
в системе «ребенок — вещи» последние проявляются в основном как физические
объекты с их пространственными и физическими свойствами. При просмотре адаптации
ребенок в системе «ребенок — другие люди», последние появляются как
случайные особи со своими индивидуальными чертами характера, темпераментом и т. д.
вещи рассматриваются как физические объекты, а другие люди — как случайные личности,
тогда адаптация ребенка к этим «двум мирам» действительно, кажется, продолжается
по двум параллельным, принципиально независимым линиям. (24) .

Преодолеть этот подход — непростое дело, прежде всего потому, что для
ребенка, окружающая действительность предстает в двух формах. Мы столкнулись с этим
разделение детской реальности на «мир вещей» и «мир людей»
в наших экспериментальных исследованиях природы ролевой игры в
дети дошкольного возраста. Пытаясь прояснить вопрос о
чувствительность ролевой игры к этим двум сферам реальности, мы в некоторых случаях
знакомили детей с вещами, их свойствами и назначением.Для
Например, во время похода в зоопарк мы знакомили детей с
животные, их среда обитания, внешний вид и т. д. Хотя игрушечные животные
были помещены в детскую комнату после поездки, ролевые игры не
развивать. В других случаях мы использовали бы такую ​​поездку, чтобы познакомить детей с
люди, служившие в зоопарке, со своим служебным стендом
взаимоотношения — с кассиром и кассиром, с гидами,
с обслуживающим персоналом, с «доктором диких животных» и т. д.
на.После такой поездки, как правило, было продолжительно и интересно.
ролевая игра, в которой дети «моделируют» задачи деятельности взрослого.
и отношения между взрослыми. Более того, в этих играх детские
ранее полученные знания о диких животных получили контекст и
имея в виду. Результаты этого расследования свидетельствовали о том, что
Ролевая игра чувствительна прежде всего к «миру людей» — она ​​в их
играть, что дети «моделируют» цели и мотивы человеческой деятельности и
нормы человеческих отношений.Кроме того, расследование показало, что для
ребенок окружающий мир действительно кажется разделенным на две сферы и
что существует тесная связь между деятельностью ребенка в обоих случаях (хотя в
этого расследования нам не удалось пролить свет на особенности этого
ссылка).

III

Преодоление натуралистической концепции умственного развития требует
принципиально новый подход к взаимоотношениям ребенка и общества.У нас есть
к такому выводу привело специальное исследование исторического
появление ролевой игры. В отличие от мнения, что ролевые игры
вечное внеисторическое явление, мы предположили, что ролевые игры возникли
на определенном этапе общественного развития, так как положение ребенка в обществе
изменилось в ходе истории. Ролевые игры — это социальная деятельность в
происхождение и, следовательно, социальное содержание.

Эта гипотеза об историческом происхождении игры подтверждается
богатый антропологический и этнологический материал.Этот материал демонстрирует
эта ролевая игра проявляется в статусе (25) ребенка в обществе
измененный. Положение ребенка (26) в обществе изменилось с течением времени.
истории, но всегда и везде ребенок (27) был частью
общество. На ранних этапах развития человечества связь между ребенком
и общество было прямым и непосредственным — с самых ранних лет дети
жили вместе со взрослыми.Развитие ребенка в рамках этого
общая жизнь была единым и целостным процессом. Ребенок составлял органическую
часть объединенных производительных сил общества, и его участие в
это ограничивалось только его физическими возможностями.

По мере того, как средства производства и общественные отношения становились все более сложными,
связь между ребенком и обществом изменилась: эта связь, ранее прямая, теперь
стал опосредованным образованием и нормами воспитания.Система «ребенок —
общество, однако, не изменилось, не превратилось в систему «ребенка и
общество »(союз« и », конечно, может подразумевать контраст, а также
комбинация). Правильнее было бы говорить о системе «ребенок в
общества ». В процессе общественного развития функции образования и
воспитание все в большей степени передавалось семье, которая
сам стал самостоятельной экономической единицей. В то же время связи между
семья и общество становились все более косвенными.Набор отношений
характеризуя «ребенка в обществе», тем самым затушевывались и замаскировались
система отношений «ребенок — семья», а внутри нее отношениями
между «ребенком и отдельным взрослым». (28)

Если мы посмотрим на формирование личности в системе «ребенок в обществе», то
мы видим, как связи в системах «ребенок-вещь» и «ребенок-индивидуум»
взрослые »принимают кардинально иной характер. Они переходят из двух независимых
системы в единую систему.И, как следствие, содержание каждой системы
существенно изменилось. Когда мы исследуем систему «ребенок — вещь», мы теперь видим, что
вещи, обладающие определенными физическими и пространственными свойствами, предстают перед
ребенка как социальных объектов: это социально развитые способы действия с этими
объекты, которые преобладают.

Система «ребенок — вещь» на самом деле является системой «ребенок — социальный объект».
Социально развитые способы действия с этими объектами не сразу рассматриваются как
физические свойства объектов.Мы не находим надписи на объекте, где
и как он возник, как мы можем с ним работать, как мы можем его воспроизвести.
Следовательно, этот объект не может быть освоен посредством адаптации, посредством простого
«приспособление» к его физическим свойствам. Это должно происходить внутри
(29) ; ребенок должен пройти особый процесс изучения социальных
способы действия с объектами. В этом процессе физические свойства
объект служат лишь ориентирами для ориентации ребенка в его действиях с
этот объект. (30)

Когда ребенок учится социально развитым способам действий с объектами, он
превращается в члена общества (31) посредством процесса, который включает
его интеллектуальные, познавательные и социальные (32) силы. Для ребенка
сам (а также для взрослых, непосредственно вовлеченных в организованный процесс
образование и воспитание), это развитие проявляется прежде всего как расширение
его сфера ассимиляции деятельности с объектами расширяется вовне и включает
больше действий и вверх к более высокому уровню мастерства.Это с точки зрения
эти критерии, по которым ребенок сравнивает свой уровень и свои возможности
со взрослыми и другими детьми. В таком сравнении взрослый выглядит
для ребенка не только как носителя социальных способов действия с объектами, но
также как человек, выполняющий определенные социальные задачи.

Отличительные особенности открытия ребенком человеческого смысла (33) предметных действий
[например, действия, направленные на манипулирование объектами или связанные с ними — Ред.]
были показаны в ряде исследований.
Например, Ф. И. Фрадкина [9] описала, как на определенном этапе развития
приобретение предметных действий, маленький ребенок начинает сравнивать собственные действия
с взрослыми. Об этом свидетельствует то, что ребенок зовет себя
одновременно двумя именами, своим именем и именем взрослого; Например,
имитируя действия взрослого, читающего газету или пишущего, мальчик мог бы сказать
«Миша — папа» или маленькая девочка, одевающая свою куклу в постель, может относиться к
«Вера — мамочка.»Л.С. Славина [8] в своих исследованиях показала, как ребенок,
как только он обнаружил человеческий смысл (34) объектных действий, цепляется
цепко к нему, придавая смысл (35) даже простейшему
манипуляции.

Эти исследования проводились на ограниченном материале, касающемся
развитие предметных действий у очень маленьких детей. Но они предполагают, что
овладение ребенком способов действия с предметами естественным образом приводит его к
взрослый (36) как носитель социальных целей деятельности.Это должно быть
оставлено для дальнейшего исследования, чтобы определить психологический механизм этого
переход в каждом конкретном случае и на каждом конкретном этапе развития.

Система «ребенок — взрослый», в свою очередь, также берет на себя существенно иное
содержание. Взрослый больше не появляется в основном как набор случайных и
индивидуальные атрибуты, но как носитель определенных видов социальной активности (37) , как исполнитель определенных задач, как тот, кто существует в различных
отношения к другим людям, и как человек, который сам соответствует определенным
норм.Но цели (38) и мотивы деятельности взрослого не являются
внешне видно из самой деятельности. Внешне ребенок видит, что
деятельность как преобразование и производство предметов. (39) Концы (40) и мотивы деятельности раскрываются только тогда, когда эта деятельность
доведен до своей законченной, реальной формы в совокупности общественных отношений;
но ребенок не может видеть действие в этом контексте. Следовательно, возникает необходимость
для особого процесса познания целей (41) и мотивов
(42) человеческой деятельности и норм человеческого отношения к которым люди
подчиняться, как они действуют.

К сожалению, психологические особенности этого (обучения)
Процессы были недостаточно исследованы. (43) Тем не менее, на
На основе того, что мы знаем, мы можем предложить следующую гипотезу: ребенок учится
цели, мотивы и нормы отношений во взрослой деятельности
воспроизводит или имитирует отношения в своей деятельности, внутри ассоциаций,
и коллективы, к которым он сам принадлежит. Следует отметить (44) , что в
в процессе обучения ребенок считает необходимым освоить (45) новых
объектные действия, необходимые для выполнения взрослой активности.Таким образом, ребенок
рассматривает взрослого как носителя новых и все более сложных способов действия с
объекты, социально разработанные стандарты и нормы, необходимые для
ориентация на окружающий мир.

Отсюда активность ребенка в системах «ребенок — социальный объект» и
«ребенок — социальный взрослый» представляет собой единый процесс, в рамках которого его личность
сформирован. Однако в ходе исторического развития это существенно
унитарный процесс жизни ребенка в обществе расщепляется и складывается два
аспекты. (46) Это разделение создает предпосылки для гипертрофированного
развитие любой из двух сторон. Школа в классовом обществе эксплуатирует
эта возможность за счет воспитания (47) определенных детей в первую очередь как исполнителей
производственно-технической стороны труда (48) при обучении
другие в основном как носители целей и мотивов этой деятельности. это
только классово-структурированное общество, характеризующееся такой эксплуатацией
исторически сложившийся раскол единого процесса жизни ребенка и
развитие в обществе.

IV

Теоретические идеи, развитые нами выше, напрямую связаны с
проблема этапов психического развития ребенка. Обратимся к
Фактический материал, накопленный в детской психологии. Из множества
исследования, проведенные за последние 20-30 лет, выберем те, которые
обогатили наши знания об основных видах детской деятельности. Позволь нам
кратко рассмотрим наиболее важные из них.

1.До недавнего времени существовала большая неопределенность
об объективно-контекстных характеристиках детской деятельности. В
в частности, нам неясно, какая деятельность была доминирующей в этом возрасте.
Некоторые исследователи (Л. 1. Божович и др.) Считали потребность младенца в
внешние раздражители как первичные. Следовательно, наиболее важный аспект
активность ребенка заключалась в развитии ориентировочных действий. Другие, (Пиаже и
другие) уделяли больше внимания развитию сенсомоторных и манипулятивных
деятельность.Третья группа (Г. Л. Розенгард-Пупко и др.) Подчеркнула
значение контакта младенцев (49) со взрослыми.

Исследования, проведенные в последние годы М. И. Лисиной и ее сотрудниками, убедительно показали, что у младенцев есть особая форма активности для
личный контакт (50) , деятельность, имеющая непосредственно эмоциональный характер. В
анимация, появляющаяся на третьем месяце жизни младенца и
формально считалась простой реакцией на взрослого (самого сильного и самого сильного).
сложный стимул) в действительности представляет собой сложную деятельность, обеспечивающую контакт (51)
со взрослым и с использованием собственных специальных средств.Это важно
отметить тот факт, что это действие появляется задолго до того, как ребенок начинает
манипулировать предметами или до того, как захват был совершен (52) .
После схватывания и манипуляций, выполняемых вместе со взрослым,
достигнуто, коммуникативные акты контакта (53) не впитываются
более широкие рамки совместной деятельности; они не сливаются в процессе
практические взаимодействия со взрослыми, но сохраняют свое собственное содержание и
средства.Эти и другие исследования показали, что дефицит эмоционального
контакт (и, по всей вероятности, переизбыток такого контакта) оказывает решающее
влияние на умственное развитие в этот период.

Таким образом, можно предположить, что прямой эмоциональный контакт (54) со взрослым
представляет собой доминирующую активность младенца; это на фоне
эта деятельность и в рамках этой деятельности ориентировочная, сенсомоторная и
манипулятивные действия принимают форму.

2. Те же исследователи установили переход ребенка (55) — в конце младенчества — к собственно объектной деятельности (56) ,
т. е. к приобретению социально развитых способов действия с участием объектов. (57) Выучить (58) этих действий, конечно, невозможно.
без участия взрослых, демонстрирующих их ребенку и
выполнять их с ним. Взрослый — всего лишь один элемент, хотя и главный.
— в ситуации объектной активности.Непосредственный эмоциональный контакт (59) со взрослым уступает место второстепенной роли; доминирующая роль теперь взята
завершается строго практическим сотрудничеством в текущей деятельности. (60) The
ребенок поглощен объектом и своими манипуляциями с ним. (61)
Ряд исследователей неоднократно обращали внимание на то, как выглядит ребенок.
таким образом быть связанным в поле своих прямых действий. Именно в этот момент
что мы наблюдаем появление «объектного фетишизма»: ребенок, кажется, не
обратите внимание на взрослого, который «спрятан» за предметом и его свойствами.

Многие исследователи, как советские, так и зарубежные, показали более (62)
интенсивный процесс обучения предметных и инструментальных операций (63)
происходит в этот период, когда так называемый «практический интеллект»
сформирован. Более того, подробные исследования генезиса интеллекта в
ребенка, проведенные Пиаже и его соратниками, показали, что это именно
в этот период происходит сенсомоторное развитие, развитие, которое
готовится к появлению символических функций.

Мы уже ссылались на исследования Ф. И. Фрадкиной, показавшие, как
в процессе обучения действию кажется, что действие отделяется от
объект, на котором он был первоначально изучен: действие передается на
другие объекты, которые хотя и похожи, но не идентичны исходному объекту.
Таким образом действия обобщаются. (64) Фрадкина Ф.И.
показал, что именно через отряд (65) действий от
предметы и их обобщение, чтобы ребенок мог
сравните его действия с действиями взрослого; таким образом ребенок начинает приобретать
доступ к смыслу и целям человеческой деятельности (66) .

Эти данные показывают, что доминирующей деятельностью в раннем детстве является
именно предметно-инструментальная деятельность (67) , в их ходе (68)
из которых ребенок осваивает (69) социально развитых способа действий с
объекты.

На первый взгляд, это противоречит тому факту, что это во время
В этот период у ребенка развиваются вербальные формы общения со взрослыми.
От безмолвного существа, общающегося со взрослыми через эмоции и
мимикрии, ребенок превращается в говорящее существо, которое использует грамматику и
относительно широкий словарный запас.Однако анализ словесного
общение показывает, что он использует речь в первую очередь как средство продвижения
сотрудничество со взрослыми в контексте их совместной предметной деятельности. В
другими словами, он служит средством чисто практического контакта между ребенком и
взрослый. Более того, у нас есть основания полагать, что действия объекта
сами по себе и ловкость, с которой мы их выполняем, для ребенка
способ дальнейшего сотрудничества со взрослыми. (70) Сами эти отношения опосредуются предметными действиями ребенка. (71)
Следовательно, интенсивное развитие речи — если речь рассматривается как средство
содействие сотрудничеству со взрослыми — не противоречит нашему утверждению, что
Доминирующей деятельностью в этот период является предметная деятельность, в рамках которой ребенок
изучает социально развитые способы действия с объектами.

3. Работа Выготского,
Леонтьев и др.
для советской психологии тот факт, что доминирующая дошкольная деятельность — это игра в
его наиболее развернутая форма (ролевая).Значение игры в умственном
Развитие ребенка в этом возрасте имеет множество аспектов. Его основное значение
заключается в том, что в игре ребенок во многом имитирует (72) человеческих действий (73)
(74) , например, он берет на себя роль взрослого,
функции и работа взрослого в обществе; он воспроизводит действия объекта посредством
обобщение их в изобразительном мышлении; передает смысл из одного объекта
другому и т. д.

Действие объекта, выполняемое изолированно, не имеет «записанного на нем»
ответы на такие вопросы, как: Почему это было выполнено? (75) Что это
социальный смысл? Его настоящий мотив? Только тогда, когда действие объекта становится
включены в систему человеческих отношений, и мы можем обнаружить ее истинную
социальный смысл, его целенаправленность по отношению к другим людям. Такого рода
«включение» также имеет место в игре (76) . Ролевая игра — это
деятельность, в которой ребенок ориентируется на самое универсальное,
самые фундаментальные смыслы человеческой деятельности.На этом основании ребенок начинает
стремиться к социально значимой и социально значимой деятельности, и при этом
демонстрирует ключевой фактор готовности к школе. (77) Это
главное значение игры для умственного развития; это его доминанта
функция.

4. В начале 1930-х годов Выготский постулировал, что школьное обучение
доминирующий элемент в умственном развитии детей школьного возраста. Из
конечно, не всякая инструкция оказывает такое влияние на
развитие: только «хорошая инструкция» дает такой эффект.Я никогда
все больше и больше о качестве обучения начинают судить по
как именно это влияет на интеллектуальное развитие ребенка. Психологи
провели большое количество экспериментов, направленных на определение того, как школа
инструкция влияет на умственное развитие. Пределы настоящей статьи делают
не позволяют нам исследовать все разные взгляды. Мы просто привлечем внимание
к тому факту, что большинство исследователей — как бы они ни думали о
внутренний механизм этого влияния и какое бы значение они ни имели
приписать (78) различные аспекты обучения (содержание, метод,
организации) — согласны с тем, что обучение является доминирующим фактором в
интеллектуальное развитие ребенка в младшем школьном возрасте.

Активность формального обучения, (79) т.е. деятельность посредством
которые ребенок приобретает новые знания и для которых система обучения
должен обеспечить правильное руководство, это доминирующая деятельность в этот период. В
интеллектуальные и познавательные силы ребенка активно формируются во время
ход этого процесса. Примат формального обучения (80) также
отражается в том факте, что именно эта деятельность опосредует всю систему
отношения ребенка с окружающими взрослыми (вплоть до личного контакта (81) с семьей).

5. Определение доминирующей активности в подростковом возрасте представляет
большие трудности. Эти трудности связаны с тем, что при
В подростковом возрасте основным занятием остается учеба в школе. Для взрослых,
успехи или неудачи в учебе продолжают служить основным критерием
оценка подростков. Более того, при нынешних условиях образования
переход к подростковому возрасту не сопровождается какими-либо существенными внешними изменениями.И все же именно переход к подростковому периоду имеет психология.
выделен как наиболее критичный.

При отсутствии изменений общих условий жизни и деятельности,
естественно, что психологи искали причину перехода к
подростковый возраст в изменениях самого организма, в процессе полового
созревание, происходящее в этот период. Половое развитие, конечно, требует
влияние на развитие личности в этот период, но это не
первичное влияние.Как и другие изменения, связанные с интеллектуальным и интеллектуальным
физический рост ребенка, половое созревание оказывает свое влияние косвенно, через
отношения ребенка с окружающим миром, и через его сравнение
сам со взрослым и другим подростком, т. е. только в рамках всего комплекса
изменений, которые происходят в это время.

Ряд исследований показал, как в начале этого периода
возникает новая сфера жизни. Наиболее ярко эту мысль выразил Х. Валлон, когда он
писал: «Когда дружба и соперничество больше не основываются на общности или
антагонизм или задачи, которые выполняются или еще предстоит выполнить (82) ; когда
дружба и соперничество стремятся выразить духовную близость или различие; когда
кажется, что они имеют личные аспекты и не связаны с практическими
сотрудничество или конфликт — это говорит о наступлении половой зрелости.»([3], стр.
194)

В последние годы исследования проводились под руководством Д. Б. Эльконина и Т. В.
Драгунова показали, что в
подростковый возраст, деятельность, заключающаяся в установлении интимных личных
отношения подросткового возраста. Эта деятельность была названа деятельностью
социальный контакт. (83) Он отличается от других взаимосвязей, встречающихся в
практическое сотрудничество между коллегами в том, что его основное содержание касается
другой подросток как человек с определенными личными качествами.В целом
формы собранной деятельности в подростковом возрасте мы можем наблюдать, как отношения
подчинены «кодексу дружбы». Межличностные отношения могут быть и
построены на основе не только взаимного уважения, но и полного доверия
и взаимно разделяемый частный внутренний мир. Эта сфера жизни общая
среди друзей особенно важно в подростковом возрасте. Формирование
на личность подростка большое влияние оказывает формирование отношений
в группе сверстников на основе кодекса дружбы.Кодекс
дружба воспроизводит в своем объективном содержании самые универсальные нормы
взаимоотношения взрослых в обществе.

Социальный контакт — это особая форма (84) , в которой взрослый
отношения воспроизводятся в подростковом возрасте, и средства, с помощью которых
подростковый возраст становится более осведомленным о нормах, которыми руководствуются взрослые
общество. Таким образом, разумно предположить, что преобладающая активность во время этого
период — социальный контакт, (85) деятельность по построению отношений с
друзей на основе определенных моральных и этических норм, которые опосредуют
действия подросткового возраста.

Но мы можем пойти дальше. Социальный контакт, (86) построен на полной
общее доверие и личный мир — это деятельность, в которой ребенок
складываются самые универсальные взгляды на жизнь, его взгляды на человеческие отношения, на его
собственное будущее — короче личные смыслы жизни (87) . Таким образом мы начинаем
формирование саморефлексивного осознания у ребенка, самого себя
сознание как «общественное сознание, направленное внутрь» (Выготский). (88)
Это, в свою очередь, способствует появлению новых мотивов и целей, которые направляют
собственная активность ребенка в отношении будущего и по каналам образования
и карьера.

Нам удалось лишь кратко изложить наиболее важные факты, касающиеся
объективно-контекстные характеристики доминирующих видов деятельности, которые
до сих пор были выделены, на основе которых мы могли бы разделить все
типы на две большие группы.

В первую группу входят занятия, которые сопровождаются интенсивным
ориентация в основных смыслах (89) человеческой деятельности и
усвоением (90) целей, мотивов и норм человеческого
отношения, т.е. деятельность в системе «ребенок-социальный взрослый». Есть
конечно существенные различия между прямым эмоциональным контактом
младенец, ролевые игры у маленьких детей и интимный личный контакт
между подростковым возрастом — различия как по конкретному содержанию, так и по терминологии
глубины проникновения ребенка в сферу мотивов и
цели взрослой деятельности.Фактически, именно эти различия позволяют нам
представьте себе прохождение различных этапов как особую лестницу для
поступательное освоение ребенком сферы мотивов и целей в
деятельность. Тем не менее, у этих мероприятий есть общее основное содержание: это
именно эта группа видов деятельности является основным направлением развития
Потребно-мотивационная сфера.

Вторая группа состоит из видов деятельности, посредством которых (91)
ребенок приобретает как социально развитые способы действия с объектами, так и
стандарты, которые различают различные аспекты этих объектов, т.е.э., это
деятельность в системе «ребенок-социальный объект». Конечно, это необходимо
различия между элементами этой группы (92) . Очень маленький ребенок
манипулирование предметами мало похоже на учебную деятельность
юный школьник, и уж тем более сходство с профессиональным и
профориентационная деятельность старшего подросткового возраста. Действительно, что значит мастеринг
объективные операции с ложкой или стаканом перекликаются с овладением
математика или грамматика? Тем не менее у них есть одна общая черта: все они
элементы человеческой культуры.У них общее происхождение и общее место в
жизнь общества; все они представляют собой продукт истории. Через
его изучение (93) социально развитых способов действия с объектами,
ребенок более полно ориентируется в объективном мире; его
формируются интеллектуальные силы; он становится частью продуктивного общества
силы.

Здесь мы должны подчеркнуть один момент: когда мы говорим о доминирующей деятельности
и его значение для развития ребенка в тот или иной период, это
никоим образом не означает, что ребенок не может одновременно развиваться
и в других направлениях.В каждый период жизнь ребенка многогранна, и
деятельность, из которой состоит его жизнь, разнообразна. Новые виды деятельности
появляться; ребенок формирует новые отношения со своим окружением. Когда новое занятие
становится доминирующим, он не отменяет все ранее существовавшие виды деятельности: он
просто меняет их статус в общей системе отношений между
ребенок и его окружение, которое тем самым становится все богаче.

Если мы возьмем те виды детской активности, которые мы выделили до сих пор, и
расположите их в группы в соответствии с порядком, в котором они становятся доминирующими
активности, получаем следующую серию:

Прямой эмоциональный контакт

(94) 1-я группа

Манипулирование объектами
2-я группа
Ролевые игры
1-я группа
Формальное обучение

(95) 2-я группа

Интимные личные отношения

(96) 1-я группа

Профессионально-техническая деятельность
2-я группа

Таким образом, развитие ребенка складывается, с одной стороны, из периодов.
характеризуется главным образом усвоением целей, мотивов и норм
человеческих отношений и, на этой основе, развитием
Потребностно-мотивационная сфера, а с другой стороны; периодов охарактеризованных
главным образом за счет приобретения социально развитых способов действия с объектами и,
на этой основе формирование интеллектуальных и познавательных способностей ребенка,
его эксплуатационные и технические возможности.

Из того, что мы наблюдали выше, мы можем сформулировать гипотезу о
чередование периодов развития: периоды, в которых мы видим преобладающую
развитие мотивационной сферы потребности ребенка регулярно чередовать с
периоды, в которых мы наблюдаем преимущественное развитие операционных и
технические возможности.

Значительный материал по советской и зарубежной психологии позволяет нам
различить два резких перехода в умственном развитии детей.Во-первых,
переход от раннего детства к дошкольному возрасту, обычно называемый
трехлетний кризис, и, во-вторых, переход от раннего школьного возраста к
подростковый возраст, обычно называемый кризисом полового созревания. Сравнение
Симптомы этих двух переходов обнаруживают большое сходство между ними. В
Оба периода ребенок проявляет склонность к самостоятельности, а также
ряд негативных явлений, связанных с его отношениями со взрослыми. Вставка
эти критические переходы в схему периодов развития в детстве
мы приходим к общей схеме периодов, стадий и фаз (97)
показано на рисунке напротив.

Как видно, каждый период состоит из двух регулярно связанных этапов. (98) Первый из них — это этап, на котором преобладает обучение
познание целей, мотивов и норм человеческой деятельности (99) и путем
развитие потребности-мотивационной сферы. На данный момент подготовка
сделано для перехода на вторую ступень (100) , преобладают
приобретение способов действий с объектами и разработка оперативных
и технические возможности.

Все три периода (101) (раннее детство, детство, юность) являются
построены по тем же линиям (102) и состоят из двух регулярных
подключенные ступени (103) . Переход с одного периода (104) на
следующий отмечен несоответствием между оперативным и детским
технические возможности, а также задачи и мотивы, составляющие основу
из которых сотканы эти емкости.

Нам очень мало известно о переходе с одноступенчатого (105) на
следующий или от одной фазы (106) к следующей.

В чем собственно теоретическое и практическое значение наших
гипотезы относительно стадий развития и периодической схемы мы имеем
построены на основе этой гипотезы? Прежде всего принцип
Теоретическая значимость нашей гипотезы заключается в том, что она позволяет нам
преодолеть дихотомию в детской психологии между развитием
потребность-мотивационный аспект и интеллектуально-познавательный аспект
личность; это позволяет нам противопоставить их диалектическое единство.Во-вторых, наши гипотезы позволяют нам рассматривать процесс умственного развития как
восходящая спираль, а не линейно. В-третьих, это открывает путь к учебе
связи между отдельными этапами, (107) для объяснения того, как каждый «устанавливает
этап »функционально (108) для следующего. В-четвертых, наш
гипотеза разбивает развитие на периоды (109) и этапы в определенном смысле.
что соответствует внутренним законам этого развития, а не просто внешнему
факторы.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она
служит подспорьем в решении вопроса о восприимчивости различных
этапы развития ребенка к определенным видам воздействия; он предлагает новый
подход к проблеме связи между различными учреждениями в нашей
нынешняя образовательная система. Согласно требованиям, вытекающим из этого
гипотеза, на месте разрыва (110) в нашем настоящем
Система (дошкольное учреждение — школа) должна иметь более плотную органическую связь.И, наоборот, там, где сейчас преемственность (начальные-средние
класс) фактически должен произойти резкий переход на новый образовательный
система.

Конечно, только дальнейшие исследования покажут, насколько верна наша гипотеза.
отражает реальность психического развития ребенка.

Тем не менее, мы рассматриваем публикацию нашей гипотезы, несмотря на ее недостаточность.
фактического материала, обосновано. Мы должны помнить слова Фридриха Энгельса.»Если бы мы хотели подождать, пока материал для закона не станет чистым, мы
пришлось бы приостановить наши теоретические исследования до этого момента, и только это
не позволит нам прийти к закону «. (111) .

Записки из оригинала

* Используемый здесь русский термин можно дословно перевести как «периодизация».
Термин «этап» используется потому, что он больше соответствует нынешнему западному
Европейское и американское использование. — Ред.

Список литературы

1.Блонский, П. П. Педология. Москва: Учпедгиз, 1934.

2. Блонский, П. П. Возрастная педология. Москва, Ленинград: Работник
Просвещения, 1930.

3. Валлон, Х. Психическое развитие ребенка, Париж: Арман Колен (рус.
перевод, М .: Просвещение, 1967).

4. Эльконин Д. Б., Драгунова Т. В. (Ред.) Возрастные и индивидуальные.
особенности младших подростков. Москва: Просвещение, 1967.

5. Выготский, Л. С. Проблема возраста. Неопубликованная рукопись.

6. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. (2-е изд.) Москва: Мысль,
1965.

7. Запорожец, А.В., Лисина, М.И. (Ред.) Развитие общества так
взрсослыми и сверстиками у детей раннего и дошкольного возраста, в прессе.

8. Славина, Л. С. Развитие мотивов игровой деятельности. Ивестия АПН РСФСР, г.
1948 г.14.

9. Фрадкина, Ф. И. Психология игры в раннен детстве. Кандидат
диссертация. Москва, 1946.



Истории, которые мы рассказываем сами: чтение исцеления и миф о MSV

Джеффри Уильямс

В каждой культуре во времени был разработан набор историй, сказок и мифов, призванных помочь объяснить сложности мира. Такие знания передаются из поколения в поколение, чтобы исследовать, как люди стремятся к любви, что происходит, когда зависть берет верх, или чтобы попытаться разобраться в стихийных бедствиях или явлениях.Эти истории, обычно представленные в устной форме и часто заимствованные у других, развиваются и изменяются с течением времени, помогая донести мудрость веков до тех, у кого было меньше времени для размышлений или меньше опыта, который нужно было собрать, чтобы понять сложность вокруг нас.

У нас, как у сообщества восстановления чтения, есть одна такая история в часто цитируемом мифе о том, что есть три подсказки, которые читатели используют: значение, структура и визуализация, или что Мэри Клэй сама создала эту теорию и соответствующее изображение с тремя кругами, которое знакомы большинству учителей.Возможно, изначально он использовался, чтобы смягчить сложность процесса чтения для новых учителей в классах и в программе «Восстановление чтения», чтобы сделать его более понятным. Цель этого блога — изучить то, что на самом деле сказал Клей, и напомнить нам, что такие мифы, хотя они, возможно, когда-то преднамеренно использовались, также необходимо проверять на соответствие реальности, а не просто придерживаться, потому что это история, которая у нас есть. слышал раньше, что это должно быть правдой.

«Три системы подсказок»
Хотя другие исследователи задумывались о распространении модели трех систем подсказок, наиболее заметное и тщательное размышление пришло из главы Мэрилин Адамс в 1998 году под названием Система трех подсказок .В этой статье Адамс исследует истоки теории (обнаруживая, что эта идея возникла не от Клея), а также обсуждает распространенное заблуждение о том, что три сигнала не равны или что визуальная система почему-то менее важна, чем значение или структура. Я согласен с тем, что представление о «трех системах подсказок» ограничено по нескольким причинам. Во-первых, Клей не отстаивал идею о том, что существует всего три источника информации:

«Согласно теории чтения, за этими процедурами восстановления существует множество источников информации в текстах» (Clay, 2016).Кроме того, она не выступала за использование какого-либо одного источника в качестве единственной основы для чтения или попытки произнести слово, заявив: «Различные виды информации могут сравниваться друг с другом для подтверждения ответа или в качестве первого шага к дальнейшим действиям. поиск ». Внимательное прочтение этого утверждения обнаруживает, что один источник может быть первым шагом на пути к дальнейшему поиску и что поиск всегда будет включать внимательное изучение букв и звуков.

Согласно Адамсу (1998), представление о том, что читатель конструирует значение текста как совместно определяемое лексическими, семантическими и синтаксическими ограничениями, было темой чтения литературы с конца 1970-х годов.Она обнаружила, что проблема заключалась не в схеме трех сигнальных систем, а в некоторых интерпретациях, которые были привязаны к ней. Например, распространенное ошибочное толкование состоит в том, что расположение графофонической информации на диаграмме Венна с 3 кружками, как показано ниже двух других, каким-то образом снижает ценность и использование такой информации при чтении. С точки зрения восстановления после чтения мы не согласны с этой интерпретацией, и Клей посвятил целую главу тому, чтобы научиться смотреть на печатные издания, и громко заявляет в начале, что:

Чтение начинается с поиска и заканчивается, когда вы перестаете смотреть.Чтение начинается с передачи информации через глаза в мозг. Но глаза не просто делают снимок детали отпечатка и передают его в мозг,

  • Ребенок должен научиться обращать внимание на некоторые особенности печати,
  • ребенок должен научиться следовать правилам направления,
  • ребенок должен обращать внимание на слова в строке в последовательности, и
  • ребенок должен обращать внимание на буквы в слове в последовательности слева направо .

    (Глина, 2016, стр. 46)

Хотя учителя восстановления чтения анализируют ежедневные записи бега, используя значение, структуру и визуализацию, наш анализ выходит далеко за рамки MSV, поскольку мы внимательно изучаем записи, чтобы лучше понять сильные стороны учащихся, определить цели обучения и спланировать следующий урок. Чтобы узнать, как это сделать, мы, как учителя по восстановлению чтения, еженедельно изучаем курсы для выпускников в течение всего года во время первоначального обучения и продолжаем свое обучение посредством постоянного ежегодного повышения квалификации шесть раз в год.Глубина этого обучения и постоянный характер системы поддержки университетов позволяет нам определять сложность поведения студентов и планировать точное обучение для поддержки все более сложного чтения и письма, которое выходит далеко за рамки только MSV.

Обучение фонематической осведомленности и фонетике
Возможно, из-за мифа о системе трех сигналов критики часто предполагали, что визуальная информация не акцентируется и не преподается на уроках восстановления чтения.Это совершенно неверно и подтверждается почти четырьмя десятилетиями эмпирических исследований, которые показывают сильные эффекты восстановления после чтения во всех областях, включая фонетику, фонематическую осведомленность и понимание. Для получения дополнительной информации о некоторых из этих исследований посетите веб-сайт What Works Clearinghouse. Кроме того, на веб-сайте What Works находится недавняя публикация IES от 2016 г., «« Основные навыки для поддержки чтения для понимания в детском саду »до 3 -го, класс » с Барбарой Форман в качестве главного автора.Ему было поручено представить рекомендации, «… которые преподаватели могут использовать для улучшения навыков грамотности в начальных классах… на основе наилучших доступных исследований, а также опыта и знаний членов комиссии» (Foorman et al., 2016, p. 1). Авторы 117 раз цитируют исследование Reading Recovery в поддержку четырех рекомендаций комиссии. Чтобы продемонстрировать соответствие некоторых ключевых рекомендаций Фурмана типичным урокам восстановления чтения, ниже приведены цитаты из Фурмана (2016) и Клея (2016):

Рекомендации Формана Цитаты Формана Цитаты из глины
Использование ящиков Эльконина в письменной форме для развития фонематической осведомленности с.24, 26, 27 с. 98, 100, 107
Процедуры изучения отношений между буквой и звуком посредством сегментации с. 19 с. 58, 98, 100, 106, 107, 173
Процедуры использования манипуляторов, таких как магнитные буквы, для изучения того, как работают слова с. 19, 24 с. 40, 58, 63, 68, 72, 91, 149, 151, 175
Обучение разбиению слов по слогам с. 15, 16 с.95, 107, 149, 173
Начало обучения с. 15, 16, 19 с. 58, 107, 150, 153, 156, 160, 173
Важные части обучения с. 27 с. 73, 107, 152
Обучение плавному выделению и смешиванию частей слова с. 24 с. 96
Использование письма для облегчения аналогий с орфографическими шаблонами с. 26 с.90, 105
Внутри текста смешивание фрагментов или более мелких единиц внутри текста с. 23 с. 96, 144, 175
Как избежать угадываний с. 34 с. 48, 101, 118
Чтение связного текста ежедневно с. 1-3, 22, 28, 32 с. 20, 110-165

Интересно, что в документе Формана говорится: «Когда учащиеся сталкиваются со словами, которые им трудно читать, напомните им, чтобы они применили навыки и стратегии декодирования и распознавания слов, которые они выучили, а затем перечитали слово в контексте… используя такие подсказки, как: «Ищите детали, которые вы знаете.» Вызвать это. » Проверить это! Есть ли в этом смысл? »(Стр. 34). Эти подсказки почти дословно повторяют подсказки Reading Recovery (Clay, 2016) и, похоже, предполагают, что исследование поддерживает использование нескольких источников информации для перекрестной проверки одного и другого и не поддерживает использование только одного источника.

В недавнем документе для родителей из RRCNA (2019) в общих чертах описывается, как учат фонематической осведомленности и связям между буквами и звуками в Reading Recovery:

  • Фонематическая осведомленность изначально устанавливается с помощью структурированных инструкций во время письменного компонента урока.
  • Идентификация букв преподается с использованием мультисенсорных подходов и усиливается на протяжении серии уроков, чтобы обеспечить быстрое и точное распознавание и различение.
  • Применение известных звуковых ассоциаций букв и связывание звуковых последовательностей с последовательностями букв рассматривается как при чтении, так и при письме.
  • Все новые знания применяются и наблюдаются / анализируются в чтении и письме каждый день.
  • Поддерживается быстрая визуальная обработка, поскольку ребенок анализирует неизвестные слова в рассказах, разбирая их на ходу.
  • Ваш ребенок разовьет навыки углубленного анализа, необходимые для расшифровки многосложных слов, и получит пользу от словесной работы и учебы в классе.
  • Учитель ежедневно следит за успехами вашего ребенка в анализе слов и при необходимости преподает заново. Ежедневно предоставляется множество возможностей для применения новых навыков в различных упражнениях по чтению и письму. (стр. 3)

Эти ссылки могут прояснить недоразумения по поводу восстановления чтения, особенно для тех, кто думает, что учащихся по восстановлению чтения не обучают фонетике или фонематическому восприятию.

Ценность чтения связного текста
Ежедневное использование связного непрерывного текста в Reading Recovery, когда дети не могут позволить себе полностью полагаться на какой-либо один источник информации, явно является преимуществом и подтверждается отчетом Формана об исследовании: «Наличие учеников читать связанный текст ежедневно, как с конструктивной обратной связью, так и без нее, способствует развитию точности чтения, беглости и понимания прочитанного и должен начинаться, как только учащиеся смогут определить несколько слов »(стр.32). Две другие недавние публикации — одна от Международной ассоциации грамотности (ILA), а другая от Международной ассоциации дислексии (IDA) — также предлагают предложения, поддерживающие идею ежедневного чтения непрерывного текста, опять же потому, что это требует, чтобы читатель не мог полагаться исключительно на один источник информации, может быть выгодно:

Студенты продвигаются по фонетике гораздо быстрее, когда большая часть учебного времени тратится на применение навыков к подлинному опыту чтения и письма, а не на изолированную отработку навыков.По крайней мере, половина урока по акустике должна быть посвящена прикладным упражнениям. Для учащихся ниже уровня объем чтения во время обучения по фонетике должен быть еще больше. (Блевинс и др., Стр. 6)

И, обсуждая проблему «трудностей с устойчивой к лечению грамотностью» для учащихся, которые использовали структурированный подход к обучению грамоте и не продемонстрировали доказательств успеха, IDA предлагает следующую рекомендацию:

Другой способ решения этой проблемы может заключаться в уделении большего внимания чтению текста во время вмешательства, что, по общему мнению научных исследователей, является важным аспектом вмешательства (например,грамм. Брэди, 2011; Форман и др., 2016; Килпатрик, 2015), чтобы помочь детям лучше понять настоящие слова. Эта последняя идея могла бы быть эффективной, если бы была реализована на ранней стадии, до того, как декодеры накопят огромный пробел в практике чтения, характерный для более старших бедных читателей в старших классах начальной школы и в подростковом возрасте (Cunningham & Stanovich, 1998; Torgesen, 2004) ». (Международная ассоциация дислексии, 2019 г., стр.13)

Reading Recovery Research
Хотя ни один подход не работает для каждого ребенка, Reading Recovery имеет самую надежную доказательную базу среди всех 228 программ для начинающих читать, рассмотренных U.S. Информационный центр «Что работает» Министерства образования. Благодаря впечатляющей базе исследований Reading Recovery, охватывающей десятилетия, в 2010 году Министерство образования выделило 46 миллионов долларов на финансирование 5-летнего расширения программы Reading Recovery в школах США. В 2016 году независимое исследование этого расширения было опубликовано Центр политических исследований в области образования. Исследование было крупнейшим рандомизированным контролируемым испытанием «и одним из самых амбициозных и хорошо задокументированных расширений учебной программы в США».С. история »(May et al., 2016).

Результаты продемонстрировали впечатляющую величину влияния восстановления после чтения на понимание прочитанного и общие достижения в чтении. Эти величины эффекта воспроизводились четыре года подряд, и авторы отметили, что «они велики по сравнению с типичными величинами эффекта, обнаруженными при образовательных оценках. Этот эталонный тест предполагает, что общая стандартизованная величина эффекта… для восстановления чтения, равная 0,37, была в 4,6 раза больше, чем в среднем для исследований, в которых используются сопоставимые критерии результатов »(May et al., п. 42). Это было доказано как в городских, так и в сельских условиях, а также среди изучающих английский язык. Школьные округа инвестируют в тренинг по восстановлению чтения для учителей из-за этих документально подтвержденных успехов за последние 35 лет.

Миф или реальность?
Миф о том, что Мари Клэй была источником модели системы с тремя сигналами, безусловно, ложен, как показывают показания Клея и как подтвердил Адамс. И миф о том, что Восстановление при чтении не учит фонетике или фонематической осведомленности, потому что зрительная система почему-то менее важна, также ложен.Так почему же тогда эти истории так тесно связаны с Reading Recovery? Я знаю, что почти два десятилетия назад видел диаграмму систем с тремя указателями во время тренировок. Я знаю, что использовал аналогичную диаграмму, когда знакомился с анализом записей с классными учителями. Я никогда не намеревался этим подменить идею сложности, но, возможно, забыл суть предупреждения Клэй, когда она писала: «Если обучение грамоте сводит только простую теорию к набору сложных действий, тогда учащийся должен восполнить пробелы, созданные теоретическое упрощение »(2015, с.105). Она говорила не только об обучении детей, но и о нашем обучении. Когда диаграммы или объяснения уменьшают сложность, мы рискуем, что учащиеся «восполнят пробелы» самостоятельно, заполнив то, что неясно, своим собственным мышлением или идеями, которые никогда не предназначались и которые могут оказаться полезными или бесполезными. Клей считал, что учителя хотят и нуждаются в изучении сложности теории и исследований, и однажды сказал: «… задача для меня состоит в том, чтобы написать эти теоретические идеи для ученых и исследователей, но также и для учителей.Я думаю, что они имеют право читать их в терминах, которые им понятны. Это было одной из моих особых проблем… »Мы также должны воздерживаться от чрезмерного упрощения сложности становления грамотными мифами и историями для наших объяснений.

Ссылки
Адамс, М. Дж. (1998). Система трех сигналов. В J. Osborn & F. Lehr (Eds.), Грамотность для всех: Проблемы преподавания и обучения (стр. 73-99). Нью-Йорк: Guilford Press.

Клэй, М. М. (2016). Уроки грамотности, предназначенные для частных лиц (2 изд.). Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Клэй, М. М. (2015). Изменения в развитии грамотности детей с течением времени . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Форман, Б., Бейлер, Н., Боррадейл, К., Койн, М., Дентон, Калифорния, Димино, Дж., Фургесон, Дж., Хейс, Л., Хенке, Дж., Джастис, Л., Китинг Б., Льюис В., Саттар С., Стрек А., Вагнер Р. и Виссел С. (2016). Базовые навыки чтения для понимания в детском саду до 3-го класса (NCEE 2016-4008).Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр оценки образования и региональной помощи (NCEE), Институт педагогических наук, Министерство образования США. Получено с веб-сайта NCEE: http://whatworks.ed.gov.

Международная ассоциация дислексии (2019). Структурированная грамотность: вводное руководство . Получено с веб-сайта Международной ассоциации дислексии: https://dyslexiaida.org/structured-literacy-works-but-what-is-it-introduction-idas-new-structured-literacy-brief/

Международная ассоциация грамотности.(2019). Решение проблем, связанных с обучением фонетике ранней грамотности [Краткий обзор руководства по обучению грамоте]. Ньюарк, Делавэр: Blevins, et al. Получено с веб-сайта Международной ассоциации грамотности: https://www.literacyworldwide.org/get-resources/position-statements

Совет по восстановлению чтения в Северной Америке (2019). Как «Восстановление чтения» помогает вашему ребенку учиться . Получено с веб-сайта RRCNA: https://readingrecovery.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *