Логоритмическое занятие: Логоритмическое занятие для детей 3–4 лет «Поздняя осень»

Конспект логоритмического занятия в старшей группе для детей с ОНР «В лесу!» | Коррекционная работа в ДОУ

Конспект логоритмического
занятия в старшей группе для
детей с ОНР «В лесу!»

Автор: Адиятуллина Лилия Закировна

Организация: МАДОУ №171

Населенный пункт: г. Казань

Автор: Фахретдинова Роза Василовна

Организация: МАДОУ №171

Населенный пункт: г. Казань

Описание материала: предлагаем вам конспект логоритмического занятия для детей старшей группы (5-6 лет) с общим недоразвитием речи. Данный материал будет полезен учителям – логопедам, музыкальным руководителям, воспитателям. Этот конспект направлен на развитие всех компонентов речи, слуховых функций, речевой функциональной системы, двигательной сферы, ручной и артикуляционной моторики, памяти, внимания, познавательных процессов, творческих способностей детей.

Цель: Преодоление речевого нарушения путем развития, воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой.

Обучение детей умению реагировать на смену динамики звучания музыки, сменой направления движения, характера или амплитуды движений.

Задачи:

Коррекционно — образовательные:

Формирование у детей продолжительного эмоционального настроя на общение в процессе музыкально-игровых занятий.

Коррекционно — развивающие:

Развитие артикуляционной и пальчиковой моторики; статической и динамической координации движений. Развитие речевого дыхания, речевого слуха, тонкой, общей и артикуляционной моторики, внимания, мелодико – интонационной стороны речи, чувства ритма, музыкального слуха, слухо – двигательной координации.

Коррекционно — воспитательные:

Воспитывать доброжелательные отношения друг к другу, желание говорить красиво, правильно.

Воспитание переключаемости с одного поля деятельности на другое

Формировать навыки сотрудничества, самостоятельность, инициативность.

Методические приёмы:

Музыкальное сопровождение.

Словесный (вопросы).

Наглядный (картинки,).

Игровой

Практический (упражнения).

Наблюдение за работой детей.

Оборудование: мяч, корзинки на каждого ребенка (бумажные цветы на листочке, грецкие орехи -2шт., су-джоку), большой обруч — солнышко, Аудиозапись со звуками насекомых.

Ход занятия.

I. Вводная часть

Дети под музыку (песня «Сказочное лето») вбегают в зал, встают в полукруг

Логопед. Я рада встрече с вами.

Посмотрите, какой сегодня прекрасный день.

День сегодня необычный,

Полный сказок и чудес,

Превращений, дивных встреч.

Да всего не перечесть.

А сначала улыбнулись,

Выше, к солнцу потянулись,

Скажем солнышку: «Ура!»

В лес идти уже пора!

Будем петь, играть,

Ручки, ножки развивать.

Ну, а прежде, чем начать,

Что мы всем должны сказать?

-Здравствуйте!

II.Основная часть.

Упражнение на развитие основных движений

Логопед: Ребята, хотите отправиться на прогулку в лес? (Да). Тогда в путь!

(включается запись «Голоса птиц в лесу», на экране появляется слайд – лес.

Логопед:

В лес отправимся гулять

Будем весело шагать

Упражнение «Прогулка в лес» Звучит музыка (для разных персонажей мелодии исполняются в разных темпе и регистре).

Песня Доброе лето (муз. и сл. Виктора Ударцева)

Логопед: Каждое утро в лесу начинается с зарядки

Тем временем наш Язычок проснулся, услышал веселые звуки и решил выглянуть изо рта, посмотреть, ведь он такой любопытный.

Логопедическая гимнастика «Язычок»

Влево-вправо, раз-два! — в щеки

Вверх-вниз, вверх-вниз! — до носа, до подбородка

Язычок, не ленись!

Губы, просыпайтесь! — «вибрато» губами

Ротик, открывайся! — «зевнуть» широко

Язычок, покажись! — протиснуть язычок сквозь зубы

И зубов не страшись! – «змейка»

А зубы-то, а зубы кусают даже губы! – покусать нижнюю губу

Кусаются, кусаются и не унимаются! – покусать верхнюю губу

А губы то хохочут, — улыбка широкая

То сильно обижаются, — обижаемся

То весело хохочут, — улыбка

То снова обижаются! — обижаемся

Зубам надоело кусать – стали язык жевать. – «пожевать» толстый язычок

Язычок – не лист капустный.

Он совсем, совсем невкусный!

Зубки, зубки, успокойтесь!

Хорошенечко умойтесь, — «щеточка» по верхним зубам

Не сердитесь, не кусайтесь! – «щеточка» по нижним зубам

Вместе с нами улыбайтесь! – улыбка

Упражнение на развитие координации речи с движением.

Логопед. Солнце поднимается все выше и выше.

Просыпается лес. Просыпаются лесные обитатели. (включается запись «Звуки природы»)

Утро настало, (руки прижатые к груди ладонями внутрь, медленно развести в стороны

Солнышко встало. Затем кулаки сжать, большими пальцами совершать круговые движения)

Яркое, лучистое, (Руки поднять вверх, пальчики разведены.)

Очень-очень чистое.

Первый лучик протянуло- (Сцепить большие пальцы — «голова птички»)

Птичка из гнезда вспорхнула, («птичка машет крыльями».)

Второй лучик спозаранку (Имитировать движения).

Разбудил трусишку зайку.

Зайка улыбнулся, (Имитировать движения.)

К солнцу потянулся,

Ушками похлопал,

Ножками потопал.

Третий луч пробрался в дом, (Скрещенные руки над головой. Пальцы расправлены.

Ежонка разбудил потом,

А четвертый, шалунишка, (Имитация движений медведя)

Разбудил в берлоге мишку. (потянуться на носочках, руки вверх)

Логопед . А сейчас, чтоб не скучать, предлагаю поиграть!

Дидактическая игра с мячом «Кто где живет?» (закрепление предлогов)

Дети становятся в круг. Ведущий стоит в центре круга, бросает мяч ребенку, задавая вопрос, ребенок отвечает:

— Все собрались мы в кружок

— Где лиса живет? (в норе)

Ну, а белочка? (в дупле)

В старых пнях живут ежи.

А где волки? Подскажи? (в логове)

Рыбки плавают? (в воде, реке)

Птички все живут? (в гнезде)

Бегемот живет … (в болоте)

Где медведи, наконец? (в берлоге)

Кто все знает – молодец!

А серый зайка? (под кустом)

Так: что делаем потом?

Настало время нам шагать,

На лужайке отдыхать!

Логопед. Солнце нас обогрело лучом

Мы корзинки возьмем (Дети берут корзиночки и садятся на коленки, на ковер в шахматном порядке)

У лета много красоты:

Зеленый лес и птицы тоже,

И эти яркие цветы

Мы тоже летом видеть можем

Упражнение на развитие дыхания«Цветок»(звучит музыка цветов «Роза»)

На полянке у реки (дети берут из корзинки цветок)

Распускаются цветы

Небывалой красоты

На цветочек мы подуем (дуют на цветок, не надувая щек)

И цветок от сна разбудим

Игры на мелкую моторику

Логопед. Поднялось солнце высоко! Все жители леса спешат по своим делам. Вот пробежал ежик.

Пальчиковая игра «Ёжик» (с массажным мячиком (шариком) (су — джоку)

Описание: упражнение выполняется сначала на правой руке, затем на левой.

Ёжик, ёжик, хитрый ёж,

• клубочек ты похож. (дети катают Су-Джок между ладонями)

На спине иголки (массажные движения большого пальца)

очень-очень колкие (массажные движения указательного пальца)

Хоть и ростом ёжик мал, (массажные движения среднего пальца)

нам колючки показал, (массажные движения безымянного пальца)

А колючки тоже (массажные движения мизинца)

• ежа похожи. (дети катают Су-Джок между ладонями)

На ежа мы поглядим, (сделать блюдечко ладошками)

молочка уму дадим.

Но не тронем колкие (погрозить пальчиком)

на спине иголки мы.

Массаж пальцев эластичным кольцом (пружинка). Кто живет в лесу? Описание: Дети поочередно прокатывают массажные кольца по каждому пальцу, проговаривая четверостишие

Кто в лесочке живет?

Под корягой — старый крот (на правой руке)

За горой — лисенок,

В ельнике — лосенок.

Под кустом — лисичка,

На сосне — синичка!(

Раз, два, три, четыре, пять, ( на левой руке)

Будем пальцы разминать.

Упражнение на развитие чувства ритма.

Логопед: Ребята, кто — то нам оставил орешки?

(Дети берут грецкие орехи, отстукивают ритм и пропевают:

Логопед: Солнце нас обогрело лучом,

Мы корзинки уберем

Будем с солнышком играть,

Лето красное дружно встречать!

Подвижная игра «Солнечные лучики»

(дети стоят вокруг солнышка, в центре солнца — взрослый, дети идут по кругу взявшись за руки) под песню А. Ермолова — Веселая песенка

Раз -два-три-четыре-пять!

Вышли лучики гулять!

Вдруг исчезли, улетели-

Мы догнать их не успели

(под музыку дети скачут, бегают, играют)

Раз-два-три-четыре-пять!

Надо лучики собрать!

(дети снова образовывают круг вокруг солнышка)

Логопед: Ребята, дождь начинается!(фонограмма «Звуки дождя»)

Дождик капнул на ладошку,

На цветы и на дорожку,

Застучал по крыше он

И раздался чистый звон:

Кап-кап-кап, дон-дон-дон!

Массаж спины (на слова песни «Дождик» Е. Попляновой)

(Дети садятся друг за другом «паровозиком»).

Дождик бегает по крыше (Дети встают друг за другом паровозиком).

Бом! Бом! Бом!

По веселой звонкой крыше:

Бом! Бом! Бом! (Дети похлопывают ладонями по спинкам друг друга).

Дома, дома посидите,

Бом! Бом! Бом! (Постукивают пальчиками)

Никуда не выходите,

Бом! Бом! Бом! (Поколачивают кулачками).

Почитайте, поиграйте – (Растирают ребрами ладоней).

Бом! Бом! Бом! (Кладут ладони на плечи и большими пальцами растирают плечи круговыми движениями)

А уйду тогда гуляйте… Бом… Бом… Бом…( Поглаживают ладонями).

Логопед: Дождь устал, перестал,

Стало сухо — мы опять

Будем в садике гулять.

Логопед. Вам понравилось в лесу? Давайте ребята для лесных зверей и птиц споем веселую песню-хоровод «Земелюшка — чернозем«.

III. Заключительная часть

Ребята, настроение хорошее? Давайте поделимся нашим прекрасным настроением со всеми.

К солнышку потянулись тянутся

Лучик взяли и к сердцу прижали ручки прижали к сердцу

Людям отдали и улыбнулись! Улыбаются

Выход из зала

Литература:

1. Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2006.
2. Бабушкина Р.Л., Кислякова О.М. Логопедическая ритмика // методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи. СПб.: Каро, 2005 г.
3. Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 5-6 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
4. Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
5. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для детей с нарушениями речи. М.: Akademia, 2005 г.
   
    

Приложения:

1. file0.docx.. 31,7 КБ

Опубликовано: 05.12.2019

Логоритмическое занятие для детей дошкольного возраста с логоневрозом. «Гномики». | План-конспект занятия по музыке (старшая, подготовительная группа) на тему:

Логоритмическое занятие

для детей дошкольного возраста с логоневрозом.

«Гномики».

Цель: формирование навыка плавной речи заикающихся детей посредством музыкально-ритмических упражнений.

Задачи: 1. Коррекционно-развивающие:

— активизировать самостоятельную речь детей без заикания;

— коррегировать правильное речевое дыхание;

— развивать  слуховое восприятие, внимание к инструкции говорящего;

— отрабатывать координацию, переключаемость, торможение движений на уровне  мелкой и общей моторики;

— активизировать словарь по теме «Профессии»: строитель, пекарь, сапожник, повар, портной.

2. Образовательные:

— уточнить и обобщить знания детей по теме «Профессии»;

— развивать фонематический слух;

— развивать  музыкально – ритмический слух.

3. Воспитательные.

— воспитывать любовь к музыке и музыкальным упражнениям;

— воспитывать уважение к людям разных профессий.

Оборудование: домик гномиков; карточки – портреты гномиков, диск с упражнениями  гимнастики для глаз; музыкальные палочки; массажные мячики.

Ход.

Вед.: Мы  с вами  сейчас в детском саду. А где ваши родители? Кем они работают?  Какие профессии вы еще знаете?

И у вас растут года. Будет  вам 17.

Кем работать вам тогда? Чем заниматься?

Я знаю, есть у нас в лесу зеленом

Много-много гномов.

Молодцы, удальцы,

На все руки умельцы!

Очень любят трудиться и своими знаниями готовы поделиться.  

Предлагаю отправиться к ним в гости.

Упр. на  развитие темпа и ритма «Мы шагаем» муз.С.Ивакиной.

Мы шагаем, мы шагаем, выше ноги поднимаем.

Влево шаг – вправо шаг,

Шаг вперед – шаг назад.

Мы шагаем, мы шагаем, ноги дружно поднимаем.

Шаг немножко замедляем, постепенно ускоряем.

Сейчас быстро мы пойдем, затем медленно идем.

Руки вверх мы поднимаем, а потом их опускаем.

Вед.: в домике веселом жили – были гномы: (загибают пальцы).

Гномик – повар,

Гномик – лекарь,

Гном – строитель,

Гномик – пекарь,

Гномы – сапожник  и портной

Нынче встретятся с тобой.

Подходят к фланелеграфу с домиком. Окна в домике открываются и от туда появляется гномик.

Давайте узнаем, чем же гномики любили заниматься? (Открывает первое окошко). Гномик — повар любит варить. А мы ему будем помогать.

Игра  на внимание «Свари суп или компот».

Сначала мы варим суп. (Дети бегают под музыку;  педагог называет овощи или фрукты. Услышав ингредиенты супа, дети должны присесть, т.е. «положить в суп». Аналогично «варят»  компот).

Следующий гномик любит печь. Он – пекарь.

 «Пирог».

Мы спросили нашу печь:                Ставят руки полочкой и покачивают ими.

— Что сегодня нам испечь?                                             Поднимают плечи вверх,

                                                                                        разводят руки в стороны.

Печку мы спросили,                                     Поворачивают ладони вверх – вниз.

Тесто замесили.                                                         Разминают пальцами бедра.

Тесто скалкой раскатали,                                                Гладят ладонями ноги.

Раскатали – не устали.

Начинили творогом                                                                          Пекут пироги.

И назвали пирогом!

Ну-ка, печка.                                      Вытягивают руки вперед, ладонями вверх.

Дай творожнику место!                                                Хлопают в ладоши 4 раза.

Педагог открывает следующее окно.

Гном – сапожник.

Дидактическая игра.

Он не только шьёт сапоги, но и чинит обувь. Гномики маленькие, и обувь у них тоже маленькая: не сапоги, а…                                             Дети: сапожки.

Не башмаки, а…                                                                                    башмачки.

Не туфли, а…                                                                                          туфельки.

Не босоножки, а…                                                                           босоножечки.

Не ботинки, а …                                                                                   ботиночки.

Упражнение на коррекцию речи и движения «Башмачок» муз. С.Ивакиной.

Раз! Два! Три! Четыре!

По дорожке я скачу.                                                                 Скачут по кругу.

Раз! Два! Три! Четыре!

Башмачок скакать учу.

Раз! Два! Три! Четыре!                                                  Стучат пяткой по полу.

Обломился каблучок.

Раз! Два! Три! Четыре!                                  Поднимают ногу, вертят носком.

Заблудился башмачок.                                              Повторяют с другой ноги.

Педагог открывает следующее окно.

Гном – портной.

Вышивает, шьет иголка.                

 –  Пальцу больно,                                                                                              Пальцу колко.

А наперсток в тот же миг                               

К гномику на пальчик прыг!

Говорит иголке:                                                                                        

-Шей! А колоться ты не смей!                                                                              

Игра на дыхание  со звуками «Ниточка».

Дети из кулачка тянут воображаемую ниточку и говорят гласный звук.

Педагог открывает следующее окно.

Гном – лекарь.

Чтобы было все в порядке, и здоровы все ребятки,

Должен доктор проследить, если надо – полечить!

Витамины принимайте, зря таблетки не глотайте,

Лучше закаляйтесь, спортом занимайтесь!

Упражнение с мячиком – ежиком  (Лечебный массаж).

Гимнастика для глаз. Электронный вариант «Рыбки – бабочки».

Педагог открывает следующее окно.

 Гном — строитель.

Строитель может строить дом на радость новоселам.

Чтоб каждый становился в нем счастливым и веселым.

Песня «Строим дом».  Муз.Красева.

Игра «Ритмические молоточки» (развитие чувства ритма).

Музыкальный руководитель отстукивает ритмоформулы, дети повторяют их, играя на деревянных палочках.                                

Танец «Ремонт».

Упр. на релаксацию.

Раз, два, три, четыре, пять!                  Поочередно прикасаться подушечками

                                                            пальцев друг к другу, начиная с большого.

Все умеем мы считать!                                   Сжимать – разжимать пальцы.

Отдыхать умеем тоже.                               Покачать расслабленными руками.

Руки за спину положим.                                                    Действия по тексту.

Голову поднимем выше

И легко-легко подышим.

Потрудились! Ой-ой-ой! Нам уже пора домой!

Итог. Вам понравилось у гномиков?  С какими профессиями мы познакомились?

Педагог: Профессии бывают разные –

Все они очень важные:

Повар, плотник и шофер,

Педагог, маляр, монтер…

Все профессии важны,

Для людей они нужны.

Логоритмическое занятие по лексической теме «Транспорт» | План-конспект занятия по логопедии (подготовительная группа):

Тема: «Транспорт»

Цель: развивать психомоторную и речевую функции детей по средством ознакомления с лексической темой «Транспорт»

Задачи:

Обучающие:

Уточнить и расширить представления о транспорте и его назначении.

• учить детей передавать характер песни, развивать умение обыгрывать содержание песни, стихотворения;

• формировать слитности, плавности речевого потока;

• продолжать учить четко, выполнять упражнения, добиваясь четкого переключения движения.

Развивающие:

• Развивать слуховое внимание;

• развивать пространственную организацию движений;

• развивать общую и мелкую моторику;

• развивать чувство ритма;

• развивать фиксацию взгляда, цветовосприятие.

Коррекционные: преодоление речевого нарушения и двигательной сферы  путем  сочетания слова и музыки.

Воспитательные:

• Воспитывать умение переключаться с одного вида деятельности на другое;

• воспитывать эмоциональную отзывчивость, интерес к участию в коллективной музыкально-игровой деятельности;

• воспитывать в детях доброжелательность, коммуникативные качества личности.

Оборудование: проектор с экраном, музыкальный центр, картинки с транспортом, лого-степы, ленты, рукавички.

Предварительная работа: знакомство с разными видами транспорта, разучивание стихотворения А. Барто «Нет напрасно мы решили…»

Словарная работа: закрепить понятия воздушный транспорт, водный транспорт, наземный транспорт.

Индивидуальная работа: активизировать на занятии Рому Г., Настю Б., Колю С.

Ход

I. Организационный момент

Мы сегодня с вами отправимся на прогулку рядом с нашим детским садом. А для этого мы сейчас сядем в автобус.

II. Исполнение песни с движениями «Песенка друзей» (Слова: Сергей Михалков, Музыка: Михаил Старокадомский)

III.Остановка «Дом Культуры»

Посмотрите, ребята, куда мы приехали? Да, мы приехали в Дом Культуры. Чтобы к нему подойти нам нужно правильно перейти улицу, соблюдая сигналы светофора.

IV. Подвижная игра «Светофор» (На экране  светофор, если горит красный цвет и звучит танцевальная музыка – дети танцуют, горит желтый – звучит марш – дети маршируют, горит зеленый – бегут).

V. Танец с лентами.

Вот мы и пришли. Посмотрите, ребята, в Доме Культуры есть зрители, а есть артисты. Сейчас мальчики будут зрителями, а девочки артистами и исполнят «Танец с лентами»

VI. Дидактическая игра на внимание, ориентацию в пространстве «Наш транспорт»

По залу расставляются ориентиры с квадратами белого, голубого и коричного цвета, детям раздаются картинки с различными видами транспорта. Под веселую музыку дети бегают по залу, по сигналу встают к ориентиру (голубой – водный транспорт; белый – воздушный; коричневый – наземный)

VII. Игра на развитие фонематического слуха «Угадай сигнал»

(Дети по звуку должны угадать транспорт и назвать его вид: мотоцикл, пароход, самолет, автомобиль, поезд, велосипед)

VIII. Лого-степы

 (Проговаривание на лого-степах стихотворения А. Барто «Нет напрасно мы решили прокатить кота в машине…»

IX. Пальчиковая гимнастика «Кораблик»

По реке плывет кораблик,

(из ладошек обеих рук показываем «кораблик»)

Он плывет издалека,

(делаем бинокль из кулачков рук и приставляем к глазам)

На кораблике четыре очень храбрых моряка.

(показать четыре пальца)

У них ушки на макушке,

(приставляем обе ладошки к своим ушам)

У них длинные хвосты,

(показываем хвост одной рукой)

И страшны им только кошки,

Только кошки да коты!

(пальчики слегка сгибаем — получаются «коготки»)

X. Хор руками «Ладошки»

На улице началась метель и нам нужно переждать, давайте исполним хор руками «Ладошки»

XI. Игра «Автобус» авт. Екатерина Железновы

 Нам пора возвращаться в наш детский сад.

1. Вот мы в автобусе сидим, — наклоны головы в сторону

И сидим, и сидим.

И из окошечка глядим – «окошечко» из рук

Всё глядим!

2. Глядим назад, глядим вперёд, — повороты головы в сторону

Вот так вот, вот так вот.

Ну что ж автобус не везёт,

Не везёт?

3. Колёса закружились, — круговые движения рука перед собой, от себя)

Вот так вот, вот так вот.

Вперёд мы покатились

Вот так вот!

4. А щётки по стеклу шуршат – руки согнуты в локтях, качают перед собой

Вжик-вжик-вжик, вжик-вжик-вжик.

Все капельки смести хотят

Вжик-вжик-вжик!

5. И мы не просто так сидим. – крутят руль и «бибикают»

Бип-бип-бип, Бип-бип-бип.

Мы громко-громко все гудим

Бип-бип-бип!

XII.Рефлексия. На каком транспорте мы ездили? Что вам больше всего понравилось на занятии?

МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД  КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА № 15 «СВЕТЛЯЧОК»

Конспект занятия по логоритмике в подготовительной к школе группе ОНР

Тема: «Транспорт»

      Составители:

учитель-логопед Кравченко С.И.;                          

   воспитатели: Плотникова М.Н., Бокова В.И.

Ст. Барсуковская

2019 год

Логоритмическое занятие в старшей группе. «Весенняя полянка» / Открытый урок

Дети входят в зал под музыку, образуя круг.

Логопед. Здравствуйте, милые дошколята

Веселые ребята.

Сегодня рано вы проснулись

И друг другу улыбнулись,

Пожелали всем добра?

Дети. Да.

Логопед. А я здоровья вам желаю

И в путешествие приглашаю

На весеннюю полянку

Мы пойдем все спозаранку.

А пойдем с музыкой, послушайте. Звучит «Пассакалия Г.Генделя».

Логопед. Охарактеризуйте 1 часть.

Дети. Музыка медленная, тихая, спокойная.

2 часть — быстрая, веселая, подвижная.

Логопед. Правильно, под медленную музыку мы будем идти,перешагивая через кубики медленно. А под 2 часть будем быстро перебегать через кубики.

Дети. Выполняют упражнение «Шаг и бег с препятствием».

Логопед. Вот мы пришли на весеннюю полянку. Посмотрите, как здесь красиво.

Здесь повсюду чудеса — голубые небеса

Травка мягкая лежит

Пчелка весело жужжит

И кругом цветут цветы

Небывалой красоты.

Давайте поиграем на зеленой лужайке.

Дети выполняют упражнение «Солнечные зайчики» Н.Ермалаева.

Логопед. Дети подул ветерок, закачались веточки деревьев.

(Дети поднимают руки вверх, качают и выполняют дыхательную гимнастику:  вдыхают носом, губки трубочкой,  выдыхают ртом.)

Логопед. Ветер подул сильный

Дети  сильно вдыхают и выдыхают.

Логопед  ветер слабый.

Дети вдыхают и выдыхают слабо.

Логопед Ребята, ветер сильно наклонил веточку, покажем голосом, как скрипит веточка.

Дети голосом изображают скрип, прикладывая  руку к горлу.

Логопед  Слышите, как листочки шелестят на ветру (ш-ш-ш-ш-ш-ш)

Дети изображают шелест (ш-ш-ш-ш-ш) Носом вдыхают, а на выдохе изображают шипящий звук.

Упражнение выполняется несколько раз.

Логопед Ребята, а слышите, кто-то сильно укает. Это-птица филин. Она издает звук « У». Давайте покажем голосом: (дети произносят звук «уууу» и показывают рукой, громко — рука вверх, тихо  — рука вниз).

Дети выполняют фонопедическое упражнение «Филин».

Звучит запись пение птиц.

Логопед. Травка зеленеет, солнышко блестит,                    

Ласточка с весною в сени к нам летит…

На нашей полянке летают и щебечут птицы.

Будем с птицами дружить

Веселее будет жить.

Проводится пальчиковая игра « Птички»     (Движение по тексту).

Птички прилетели ,крыльями махали,

Сели, посидели и дальше полетели.

Логопед. А теперь послушайте стихи и назовите цветы, которые запомнили

(на каждый цветок загибать палец.)

Колокольчик и левкой, георгин, шар золотой,

Василек, ромашка, астры, ландыш с запахом прекрасным.

Мак, тюльпан, табак душистый, одуванчик золотистый.

Роза, мальва и ирис, незабудка и нарцисс,

Хорошо запомнил ты, как называются цветы.

Дети называют цветы, которые запомнили и выполняют логоритмическое упражнение» Цветы»

Наши алые цветы распускают лепестки  (дети сидят, затем встают, поднимают руки вверх).

Ветерок чуть дышит, лепестки колышет—-плавно качают руками

Наши алые цветы закрывают лепестки  — руки плавно соединяют

Тихо засыпают, головой качают  (дети присаживаются, покачивают головой).

Логопед. А сейчас отгадайте загадку.

Ей не сидится на цветке,

Ей нравиться летать-

На насекомом языке

С подружкой стрекотать.

Дети отгадывают и выполняют упражнение на координацию речи с движением «Стрекоза».

Вот какая стрекоза-очень круглые глаза         (руки в стороны, затем круговые движения кулачками)

Вертится как вертолет: вправо, влево, взад, вперед          (руки в стороны, кружатся, затем руки на                                    пояс наклоны) 

Поднимайте плечики, прыгайте кузнечики!     (энергичные движения плечами, приседания, прыжки)

Прыг-скок, прыг-скок,

Сели, посидели, травушку покушали,

Тишину послушали.

Выше, выше, высоко, прыгай на носках легко

Слышится шум дождя

Логопед. К нам на длинной мокрой ножке

Дождик мчится по дорожке…

Логопед играет на металлофоне сначала на одном звуке, затем на трех (соль –ми-до)

Ребята, давайте поиграем с дождиком.

Проводиться упражнение на развитие дыхания и голоса «Дождик».

Дети носиком вдыхают и на выдохе пропревают: кап-кап-кап, показывая рукой движение мелодии: соль-ми-до.

Логопед. А теперь закроем глазки и послушаем, сколько капель упало на ладошку.

Проводиться игра  «Капельки».

Логопед. Молодцы. Ребята, мы с вами весело играли на весенней полянке, но пришло время отдохнуть.

Дети ложатся на коврики и под тихую музыку отдыхают.

Ах, какой хороший я

Очень я люблю себя

Глазки закрываем,

Тихо отдыхаем. (Дети дышат произвольно)

Логопед. Хорошо отдыхать,

но пора уже вставать, открыли глаза,

потянулись, улыбнулись

крепче стала детвора      

и нам домой идти пора.

Под веселую музыку дети уходят.

НОД «Логоритмическое занятие в старшей группе детского сада по теме «Зимние развлечения»

(С использованием словесного материала по малым фольклорным формам)

Цели занятия.

Коррекционные:

— Воспитывать у детей координацию, переключаемость и плавность движений.

— Развивать и активизировать внимание.

— Воспитывать зрительно-пространственные ориентировки, развивать просодические компоненты речи, певческий диапазон голоса, координацию речи, движения и голоса.

— Развивать общую и мелкую моторику рук.

— Развивать артикуляционный аппарат.

Образовательные:

— Закреплять с детьми умение различать разный характер музыки и передавать его в движении и песне.

— Развивать чувство ритма и музыкальный слух.

Воспитательные:

— Расширять и закреплять с детьми знания народных пословиц, поговорок, потешек, загадок о зиме.

— Воспитывать творческую активность, доброжелательность друг к другу, самостоятельность.

— Укреплять чувство единства, умение действовать согласованно.

— Воспитывать у детей самоконтроль за речью.

— Развивать творческое воображение.

I. Организационная часть.

Дети под музыку входят в зал и выстраиваются полукругом.

Логопед:

Много снега на дворе,

Все деревья в серебре.

Кто скажет, кто знает

Когда это бывает?

(Дети отвечают.)

Краткая беседа о зиме. Припоминание пословиц, поговорок, потешек, загадок, закличек о зиме.

Логопед:

Да, ребята, это зима

Давайте хором поздороваемся с Зимушкой-Зимой.

Дети хором: здравствуй, Зимушка-Зима!

Логопед:  русский народ любит зиму и  о ней сложено много пословиц и поговорок, потешек, закличек. Кто знает о зиме потешки и поговорки?

Дети отвечают:  

Много снега – много хлеба.

Снег глубок – так и хлеб хорош,

Любишь кататься – люби и саночки возить.

Готовь сани летом – а телегу зимой.

По снежку на санках дети

Мчатся с горки, словно ветер.

Кто боится в снег свалиться – пусть на санки не садится.

Зимой тулуп – всякому люб.

II. Основная часть

Логопед:

Да ребята, вы знаете очень много загадок, пословиц, потешек. Вы – молодцы. А теперь, давайте все вместе прокричим потешку о зиме.

1. Упражнение на развитие чувства ритма.

Дети произносят громко хором:  

Уж ты Зимушка-Зима, закружила, замела

Все дорожки все пути, ни проехать, ни пройти!

Логопед: да ребята, зима так замела дорожки и пути, что пройти очень сложно, но мы все-таки попробуем.

2.  Упражнение на развитие координации движений и ориентации в пространстве.

а) На пути сугроб высокий,

   Поднимаем выше ноги  

(Под музыкальный марш дети шагают высоко поднимая ноги.)

б) Вот и кончилась тропинка,  

   Снег глубокий – берегись                

   Мы наденем с вами лыжи,

   Здесь без лыж не обойтись.              

(Дети под музыку имитируют скольжение на лыжах.)

в) Горки ледяные встали на пути:

   Здесь уже на лыжах трудно нам пройти.

   Ну-ка сядем в санки, крепко все держись.

   Санки быстроходные – с горочки катись!

(Дети под  музыку имитируют катание на санках.)

Логопед:

Ребята, мы с вам попали на заснеженную поляну.

Посмотрите, как красиво.

(Звучит фонограмма зимней вьюги.)

Что это было, может это легкий ветерок?

Дети:

это вьюга, метель, пурга.

3.  Упражнение на развитие продолжительности выдоха.

Логопед:

Давайте подуем так, чтобы ветер был холодный.

(Дуют на ладонь 1 раз.)

Логопед:

А теперь подуем так, чтобы звук был похож на завывание метели.

(Дети дуют на ладонь со звуком «У».)

А сейчас мы послушаем, как завывает вьюга.

(Дети рисуют рукой в воздухе волны и произносят звук «У» высоко и низко.)

Логопед: вьюга, ребята, намела большие сугробы из снежинок.

4. Пальчиковая гимнастика «Снежинки».

Логопед с детьми:

Падают первые с неба снежинки

(Поднятые вверх руки медленно опускаются вниз, совершая легкие колебательные движения пальцами.)

Легкие-легкие словно пушинки.

(соединяют последовательно пальцы обеих рук, начиная с больших.)

Медленно, плавно на землю ложатся

(Соединенные вместе пальцы обеих рук поворачивают то вверх то вниз.)

Белым ковром под ногами искрятся

(Ладони вытянуты вперед, пальцы развести широко в стороны и слега покачивать ими.)

Дети подбегают к логопеду. Логопед из «Чудесного мешочка» вынимает блестки и подбрасывает их. А дети дуют на них поднимая вверх.

Логопед:

А мороз на дворе все злее и злее, как бы нам носы не отморозить.

5.  Самомассаж «Мороз».

Вот на улице мороз

(указательным пальцем массируем точку между бровями).

Эй, потри быстрее нос

(в другую сторону)

Подбородок отогрей

(массаж точки под нижней губой)

Улыбнулись все скорей

(в другую сторону)

И у глаз потрем дружнее

(круговые движения на висках)

Веселее-веселее

(в другую сторону)

Ну-ка взялись все за ушки

(большие пальцы рук за ушами)

Ни к чему нам бить баклуши

(выполняем круговые вращения)

Покрутили, повертели, вот и уши отогрели  

(крутим в одну и в другую сторону).

Каждый палец согреваем, сильно-сильно растираем.

(Как будто снимаем кольцо с каждого пальца на одной и другой руке.)

Логопед:  

Ну что, разогрели свои носы?

Теперь можно и на ледяную горку.

(Дети садятся на скамеечку.)

6.  Артикуляционная гимнастика с музыкальным сопровождением

а) «Горка-саночки» (язык за верхние зубки – «горка», за нижние – «саночки»).

Одновременно выполняются движения руками. «Горка» – кулачок приподнять на уровне рта, «саночки» – выпрямить ладошку сжатыми пальцами вперед.

б) «Сосулька-сугроб» (язык остренький – «Сосулька», язык широкий — «Сугроб»). Одновременно выполняем движения руками. Кулачок перед собой. «Сосулька» – указательный палец выставляем вперед. «Сугроб» – из ладошки делаем горку.

Логопед:

Как весело мы покатались на горках.

Ах, какая замечательная зима.

Давайте мы ее похвалим.

7. Упражнение на развитие речевого дыхания и интонационной выразительности.

Логопед:

Давайте произнесем на одном дыхании: «Ах ты, Зимушка-Зима, все дороги замела».

(Дети произносят на одном дыхании потешку «АХ ты зимушка-зима…»).

Логопед: а кто хочет сказать строго?

(Ребенок произносит строго потешку.)

Логопед: а кто хочет сказать радостно?

(Дети произносят радостно.)

Логопед:  А кто хочет сказать гневно?

(Дети произносят гневно.)

Логопед: А теперь скажите удивленно.

(Дети говорят удивленно.)

Ну, молодцы, ребята. Ох и холодно зимой. Даже ноги замерзли. Давайте их отогреем. Будем громко топать и говорить: такой мороз, такой мороз, берет за нос, дерет до слез.

8. Психоречевая гимнастика.

Дети шагают на месте, произнося в такт скороговорку:

такой мороз, такой мороз, берет за нос, дерет до слез.

Логопед:

Молодцы ребята. Вы очень хорошо отшагали скороговорку. Хоть и очень холодно, не плакать с вами мы не будем, а будем веселиться.

9. Упражнение на развитие чувства ритма.

Попевка:

Пришла зима, смех и радость принесла,

Смех и радость принесла, наша зимушка-зима.

(Дети сначала отхлопывают ритм попевки, а затем под музыку пропевают.)

10. Песня «Метелица».

Поют дети.

Логопед:

Загадка.

Что за нелепый человек пробрался в 21 век?

Морковкой нос, в руке метла, боится солнца и тепла?

(Дети отвечают.)

11. Упражнение на развитие ловкости, быстроты, координации речи с движением.

Музыкальная игра «Снеговик-Егорка».

Лихо сдвинув набекрень старое ведерко,

Прислонился на плетень Снеговик-Егорка

(Дети взявшись за руки идут по кругу.)

У него пылает нос, весело и ярко

(Останавливаются, приставляют руки к носу, показывая длинный нос.)

На дворе стоит мороз, а Егорке жарко.

(Скрещивают руки, похлопывают ладонями по плечам.)

Приглашает он ребят покататься с горки.

(Вытягивают руки вперед и манят руками к себе. Поднимают руки вверх и опускают вниз, как будто бы катятся с горки).

Глазки весело блестят – радостно Егорке.

(Ставят руки на пояс и качают головой из стороны в сторону.)

Раз, два! Раз-два-три!

Нас, Егорка, догони!

(Хлопают в ладоши и хлопают ладошками по коленям.)

12. Упражнение на развитие слухового внимания, и мелкой моторики.

Логопед:

Ребята, а давайте слепим снеговика.

(В воздухе руками одновременно под музыку рисуют снеговика. Три кома: маленький, средний и большой.)

Логопед:

А сейчас мы с вами ребята на фланелеграфе выложим из снеговика.

(Выкладывают на индивидуальных фланелеграфах снеговика используя шерстяные нитки, вырезанную из бумаги метлу, нос, глаза, ведро и так далее.

Работа идет в сопровождении спокойной музыки.)

Логопед:  

Молодцы, ребята. Сделали очень красивых снеговиков. Давайте покажем их нашим гостям.

Логопед:

Снеговик-снеговичок, попляши-ка Гопачок.

13. Упражнение на развитие чувства ритма.

(Дети берут ложки, бубенцы, колокольчики, металлофон, и под музыку играют Гопак.)

III. Заключительная часть.

Логопед:

Ну что ж, ребята.

Поиграли мы сегодня дружно. А теперь обсушиться нужно.

Пора домой. Но мы с вами с зимой не прощаемся.

Она еще много интересного нам припасла.

Впереди еще много интересных и радостных дней.

(Игра на развитие слухового внимания.)

Логопед:

Ребята, если вы со мной согласны, говорите: «да-да,      да-да-да!»

Если не согласны, говорите: «нет,       нет-нет!».

(С отхлопыванием ладонями.)

Логопед: Зима припасла нам грибы и орехи.

(Дети отвечают.)

Зимой медведь спит в берлоге.

Зимой на деревьях появляются почки.

Зимой  птицы вьют гнезда.

Зимой замерзают реки.

Зимой зеленеют листья.

После зимы наступает весна.

Итог занятия:

Логопед:

Молодцы, ребята. Вы были внимательны и все правильно делали. За это, Снеговичок и Зима дарят вам свои снежки.

Но эти снежки не простые, а очень вкусные.

(Раздает детям из корзинки белый зефир.)

Интегрированное логоритмическое занятие для детей с ментальными нарушениями

Статья:

Оздоровительные задачи:

1. Укрепление костно-мышечного аппарата.

2. Развитие выносливости, координации движений и моторных функций.

3. Развитие дыхания.

Коррекционно-образовательные:

1. Продолжать формирование представления у детей о коте, котенке, белке.

2. Формирование двигательных умений и навыков.

3.Продолжать знакомство с разнообразными движениями и с пространственной организацией тела.

Коррекционно-развивающие:

1. Расширение лексического запаса слов по темам «Дикие и домашние животные», «Осень».

2. Развитие общей и мелкой моторики, выработка четких координированных движений во взаимосвязью с речью.

3. Развитие фонематического восприятия.

4. Развитие речевого дыхания, артикуляционного аппарата.

5. Развитие слухового внимания и двигательной памяти

6. Развитие мелодико-интонационных и просодических компонентов речи.

7. Развитие переключаемости с одного вида деятельности и движения на другой.

8. Развитие мелкой моторики, зрительного, слухового и тактильного восприятия, а также пространственной ориентировке на плоскости: учить на листе бумаги рисовать круговыми движениями клубочки

Коррекционно-воспитательные:

1. Воспитание и развитие чувства ритма.

2. Воспитание чувства коллективизма.

3. Воспитание у детей художественно-творческих способностей.

Оборудование: кот, белка, котята и утенок на фланелеграфе; лист бумаги и восковые мелки по количеству детей.

Орг.момент. Дети сидят на стульчиках.

Игра «Давайте познакомимся»

Дети передают мяч друг другу и называют свое имя и фамилию (по возможности).

Логопед (показывает детям игрушечного кота): Посмотрите, кто к нам в г

Логоритмическое занятие «Прогулка в осеннем лесу» – УчМет

Муниципальное
бюджетное дошкольное образовательное
учреждение

«Детский
сад № 9 «Солнышко» комбинированного
вида

Логоритмическое
занятие

для
детей подготовительной группы

«Прогулка
в осеннем лесу»

Автор:

Козловская
Г.Д.,

учитель-логопед

Соавтор:

Прасолова
Н.И.,

музыкальный
руководитель

Прокопьевск
2012

Тема. Прогулка
в осеннем лесу.

Цель.

1. Обобщить
   знания детей по теме «Осень».

Активизировать словарь,
упражняя в подборе слов – признаков к
слову «осень».

2. Корригировать
   моторные отклонения и нарушения в
   звукопроизношении.

3. Развивать
   фонематическое восприятие, упражняя
   в выделении начального гласного звука
   в слове, определении позиции заданного
   звука в слове;

4. Продолжать
   работать над развитием мелодико –
   интонационных и просодических
   компонентов речи.

5. Развивать
   звуковысотный, ритмический, тембровый
   и динамический слух детей.

6. Совершенствовать
   навыки пения, движения под музыку.

7. Способствовать
   развитию двигательной сферы, перцептивных
   и когнитивных процессов, эмоциональных
   реакций, сочетания речи, движения и
   музыки, речевой активности.

8. Развивать
   произвольности поведения путем
   формирования таких личностных качеств,
   как выдержка, сосредоточенность,
   внимание.

Оборудование:
акварельная кисть с палитрой, иллюстрации

осенних
пейзажей, бейджики с картинками на
гласные звуки А, У, И, предметные картинки
дятла, зайца, волка, белки, медведя, ежа,
ветерка, корзинки со схемами для
определения позиции звука Ш в слове,
листочки с картинками со звуком Ш.

Музыкальный
материал:

П. И. Чайковский
Времена года «Осенняя песня».

В. Шаинский
«Вместе весело шагать» (фрагмент)

М. Шмитц «Мики
Маус» (фрагмент)

В. Шаинский
«Улыбка» (фрагмент)

Р Шуман «Первая
утрата» (фрагмент)

Музыкальная
импровизация в ре мажоре

М.Еремеева,
муз. сказка «Колобок», журнал « Музыкальный
руководитель», № 6, 2008

• Музыкально
  подвижная игра «Соберем листочки в
  корзину»

• Гоголева
  М. Ю. Логоритмика в детском саду. Старшая
  и подготовительная группы, 2006.

• Песня «Кто
  сказал что осень — грустная пора?»

Муз.
О. Девочкиной, сл. Г. Якуниной, журнал «
Музыкальный руководитель», № 5, 2005

Ход занятия.

Зал празднично
оформлен. Центральная стена оформлена
иллюстрациями осенней природы .

1. Вводная
   часть.

Дети входят
в зал под фонограмму П.И. Чайковского
« Времена года. Осенняя песня» и
останавливаются.

Учитель – логопед читает наизусть
стихотворение под музыку, акварельной
кистью представляя для восприятия
детей осенние пейзажи.

« Осень на опушке

Краски разводила.

По листве тихонько

Кистью проводила.

Пожелтел орешник,

И зарделись клены,

В пурпуре осинки,

Дубы золочены.

Приглашает осень:

«Посмотрите, дети,

Разноцветье леса!

Чудеса какие!»

Затем
говорит: «Сегодня мы пригласили вас,
чтобы попрощаться с осенью и еще раз
восхититься ее разнообразием и
необычностью».

• А какой
  бывает осень?(Дети подбирают слова –
  признаки к слову «осень», называя ее
  золотой, пасмурной, щедрой…)

• А что в
  народе говорят об осени?

(Осень
– собериха, а зима – поедиха. Осенью и
воробей сыт. Осень со снопами, а зима с
пирогами…)

«В лес осенний на прогулку

Приглашаю вас пойти».

2.
Двигательное упражнение «Прогулка в
лес»

Проводится
под музыкальное сопровождение,
соответствующее характеру текста, по
выбору музыкального руководителя.

В
лес отправимся гулять, будем весело
шагать, маршируют

На
носочки встанем, к лесу побежим,
бег на носочках

По
тропиночке лесной дружно змейкою пойдем,
ходьба змейкой

И
снова по дорожке мы весело пойдем.
маршируют

Маршируя,
дети образуют круг.

II.
Основная часть.

Вот мы и пришли. Как хорошо в осеннем
лесу! Вокруг деревья, осенние листочки
кругом. А как легко здесь дышится, какой
чистый и свежий воздух!.

3. Упражнение на дыхание. (в кругу)

(под музыку Р. Шумана «Первая утрата»)

Давайте вместе подышим чистым и свежим
воздухом.

Стоим
свободно, не напрягаясь. Вдох носом,
плечи при этом не поднимаем.

Длительный выдох ртом.

(Упражнение выполняется 2 – 3 раза).

(У детей – бейджики с картинками на
гласные звуки)

Обратите внимание на ваши бейджики. Они
тоже помогут нам правильно дышать.

Выделите
первый звук в названии картинок. Запомните
гласный звук. Вы его будете произносить
на выдохе.

Выдыхаем, произнося длительно гласный
звук.

(Сначала выдыхают все дети с произнесением
названных гласных звуков, затем только
те, у кого слово начинается со звука А.
Далее логопед обращает внимание на
беззвучную артикуляцию звуков И, У и
предлагает подышать следующим детям.

4. Приветствие «Доброе утро!» (в кругу)

Давайте поприветствуем друг друга.

Доброе утро!

Улыбнись скорее!

И сегодня весь день

Будет веселее!

(Раскрыть руки перед собой).

Мы погладим лобик,

Носик и щечки.

(Указательными, средними и безымянными
пальцами обеих рук произвести массажные
движения от периферии к центру, потом
провести движения по щекам).

Будем мы красивыми,

Как в саду цветочки.

(Постепенно поднимать руки вверх,
выполняя «фонарики»).

Разотрем ладошки

Сильнее – сильнее.

(Растирать ладошки).

А теперь похлопаем

Смелее – смелее.

(Прохлопать ритмический рисунок: ти
ти ТА; ти ти Та; Та, Та,; Та )

Ушки мы теперь потрем,

И здоровье сбережем.

(Выполнить массаж ушей, растереть
ушные раковины)

Улыбнемся снова,

(Улыбнуться и произнести)

«Будьте все здоровы!»

5. Упражнение на развитие слухового
внимания «Дятел и дятлята» с воспроизведением
ритмического рисунка. (в кругу)

В лесу можно часто увидеть лесного
доктора.

• Кто
  же это? (Дятел)

• Как
  он лечит? (Он стучит по дереву, ищет
  насекомых).

• Вы
  слышали стук дятла в лесу?

Предлагается
фонограмма стука дятла в лесу.

Давайте поиграем в игру «Дятел и дятлята».

Я буду стучать язычком по бугоркам за
верхними зубами, как дятел (Т), а вы
будете за мной повторять.

Т Т

ТТ ТТ

ТТ Т

Т Т Т

Кто еще живет в лесу?

6.
Упражнения на развитие артикуляционной
моторики.

Детям
предлагаются предметные картинки ежа,
зайца, белки, медведя, волка.

Давайте
изобразим диких животных в осеннем лесу
с помощью губ, языка, щек, щек.(Предлагается
индивидуальный и подгрупповой показ
артикуляционных упражнений. )

Упражнения для губ и щек

Фыркающий еж

Вибрировать губами.

Трусливый зайчик

Поднять верхнюю губу, обнажить верхние
зубы.

Сердитый волк

Оттянуть нижнюю губу, обнажить нижние
зубы.

Упражнения для языка

Белочка, собирающая грибы большие и
маленькие

Язык присосать к небу(«Грибок»), открывать
и закрывать рот, не отпуская его.

Мишка, облизывающий мед

Язык «Чашечкой», облизать верхнюю губу.

Ребята пока мы с вами рассматривали
животных, в лесочек залетел шаловливый
ветерок и запел свою песенку: Ш – Ш –
Ш! Зашумели, закачались деревья в лесу,
закружились осенние листочки.

7. Упражнение на развитие дыхания и
силы голоса.

(Изолированный звук Ш произносится
под музыку Р.Шуман «первая утрата»)

Логопед: Шаловливый ветерок в лесочек
залетел.

Вдохнули носиком, на выдохе произносим
песенку ветра.

Дети: Ш – ш – ш!

Логопед: Тихо – тихо веточкам он песенку
запел:

Дети: : (на выдохе девочки произносят
тихо):Ш – ш – ш!

Логопед: Громко – громко веточкам он
песенку запел:

Дети: ( на выдохе мальчики произносят
громко): Ш – ш – ш!

Ветерки по очереди листьям песни пели:

То тихую: Ш – ш – ш!

То громкую: Ш – ш – ш!

То тихую: Ш – ш – ш!

То громкую: Ш – ш – ш!

А после улетели.

8. Игра «Соберем листочки в корзину».

Ветерок разметал осенние листочки по
лесу. Давайте соберем их в корзинки.

Поиграем в игру «Собери листочки в
корзинки».

Листочки необычные, на листочках есть
картинки. В них спрятался звук Ш. Узнайте,
где звук Ш спрятался в слове: в начале
или в середине и положите листочки в
нужные корзинки.

Дети идут по кругу и поют под музыку
песенку:

Мы идем, идем, идем,

Листики мы
соберем.

Вот листочек,
выбирай! .

И в корзинку отправляй!

(Подводится
итог игры)

Вот сколько мы листочков набрали.

III.
Заключительная часть.

Подведение
итога занятия.

Интересно
было в осеннем лесу? Что запомнилось?

Вы говорили,
что осень разноцветная. Она приготовила
для вас листочки оранжевого, желтого
и красного цветов. Оранжевые листочки
тем, кто много знает об осени. Она ему
нравится, поэтому он был активным. Желтые
листочки тем, кто не уверен, поэтому он
говорил об осени немного. Красные
листочки тем, кто равнодушен к осени.
Оценивая себя, мы дополним картину
«Осень в лесу» листопадом. А сейчас
споем песню про осень.

9. Исполнение песни «Кто сказал,
что осень – грустная пора?» муз. О.
Девочкиной, сл. Г. Якуниной

«Кто сказал, что осень –

Грустная пора?

(Грозят поочередно указательным
пальцем правой руки и левой руки)

Радостно по лужам

Скачет детвора.

( Полуприседания с поворотом вправо
– влево)

Желтые листочки

В воздухе кружат.

( Плавно поднимают руки вверх, разводят
в стороны, шевеля пальчиками)

По стеклу дождинки

Весело стучат.

(Изображают капельки дождя, ударяя
средним пальцем по ладошке)

И запели песни

В небе журавли.

Косяками к югу тянутся они.

( Легкое покачивание в такт музыке)

Кто сказал, что осень –

Грустная пора?

(Грозят поочередно указательным
пальцем правой руки и левой руки)

Сколько ярких красок

Дарит нам она.

(Поднять руки вверх, улыбнуться )»

Дети оценивают себя, прикрепляя
листочки на панно «Осень в лесу»,
восхищаются разноцветием осеннего
листопада и выходят из зала под
музыку П. И, Чайковского Времена года
«Осенняя песня» (фонограмма)

Список
литературы

1. Арсеневская
   О.Н. Приключения Степки – Растрепки в
   осеннем лесу.//Музыкальная палитра — №5
   – 2010 с. 29.

2. Еремеева
   М.В. Музыкальная сказка по мотивам
   русской народной сказки «Колобок».//Музыкальный
   руководитель — №6 – 2008 с.52, 55, 57

3. Девочкина
   О., Якунина Г. Кто сказал, что осень –
   грустная пора?// Музыкальный руководитель
   — №5 – 2005 с. 92

4. Гоголева
   М. Ю. Логоритмика в детском саду. Старшая
   и подготовительная группы. – Ярославль:
   Академия развития, 2006. – 120 с.

5. Картушина
   М.Ю. Логоритмические занятия в детском
   саду: Методическое пособие . – М.: ТЦ
   Сфера, 2004. – 192 с.

6. Шуман
   Р. Первая утрата – М.: Музыка, 1976. – 170
   с.

Физическое воспитание и здоровье / Физические упражнения

Фундаментальные моторные навыки:

Локо-моторные навыки: Навыки, используемые для перемещения тела с места на место или для проецирования тела вверх (ходьба, бег, прыжки, прыжки , скачок, скольжение, прыжки и прыжки).

Нелокомоторные навыки: Навыки, выполняемые без перемещения с места на место (сгибание, скручивание, толкание, тяга и растяжение).

Навыки манипуляции: Навыки, используемые для обработки объекта.Эти навыки составляют основу многих игровых навыков.

* Воздушные шары * Бинбэги
* Шарфы для жонглирования * Мероприятия с мячом
* Совки и мячи * Весла и мячи
* Фрисби * Обручи
* Скакалки * Жезлы

Навыки управления телом: Навыки, используемые для управления телом в различных формах ситуаций.Эти навыки требуют сочетания ловкости, координации, баланса и гибкости.

* Альпинистские веревки
* Грузовая сетка
* Балансир
* Парашютная деятельность

Навыки ритмических движений: Ритм — основа музыки и танца. Цель состоит в том, чтобы дать ребенку возможность научиться двигаться эффективно и действенно и развить чувство ритма.

* Фундаментальные ритмы
* Творческие ритмы
* Квадратные танцы
* Палки Люми

Гимнастические навыки: Навыки, используемые для развития управления телом (гибкость, ловкость, равновесие, сила и контроль тела).

* акробатика и равновесие трюки * перевернутые равновесия
* партнерские и групповые трюки * индивидуальные трюки
* движения животных

игровые навыки:

командные виды спорта: социальные игры навыки. Студентов можно научить демонстрировать соответствующие интерактивные навыки, такие как руководство, следование и принятие решений.Навыки сотрудничества, которые включают следование указаниям, принятие индивидуальных различий и участие в ситуации совместной работы, необходимы для достижения общих целей.

* Спортивные подготовительные игры * Баскетбол
* Футбол * Волейбол
* Флаг Футбол * Командный гандбол
* Хоккей на полу * Бадминтон

Персональные навыки: Навыки, используемые во время участия в эстафетах.

* Эстафеты

Границы | Совместное ритмическое движение способствует повышению социальной активности и справедливости по отношению к сверстникам у 4-летних детей

Введение

Музыка — неотъемлемая часть человеческой жизни во всех человеческих культурах. Давно признано, что музыка оказывает глубокое влияние на психологию людей, как это обсуждали Платон (2006), Аристотель (1941) и Шопенгауэр (1966). В последние несколько десятилетий экспериментальные исследования выявили причинное влияние музыки на когнитивное, социальное и эмоциональное функционирование (например,г., Hallam et al., 2011; Fancourt et al., 2014; Кларк и др., 2015). Возможно, одна из основных функций музыки — это социальные связи. Будь то древний ритуал, стадионное песнопение или пение, музыка позволяет друзьям или даже незнакомцам сократить расстояние между собой и другими.

Музыка и человеческое общество

Как музыка способствует социальному согласию между людьми? Некоторые особенности музыки усиливают ее социальные функции. Во-первых, музыка — это гибкое средство невербального общения.Это способствует творческому обмену между людьми, который не зависит от языка. Создание музыки с партнерами является абстрактным, интерпретирующим и параллельным (участники участвуют одновременно), что способствует чувству разделения и общности (Cross, 2001). Во-вторых, музыка легко вызывает движения тела, такие как постукивание, кивание и танец. Более того, создание музыки, будь то пение или использование физических инструментов, обычно включает в себя явные движения тела для создания звука. В-третьих, музыка по своей сути ритмична, она содержит повторяющиеся звуковые паттерны и, следовательно, включает повторяющиеся паттерны ритмических движений.В совокупности такое повторяющееся совместное ритмическое действие может быть особенно эффективным для выявления межличностного сходства и координации (например, Dalla Bella et al., 2013), что потенциально может способствовать интерсубъективности (Feldman, 2007; Gallagher, 2008; Gallagher and Hutto, 2008). отчасти потому, что он содержит основные подражательные элементы (Meltzoff, 2007, 2013; Saby et al., 2012).

Важно отметить, что ритмические движения во время музыки могут быть синхронными (выровненными по времени), полусинхронными или временами даже асинхронными (несовместимыми по времени).Синхронность позволяет участникам координировать свои движения и двигаться как одно целое. Асинхронность, например, в полифонической (например, Huron, 2008) и полиритмической (например, Poudrier, Repp, 2013) музыке, вносит дополнительный уровень сложности, подчеркивая отдельным участникам, что они принимают участие в более крупной синергетической совместной композиции.

Музыка, синхронность и просоциальность у детей

Исследования показывают, что музыка может положительно влиять на социальное поведение детей. Например: (i) воспитанники детского сада с большей вероятностью предпочтут сотрудничать с другим партнером, чем играть сами, следуя общему музыкальному опыту, в отличие от общего немузыкального опыта (Kirschner and Tomasello, 2010), (ii) повторяющиеся занятия совместного создания музыки усиливают эмоциональную эмпатию детей начальной школы по сравнению с вербальным игровым контролем (Rabinowitch et al., 2013), (iii) пение детей начальной школы связано с самооценкой чувства социальной интеграции (Welch et al., 2014), и (iv) дети, обучающиеся музыке в начальной школе, как правило, более сочувствуют другим, согласно анкетам самооценки (Schellenberg et al., 2015).

Исследователи также исследовали специфическое влияние ритмического взаимодействия (независимо от музыкальной обстановки) на социальное поведение младенцев и детей, сравнивая синхронные и асинхронные взаимодействия.Эти исследования показывают, что синхронность, в отличие от асинхронности, избирательно увеличивает совместное сотрудничество (Rabinowitch and Meltzoff, 2017), помогающее поведение (Cirelli et al., 2014; Tunçgenç and Cohen, 2016a), просоциальные отношения (Rabinowitch and Knafo-Noam, 2015), и социальные связи (Tarr et al., 2015; Tunçgenç and Cohen, 2016b). О связанных эффектах синхронности также сообщалось у взрослых (например, Macrae et al., 2008; Hove and Risen, 2009; Miles et al., 2009; Lakens and Stel, 2011; Valdesolo and DeSteno, 2011).

Особый случай совместного использования

Совместное поведение и, в частности, распределение ресурсов, ориентированное на других, является важной формой просоциального поведения, которое теоретически и эмпирически можно отличить от других типов просоциального поведения. Совместное использование ресурсов и чувство справедливости, которое часто движет этим, меняется с возрастом (Fehr et al., 2008). Совместное поведение само по себе податливо и зависит от предыдущего опыта и контекста, как показано в предыдущих исследованиях, манипулирующих взаимными действиями, такими как скатывание мяча вместе или нажатие кнопок для активации игрушки (Barragan and Dweck, 2014), стягивание веревки (Hamann et al. ., 2011; Warneken et al., 2011) или повторение дилеммы заключенного (Blake et al., 2015; Sebastián-Enesco and Warneken, 2015). Может ли музыка или другое общее ритмическое поведение повлиять на совместное поведение детей?

Влияние музыки на поведение детей неясно. Гуд и Руссо (2016) сообщили, что групповое пение среди учеников начальной школы увеличивало их склонность делиться друг с другом в игре «Дилемма заключенного». Однако, когда дети в возрасте от двух до четырех лет играли на барабанах вместе со взрослым, никаких изменений в поведении по отношению к взрослому экспериментатору не наблюдалось (Kirschner and Ilari, 2014).

Остается непроверенным, может ли ритмическое взаимодействие в отсутствие музыки изменить то, как дети распределяют ресурсы между собой и сверстниками, побуждая их к общению и щедрости. Это важный вопрос, потому что рассмотрение других при распределении ресурсов является ключевым аспектом человеческого социального взаимодействия и культуры, связанным с альтруизмом, справедливостью и, в конечном итоге, с человеческой этикой (Fehr et al., 2008).

Обоснование текущего исследования

Настоящее исследование было направлено на изучение того, как совместные ритмические движения маленьких детей влияют на их последующее совместное поведение по отношению к незнакомым сверстникам.В Fehr et al. (2008), совместное поведение тестировалось как между детьми, которые были хорошо знакомы, так и между детьми, которые никогда раньше не встречались, и между ними была разница. В настоящей работе мы исследовали однополые пары четырехлетних детей, которые были незнакомцами до исследования.

Чтобы измерить совместное использование, мы использовали парадигму, разработанную для исследования распределения ресурсов и чувства справедливости среди детей (Fehr et al., 2008). Это было сделано путем представления участникам последовательности двух принудительных решений о распределении ресурсов.Мы переняли оригинальные модели выбора, разработанные Фер и его коллегами, и использовали их, чтобы различать варианты совместного поведения детей. Мы проверили, сделал ли участник щедрый выбор и за счет чего для себя. Были ли участники готовы отдать часть своего собственного распределения и неравномерно распределять ресурсы между собой и коллегами? Использование процедуры Фера и критериев оценки результатов позволило нам проверить влияние разработанного нами лечения, включающего ритмическое взаимодействие, на конкретные аспекты распределения ресурсов и совместного поведения у детей дошкольного возраста.

Для проведения ритмического вмешательства мы разработали уникально точный качающийся аппарат (Rabinowitch and Meltzoff, 2017). Используя это устройство, мы давали опыт ритмических качелей парам ранее не знакомых 4-летних детей. Это лечение было либо синхронным, либо асинхронным, и затем мы сравнили поведение при совместном использовании как функцию этих двух условий и дополнительного базового условия отсутствия раскачивания.

Дети в текущем исследовании также выполняли совместные задачи по решению проблем, предполагающие сотрудничество, как сообщается в Rabinowitch and Meltzoff (2017).В этом исследовании мы обнаружили, что синхронное, но не асинхронное ритмическое движение привело к улучшению выполнения совместных задач. В настоящей статье мы исследуем новую и отличную от других зависимую меру, которая включает в себя распределение ресурсов, ориентированное на других, что проверено задачами Фер и др. (2008).

Совместное поведение и сотрудничество являются просоциальными формами поведения и могут быть связаны (Hay, 1979; Tomasello et al., 2005; Fehr et al., 2008; Olson and Spelke, 2008; Warneken et al., 2011). Таким образом, одним из возможных прогнозов для текущего исследования было бы то, что, поскольку опыт синхронности улучшил целенаправленное сотрудничество 4-летних детей в большей степени, чем опыт с асинхронностью (Rabinowitch and Meltzoff, 2017), синхронность таким же образом улучшит их совместное использование. .

Однако есть также несколько концептуальных различий между совместным использованием, направленным на других, и целенаправленным сотрудничеством, которые могут привести к различию в том, как на них влияет опыт синхронности и асинхронности. В частности, сотрудничество часто требует совместных действий и временной координации и направлено на достижение общей цели успешного выполнения задачи. С другой стороны, совместное использование осуществляется индивидуумом, не зависит от временной координации и не мотивируется достижением конкретной совместной цели.Следовательно, можно было бы сделать альтернативный прогноз, что опыт совместной ритмической синхронности и асинхронности может в равной степени улучшить совместное поведение. То есть специфические особенности синхронности могут быть менее важными для воздействия на совместное использование, чем для влияния на сотрудничество.

Как отмечалось ранее, совместная музыкальная деятельность состоит из ритмических движений, которые могут быть синхронными, частично синхронными, а иногда даже асинхронными. Аппарат, который мы разработали для качания пар четырехлетних сверстников, позволил изучать как синхронные, так и асинхронные ритмические движения вне музыкального контекста.В текущем исследовании ритмические движения, испытываемые детьми, не связаны с активным намерением двигаться вместе со сверстниками, как это происходит при совместном создании музыки. Скорее, это было случайным образом назначено и контролировалось экспериментаторами. Это позволило нам изучить влияние ритмического взаимодействия — синхронного и асинхронного движения в отличие от базового контроля — на распределение ресурсов у 4-летних детей.

В целом, этот эксперимент, проверяющий влияние специально разработанных методов лечения на совместное использование и распределение желаемых ресурсов, служит для: (i) расширения наших знаний о просоциальном поведении среди дошкольников и (ii) информирования нас о податливости совместного использования как функции краткосрочного лабораторного вмешательства.

Материалы и методы

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями отдела изучения человека Вашингтонского университета и одобрено Советом по институциональной проверке Вашингтонского университета. Все родители детей дали письменное информированное согласие на участие их детей в этом исследовании, и все дети дали устное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.

Участников

Когорта детей в этом исследовании была такой же, как и в Rabinowitch and Meltzoff (2017), но в текущей статье сообщается о различных зависимых показателях.Общая выборка состояла из N = 162 типично развивающихся 4-летних детей ( M _{возраст} = 53,21 месяца, SD = 3,06), объединенных в пары однополых пар. До теста никто из детей не встречался. Дополнительные диады были исключены из-за нежелания использовать наш аппарат ( n = 2) или усталости / нежелания продолжать один или оба члена диады ( n = 4). Предварительно установленные критерии для включения в исследование заключались в том, что дети обычно развивались и не имели известных проблем развития.Согласно отчету родителей, выборка была представителями среднего и высшего среднего класса: 71% белых, 4,9% азиатов, 0,6% афроамериканцев, 20,4% представителей смешанной расы, 3,1% не раскрываются; 11,7% участников были выходцами из Латинской Америки.

Проект

Детей случайным образом в равных количествах распределили в одну из трех независимых групп: синхронность, асинхронность или исходный уровень. Каждая группа состояла из 27 диад (14 из которых были женскими диадами). Размер выборки был выбран на основе соответствующего исследования с таким же количеством диад (Rabinowitch and Knafo-Noam, 2015).Все дети участвовали в произвольно упорядоченных раундах тестирования, каждый из которых состоял из совместного ритмического взаимодействия (за исключением базовой группы), за которым следовало задание на распределение поведенческих ресурсов.

Аппарат

Мы сконструировали похожий на качели аппарат, который может перемещать двоих детей вместе в пространстве (рис. 1). Движение качелей было измерено электронным способом, чтобы подтвердить точность вмешательства. Качели управлялись двумя обученными экспериментаторами, которые толкали качели в соответствии с синхронизацией двух прыгающих мячей с звуковыми сигналами, указывающими, когда качели должны были пересечь нулевую точку.В синхронной группе сверстников-детей качели в унисон (т. Е. С одинаковой скоростью и синхронно друг с другом, при времени цикла 2,0 или 2,6 с, определяемом случайным распределением). В асинхронной группе сверстников качели с разной скоростью (т. Е. Один ребенок в диаде качался за время цикла 2,0 с, а другой — за время цикла 2,6 с, определяемое случайным распределением). Детей в базовой группе вообще не качали.

РИСУНОК 1. Качающийся аппарат.Иллюстрация двух 4-летних сверстников, качающихся вместе. Инфракрасный луч (красная линия) подавал на компьютер временные метки каждый раз, когда луч был сломан качелями (из Rabinowitch and Meltzoff, 2017).

Процедура

Пары детей одного пола, никогда ранее не встречавшиеся, были случайным образом распределены в одну из трех экспериментальных групп. (а) Синхронная группа испытала синхронное совместное ритмическое движение. (b) Асинхронная группа испытала асинхронное совместное ритмическое движение.(c) Исходная группа не получала никакого ритмического опыта и служила контролем для измерения успеваемости детей в отсутствие какого-либо лечения. После лечения каждой диаде были предложены задачи совместного использования (а также две целенаправленные совместные задачи, описанные в Rabinowitch and Meltzoff, 2017).

Для групп синхронности и асинхронности каждая задача выполнялась в три этапа: (а) демонстрация поведенческой задачи, (б) лечение качелями (2.5 мин), и (c) тестовый период для оценки успеваемости детей по поведенческой задаче. Детям из исходной группы вводили фазу-а, а затем непосредственно фазу-с. Задачи совместного использования были продемонстрированы и объяснены детям до начала лечения, чтобы свести к минимуму время между лечением (например, синхронным опытом) и тестовым периодом выполнения задания. Сеансы испытаний записывались на видео.

Две совместные задачи из Rabinowitch и Meltzoff (2017) требовали одновременной координации между участниками для достижения общей цели.Эти две задачи и задачи по совместному использованию, о которых будет сообщено здесь, были представлены детям в уравновешенном порядке. (Мы также проверили, меняются ли результаты в зависимости от порядка задач, и не обнаружили такого эффекта порядка, см. Результаты.)

Демонстрационные и тестовые периоды для теста распределения ресурсов

Тест распределения ресурсов, адаптированный нами из Fehr et al. (2008), была использована для изучения влияния ритмического движения на совместное поведение. Мы разделили двух детей-участников на время этой оценки, чтобы они не могли видеть и слышать выбор друг друга во время тестирования.Таким образом мы обеспечили, чтобы процесс принятия решений детьми не зависел от реакции их партнера.

Тест на распределение ресурсов состоял из серии из трех последовательных заданий, касающихся распределения привлекательных игрушечных медведей (ростом 2,5 см) между собой и партнером. В каждом задании дети использовали два варианта реакции с принудительным выбором того, как распределить игрушки между собой и другими. Эти три задачи были первоначально названы в Fehr et al. (2008) как «Просоциальный», «Зависть» и «Обмен.Здесь мы переименовали их просто в «Совместное использование I», «Совместное использование II» и «Совместное использование III». (Мы решили использовать привлекательных игрушечных медведей вместо конфет, которые использовали Фер и др., Чтобы избежать колебаний или отказа от участия в исследовании со стороны родителей, заботящихся о своем здоровье.)

Как показано на рисунке 2, один из вариантов для каждой задачи, представленной ребенку, был более щедрым, чем другой (то есть увеличивал долю сверстников). В задачах «Совместное использование» I и II щедрый выбор не повлиял на долю ресурсов «я», но предоставил коллеге больше ресурсов, чем не щедрый.В задании «Совместное использование» III в результате щедрого выбора от ребенка требовалось уменьшить свою долю и увеличить долю по сравнению со сверстником.

РИСУНОК 2. Тест, используемый для измерения совместного использования детей. Участник находится на переднем плане, а две фотографии сверстника в дальнем конце. В этом примере участник — Том, а партнер — Джон. Задача участника состояла в том, чтобы выбрать одно из распределений (показано в белых прямоугольниках; левое / правое позиционирование уравновешено).Ближайший круг содержал медведей для себя; дальний круг содержал медведей для сверстника. Таким образом, в (A) (левый прямоугольник) был один медведь для себя и один для другого, как показано (1,1). Были выбраны следующие варианты: (A) Совместное использование I: (1,1) против (1,0), (B) Совместное использование II: (1,1) против (1,2) и (C ) Разделение III: (1,1) против (2,0). После того, как участник сделал выбор, соответствующее количество медведей было помещено в мешки (а медведи для невыбранного выбора были удалены со стола).Остальные две задачи совместного использования управлялись таким же образом. Эти задачи были адаптированы из Fehr et al. (2008).

Две альтернативы в каждой задаче были представлены рядом на столе. Соответствующие ресурсы (игрушечные медведи), которые должны были быть выделены каждому человеку (участнику и партнеру), были размещены между участником (самим собой) и коллегой (другим), как показано на рисунке 2. Таким образом, каждый участник столкнулся с массивом, который показал два возможных распределения ресурсов, и их попросили выбрать один из них: «Что бы вы хотели выбрать?» Каждый участник получил два коричневых бумажных пакета, на одном было написано их собственное имя, а на другом — имя сверстника.Участнику сказали, что в ходе задания он решит, как будут раздавать медведей. Ребенок указал на свой выбор указанием. Ребенку сообщили, что выбранные ресурсы (медведи) будут помещены в соответствующие коричневые пакеты и будут отнесены домой участником и (сейчас отсутствующим) сверстником. Какая сумка предназначалась для себя, а какая — для другого, было четко указано имя детей, написанное рукой на сумке (рис. 2).

Во время демонстрации практики экспериментатор объяснил правила игры, после чего последовал ряд вопросов, призванных подтвердить, что ребенок действительно их понимает.В качестве практического задания ребенку было предложено выбрать между двумя наборами равного количества медведей, так что наборы различались только цветом (например, красный или синий). Затем медведей поместили в соответствующие мешки для себя и других. Во время формального тестирования каждому участнику была представлена ​​последовательность из трех заданий на совместное использование (порядок, уравновешенный для детей) с участием медведей одного цвета (тест включал цвета, которые отличались от цветов практики; всего было шесть цветов, уравновешенных. по задачам и детям проверено).Для представления мы использовали медведей разного окраса, как и Fehr et al. (2008), некоторые поверхностные вариации в задачах (Фер и др. Использовали разные виды сладостей). После выполнения всех экспериментальных заданий детей спрашивали, довольны ли они тем количеством медведей, которое они получили, и думают ли они, что их партнер будет доволен тем количеством медведей, которое он получил.

Зависимые меры

Мы использовали две меры. Во-первых, процент отдельных детей, делающих щедрый выбор совместного использования в каждой задаче (щедрый выбор совместного использования всегда был тем, который максимизировал количество медведей для сверстников, см. Рисунок 2).Мы также получили оценку совместного использования диад. Если ни один из участников диады не сделал щедрого выбора, диада получила 0 баллов. Если только один член дал щедрый ответ, оценка была 1. Если оба члена диады проявили щедрость, диада получила 2 балла.

Видеозаписи с тестовыми выступлениями детей были оценены двумя кодировщиками. Согласованность оценок была измерена для случайной выборки из 25% детей. Не было разногласий ни по одному, ни по другому показателю (коэффициент Коэна каппа = 1.00). Небольшая часть задач (<1%) не может быть оценена.

Результаты

Сначала мы исследовали поведение детей, которые были случайным образом отнесены к исходной группе (рис. 3). Это было сделано для сравнения наших текущих результатов с результатами, полученными в Fehr et al. (2008), которые также использовали сверстников, которые не встречались раньше, аналогично нашей базовой группе (которую Фер и др. Назвали тестом членов «чужой группы»). В соответствии с этим исследованием, дети в нашей базовой группе продемонстрировали более широкий выбор в задачах «Совместное использование I» (43%) и «Совместное использование II» (34%), чем в задаче «Совместное использование III» (15%).Этот результат в нашей группе без лечения, который согласуется с выводами Фер и др., Обеспечивает базовый уровень, с которым можно сравнивать эффекты нашего лечения совместного ритмического опыта.

РИСУНОК 3. Процент детей, демонстрирующих щедрый выбор совместного использования для каждой из трех задач совместного использования, в зависимости от экспериментальной группы (синхронность, асинхронность и базовый уровень).

Затем мы исследовали, как наше лечение повлияло на поведение в задаче «Совместное использование I» (рис. 3).Логистическая регрессия, включающая экспериментальные условия и пол как факторы, показала, что количество детей, сделавших щедрый выбор, значительно варьировалось в зависимости от экспериментальных условий, χ ² (3, N = 161) = 7,05, p = 0,03 . Апостериорные сравнения выявили значительную разницу между синхронной группой (67% участников выбрали щедрое распределение) и базовой группой (43% сделали это), B = 0,99; п = 0.01, а также между асинхронной группой (63% участников выбрали щедрое распределение) и базовой группой, B = 0,82; p = 0,04. Не было существенной разницы между группами синхронности и асинхронности, B = -0,16; р = 0,68. Не было значимого основного эффекта для пола ( p = 0,07) и не было значимого состояния по гендерному взаимодействию ( p = 0,91).

Задача Sharing II, в которой щедрый выбор требовала неравного распределения между собой и сверстниками, не показала существенной разницы между группами синхронности, асинхронности и исходных значений [43, 39 и 34%, соответственно, логистическая регрессия χ ² (3, N = 161) = 0.84, p. = 0,66]. Точно так же задача Sharing III, в которой щедрый выбор предполагала меньшую долю для себя, дала стабильно низкие уровни щедрого обмена и отсутствие различий между группами [17, 17 и 15%, соответственно, логистическая регрессия χ ² (3, N = 161) = 0,07, p = 0,96]. Не было значительных основных эффектов пола ( p s> 0,14) или пола в зависимости от взаимодействия условий ( p s> 0,31) на эти задачи.

Поскольку мы наблюдали влияние ритмического взаимодействия на щедрый выбор детей в выполнении задания «Совместное использование I», мы попытались выяснить, проявляется ли такой эффект также на уровне диады.Мы присвоили диаде 0, 1 или 2 балла в зависимости от того, сколько членов диады сделали щедрый выбор в этом задании (см. Материалы и методы). Двусторонний дисперсионный анализ с экспериментальным условием и полом как факторами показал значимое основное влияние экспериментального состояния на эти баллы распределения на уровне диад: F (2, 74) = 4,80, p = 0,01 (не- параметрический тест Краскела – Уоллиса дал аналогичный результат: χ ² (2, N = 80) = 8,1, p = 0.02). Post hoc парные сравнения с использованием процедуры наименьшего значимого различия (LSD) Фишера не показали разницы в показателях совместного использования диад между детьми, качавшимися синхронно ( M = 1,3) и асинхронно ( M = 1,2), p = 0,66 и каждая из этих оценок была значительно выше, чем исходная оценка ( M = 0,8), p = 0,006 и p = 0,02, соответственно, Рис. 4. Также был основной эффект пола, F (1 , 74) = 4.44, p = 0,04, при этом девочки демонстрируют больше деления, чем мальчики, и отсутствие условий по гендерному взаимодействию ( p = 0,90). Кроме того, мы провели соответствующий тест, чтобы решить эту проблему, сравнив количество диад, в которых и члена сделали щедрый выбор (оценка «2» указывает на диаду с высоким уровнем совместного использования) с диадами, в которых ни один из членов не выбрал щедро (оценка «0» указывает на диаду с низким уровнем совместного использования). Как и ожидалось, анализ логистической регрессии показал, что совместное использование с высоким и низким уровнем значительно различается в зависимости от условий эксперимента, χ ² (3, N = 36) = 8.87, p = 0,01, с большим количеством диад с высокой долей совместного использования в группах лечения синхронности и асинхронности, чем в исходной группе ( p s = 0,03), и отсутствие разницы между двумя группами лечения ( p = 0,63) . Это главное влияние экспериментальных условий на совместное использование представляет особый интерес, потому что дети тестировались по отдельности при выполнении этого задания и не имели доступа к выбору друг друга. Также был основной эффект пола ( p = 0,04) и отсутствие условий по гендерному взаимодействию ( p = 0.65) для этой меры. (Поскольку гендерный эффект не проявлялся для некоторых показателей в этой статье, и не было взаимодействия гендера по экспериментальным условиям ни по одному из показателей, мы не интерпретируем его дальше в настоящее время.)

РИСУНОК 4. Диада щедрый результат обмена. Каждой диаде присваивалась оценка 0, 1 или 2 в зависимости от того, демонстрировал ли ни один член диады, один член диады или оба члена диады щедрый выбор совместного использования в задаче «Совместное использование». Напомним, что члены диады тестировались отдельно и поэтому не знали, действительно ли партнер разделял ресурсы. ^∗ p <0,05, ^∗∗ p <0,01.

Мы также интересовались, увеличили ли дети свою щедрость в задаче «Поделиться I» исключительно в зависимости от степени «знакомства» друг с другом, и поэтому мы проанализировали щедрость детей в зависимости от того, когда это произошло во время сеанса. Другими словами, дети изначально были незнакомыми людьми, но постепенно могли ближе познакомиться друг с другом по мере того, как они качаются и со временем выполняют больше заданий.Статистический тест 3 (положение теста: 1-е / 2-е / 3-е задание) на 2 (условие теста: исходный уровень / лечение) использовался для обоих показателей, о которых сообщалось ранее, то есть для процента детей, демонстрирующих щедрое совместное использование, и для оценки совместного использования диады. В обоих случаях наблюдался значительный главный эффект для условий теста, как и ожидалось ( p, s <0,01), отсутствие основного эффекта для порядка тестирования ( p, s> 0,21) и отсутствие взаимодействия между порядком тестирования и условием тестирования ( p с> 0,70). Это говорит о том, что аспекты состояния лечения (например,g., ритмическое движение), а не только увеличение знакомства со сверстником в ходе теста, было ключевым фактором.

Наконец, после выполнения заданий по распределению ресурсов детей спросили, «довольны ли они» количеством полученных медведей. В целом 99% участников ответили утвердительно. На вопрос, будет ли другой ребенок из доволен тем количеством медведей, которое он или она получит, 79% участников, сделавших щедрый выбор в задании Sharing I, ответили положительно, 14% ответили отрицательно и 7% затруднились с ответом. .Из тех, кто сделал не щедрый выбор совместного использования, 48% ответили положительно, 43% отрицательно и 9% затруднились ответить, χ ² (2, N = 161) = 17,81, p = 0,0001. Таким образом, казалось, что дети в некоторой степени осознают влияние своего выбора на сверстников. Это интересно, потому что сверстников не было в комнате в то время, и все же представление детей об отсутствующем сверстнике включало эмоциональную атрибуцию. Для более детального изучения этих эффектов необходимы дальнейшие манипуляции, но текущие результаты согласуются с результатами в литературе о психологической атрибуции детей в отношении дарения подарков (например,г., Атанс и др., 2010).

Обсуждение

Наши результаты показывают, что короткая встреча между ранее незнакомыми 4-летними детьми, состоящая из синхронных или асинхронных ритмических движений, была достаточной, чтобы изменить их совместное поведение по сравнению с детьми, которые не получали никакого лечения. Предыдущие исследования показали, что дети с большей готовностью обмениваются ресурсами после короткого взаимного взаимодействия (Barragan and Dweck, 2014) или после совместных усилий, которые, возможно, усиливают их чувство социальной справедливости и совместной справедливости (Hamann et al., 2011). Наши результаты, показывающие увеличение количества вариантов выбора после совместного ритмичного свинга, согласуются с этими выводами.

Примечательно, что дети, которые испытали совместное ритмическое движение (синхронное или асинхронное), увеличили свою склонность щедро распределять ресурсы своему партнеру по качанию (задание « Совместное использование I »), если это не требовало от них неравномерного распределения ресурсов (« Совместное использование ») II) или уменьшить свою долю (задание Sharing III).

Интересно, что Fehr et al. (2008) сообщили о похожем результате. Они обнаружили, что 4-летние дети, выполняющие задание «Совместное использование I», чаще проявляли щедрость в отношении обмена мнениями по отношению к своим сверстникам «внутри группы». Концептуально это согласуется с нашим выводом о более широких возможностях обмена в отношении сверстников после совместного ритмического движения по сравнению с отсутствием лечения (рис. 3, задание «Совместное использование I»). Напротив, когда возникает проблема с необходимостью неравномерно распределять ресурсы (задача «Совместное использование II») или сокращать собственную долю ресурсов, «отдавая что-то» партнеру (задача «Совместное использование III»), ни одна группа (Fehr et al., 2008), ни совместное ритмическое лечение (рис. 3 в текущем исследовании) не было достаточным, чтобы вызвать щедрое совместное использование в этих условиях. В целом, к 4 годам вероятность щедрого распределения ресурсов детьми является податливой (например, модулируется коротким предшествующим сеансом совместного ритмического движения), но только в том случае, если цена такого совместного поведения не приводит к неравномерному распределению ресурсов. или отдавая свою долю ресурсов.

Может ли наблюдаемое изменение в щедрости делиться исключительно на время, которое дети проводили вместе во время теста, а не на совместное ритмическое движение? Наш анализ, показывающий отсутствие эффекта от положения задачи, противоречит этой возможности.Если бы более широкое знакомство было единственной движущей силой нашего результирующего поведения, тогда дети, которым было предложено разделить задачу в первой позиции, показали бы менее щедрый выбор, но этого не произошло. Тем не менее, в будущей работе было бы полезно добавить условие контроля, при котором дети испытывают совместную игру и знакомство без ритмических движений, чтобы оценить степень, в которой полученный эффект обусловлен ритмическим опытом per se .

Теперь мы хотим выйти за рамки текущих данных и рассмотреть их в связи с ранее опубликованными работами, чтобы предложить размышления о различиях в видах просоциальной деятельности.Напомним, что детям в текущем исследовании также предлагали два задания на сотрудничество (см. «Материалы и методы»). Как мы ранее сообщали, дети продемонстрировали большую кооперацию после синхронного лечения по сравнению с асинхронным лечением или исходным контролем без лечения (Rabinowitch and Meltzoff, 2017). Это указывает на то, что кооперативное поведение детей (в отличие от текущего совместного поведения) значительно варьировалось в зависимости от конкретной временной структуры раскачивания (синхронное или асинхронное).Мы сообщаем о наших результатах в двух документах, потому что задачи и зависимые меры сильно различаются, а в оставшейся части обсуждения мы приводим теоретические рассуждения о потенциально важных различиях между совместным использованием и сотрудничеством.

Сотрудничество с коллегой (Rabinowitch and Meltzoff, 2017) и совместное использование ресурсов с коллегой (текущий отчет) являются широко трактованными просоциальными формами поведения (Hay, 1979; Tomasello et al., 2005; Fehr et al., 2008; Olson и Spelke, 2008; Warneken et al., 2011). Поэтому интересно, что для тех же участников сотрудничество было усилено именно синхронностью, тогда как совместное использование было усилено как синхронностью, так и асинхронностью, то есть обеими ритмическими действиями. Эти результаты предполагают возможное разделение между совместным использованием и совместным сотрудничеством.

Эту картину результатов можно объяснить несколькими различиями между ними. Во-первых, выполнение совместной задачи зависело от поведения диады , а не индивидуального поведения, и, таким образом, на него могло больше влиять парное синхронизированное движение диады как единицы.Чтобы сотрудничать, участники должны быть чувствительны к действиям другого человека и соответствующим образом корректировать свое поведение в режиме реального времени. Напротив, распределение ресурсов и щедрость имеют сильный индивидуальный аспект, особенно когда они оцениваются с помощью задач совместного использования, используемых в текущем исследовании. Важно отметить, что распределение ресурсов происходило в отсутствие равноправного партнера и было индивидуальным и частным выбором.

Во-вторых, большая часть сотрудничества по своей сути включает некоторую степень временной координации или конгруэнтности, которая также воплощена в лечении синхронных движений.Например, в Rabinowitch and Meltzoff (2017) участникам были назначены задачи сотрудничества, которые требовали от обоих членов диады одновременных действий (одновременное нажатие двух кнопок) или дополнительных действий (один участник передал объект, а другой получил его). Напротив, индивидуальное принятие решений о распределении ресурсов и справедливости не зависит от таких согласованных действий или согласованности.

В-третьих, совместное поведение как таковое (особенно проявляющееся в текущих задачах распределения ресурсов) могло быть обусловлено альтруистическими или эгалитарными мотивами, тогда как совместные задачи имели конкретную цель в физическом мире — через сотрудничество с другим дети достигают результат или цель, которые они не могли достичь сами по себе.Теоретически возможно, что совместное ритмическое движение изменяет поведение при распределении ресурсов, потому что оно вызывает изменение отношения к сверстнику (например, возможно, лечение создает ощущение позитивности внутри группы из-за общего опыта). Однако этого может быть недостаточно для расширения сотрудничества. Вместо этого совместная работа для достижения цели посредством скоординированных действий может быть особенно усилена совместным синхронным опытом — деятельностью, в которой диада движется «как одно», согласованно и согласованно друг с другом.Это говорит о том, что влияние ритма и синхронности (и, возможно, музыки) на последующее поведение маленьких детей неодинаково для разных типов просоциальных реакций и может включать дифференцируемые социально-когнитивные механизмы. Они могут быть проанализированы в ходе будущих экспериментов с учетом теорий социального познания и разработки детских вмешательств.

Авторские взносы

T-CR и AM разработали исследование. T-CR проверил детей. T-CR и AM проанализировали данные и написали рукопись.

Финансирование

Это исследование было поддержано Фондом ГРЭММИ (AM и T-CR), Программой стипендий Фулбрайта (T-CR), Фондом семьи Безос, Всемирным благотворительным фондом Темплтона и Фондом Роберта Ричмонда.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Благодарим К.Уайту, Б. Шойриху, А. Фарли, К. Харрису, Д. Хэтэуэю, Х. Шве Хадани и К. Фишеру за помощь в исследовании и Р. Бруксу за полезные обсуждения и отзывы.

Список литературы

Аристотель. (1941). «Поэтика», в Основные сочинения Аристотеля , изд. и пер. МакКеон (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Современная библиотека).

Атанс, К. М., Беланже, М., Мельцов, А. Н. (2010). Понимание дошкольниками желаний других: выполнение моих улучшает мое понимание ваших. Dev. Psychol. 46, 1505–1513. DOI: 10.1037 / a0020374

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барраган, Р. К., и Двек, К. С. (2014). Переосмысление естественного альтруизма: простые взаимные взаимодействия вызывают у детей доброжелательность. Proc. Natl. Акад. Sci. США 111, 17071–17074. DOI: 10.1073 / pnas.1419408111

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блейк П. Р., Рэнд Д. Г., Тингли Д. и Уорнекен Ф.(2015). Тень будущего способствует сотрудничеству в решении повторяющейся дилеммы заключенного в отношении детей. Sci. Реп. 5: 14559. DOI: 10.1038 / srep14559

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кросс, И. (2001). Музыка, познание, культура и эволюция. Ann. Акад. Sci. 930, 28–42. DOI: 10.1111 / j.1749-6632.2001.tb05723.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Далла Белла, С., Бялуньска, А., и Совиньски, Я.(2013). Почему движение фиксируется музыкой, а не речью: роль временной закономерности. PLoS ONE 8: e71945. DOI: 10.1371 / journal.pone.0071945

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фанкур, Д., Окелфорд, А., Белай, А. (2014). Психонейроиммунологические эффекты музыки: систематический обзор и новая модель. Brain Behav. Иммун. 36, 15–26. DOI: 10.1016 / j.bbi.2013.10.014

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фельдман Р.(2007). Синхронизация родитель-младенец: биологические основы и результаты развития. Curr. Реж. Psychol. Sci. 16, 340–345. DOI: 10.1111 / j.1467-8721.2007.00532.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Галлахер, С. (2008). Вывод или взаимодействие: социальное познание без предшественников. Philos. Explor. 11, 163–174. DOI: 10.1080 / 138697₂₃₉₂₂₇

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Галлахер, С., Хатто, Д. Д. (2008).«Понимание других посредством первичного взаимодействия и повествовательной практики», в The Shared Mind: Perspectives on Intersubjectivity , ред. Дж. Златев, Т. Расин, К. Синха и Э. Итконен (Амстердам: Джон Бенджаминс), 17–38.

Google Scholar

Гуд А. и Руссо Ф. А. (2016). Пение способствует сотрудничеству в разноплановой группе детей. Soc. Psychol. 47, 340–344. DOI: 10.1027 / 18649335 / a000282

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Халлам, С., Кросс, И., и То, М. (2011). Оксфордский справочник музыкальной психологии. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Хаманн, К., Варнекен, Ф., Гринберг, Дж. Р. и Томаселло, М. (2011). Сотрудничество поощряет равные отношения у детей, но не у шимпанзе. Природа 476, 328–331. DOI: 10.1038 / nature10278

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хоув, М. Дж., И Райзен, Дж. Л. (2009). Все дело в сроках: межличностная синхронность увеличивает аффилированность. Soc. Cogn. 27, 949–960. DOI: 10.1521 / soco.2009.27.6.949

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гурон Д. (2008). Асинхронная подготовка тонально слитных интервалов в полифонической музыке. Empir. Musicol. Ред. 3, 11–21.

Google Scholar

Киршнер, С., Илари, Б. (2014). Совместная игра на барабанах у бразильских и немецких дошкольников: культурные различия в ритмическом увлечении, но без просоциальных эффектов. J. Cross Cult.Psychol. 45, 137–166. DOI: 10.1177 / 0022022113493139

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Киршнер, С., Томаселло, М. (2010). Совместное музицирование способствует просоциальному поведению у 4-летних детей. Evol. Гм. Behav. 31, 354–364. DOI: 10.1016 / j.evolhumbehav.2010.04.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лейкенс, Д., Стел, М. (2011). Если они двигаются синхронно, они должны чувствовать себя синхронно: синхронность движений ведет к атрибуции раппорта и энтитативности. Soc. Cogn. 29, 1–14. DOI: 10.1521 / soco.2011.29.1.1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макрэй, К. Н., Даффи, О. К., Майлз, Л. К., и Лоуренс, Дж. (2008). Случай махания рукой: синхронность действий и восприятие человека. Познание 109, 152–156. DOI: 10.1016 / j.cognition.2008.07.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мельцов, А. Н. (2013). «Истоки социального познания: двунаправленное отображение себя-другого и гипотеза« Like-Me »», в Navigating the Social World: What Infants, Children, and Other Species Can Teach Us , eds M.Р. Банаджи и С. Гельман (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 139–144.

Google Scholar

Майлз, Л. К., Нинд, Л. К., и Макрей, К. Н. (2009). Ритм раппорта: межличностная синхронность и социальное восприятие. J. Exp. Soc. Psychol. 45, 585–589. DOI: 10.1016 / j.jesp.2009.02.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Платон (2006). Республика , изд. и пер. Р. Э. Аллен. Нью-Хейвен, CN: Издательство Йельского университета.

Poudrier, È.и Репп Б. Х. (2013). Могут ли музыканты отслеживать два разных ритма одновременно? Восприятие музыки. 30, 369–390. DOI: 10.1525 / mp.2013.30.4.369

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рабинович, Т. К., Кросс, И., и Бернард, П. (2013). Длительное взаимодействие в музыкальной группе положительно влияет на сочувствие у детей. Psychol. Музыка 41, 484–498. DOI: 10.1177 / 0305735612440609

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рабинович, Т.К., и Кнафо-Ноам, А. (2015). Синхронное ритмическое взаимодействие усиливает воспринимаемое детьми сходство и близость друг к другу. PLoS ONE 10: e0120878. DOI: 10.1371 / journal.pone.0120878

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рабинович, Т. К., Мельцов, А. Н. (2017). Синхронизированные движения улучшают сотрудничество сверстников у детей дошкольного возраста. J. Exp. Детская психол. 160, 21–32. DOI: 10.1016 / j.jecp.2017.03.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Саби, Дж. Н., Маршалл, П. Дж., И Мельцов, А. Н. (2012). Нейронные корреляты имитации: исследование ЭЭГ у довербальных младенцев. Soc. Neurosci. 7, 650–661. DOI: 10.1080 / 17470919.2012.6

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шелленберг, Э. Г., Корригалл, К. А., Дис, С. П., и Мальти, Т. (2015). Групповое музыкальное обучение и просоциальные навыки детей. PLoS ONE 10: e0141449. DOI: 10.1371 / journal.pone.0141449

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шопенгауэр А. (1966). Мир как воля и представление , пер. Э. Ф. Дж. Пейн. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Dover Publications.

Google Scholar

Себастьян-Энеско, К. и Варнекен, Ф. (2015). Тень будущего: 5-летние, но не 3-летние, корректируют свои отношения в ожидании взаимности. Дж.Exp. Детская психол. 129, 40–54. DOI: 10.1016 / j.jecp.2014.08.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тарр Б., Лаунай Дж., Коэн Э. и Данбар Р. (2015). Синхронность и физическая нагрузка во время танца независимо друг от друга повышают болевой порог и стимулируют социальные связи. Biol. Lett. 11: 20150767. DOI: 10.1098 / rsbl.2015.0767

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Томаселло, М., Карпентер, М., Колл, Дж., Бене, Т., и Молл, Х. (2005). Понимание и обмен намерениями: истоки культурного познания. Behav. Brain Sci. 28, 675–691. DOI: 10.1017 / S0140525X05000129

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Tunçgenç, B., and Cohen, E. (2016a). Синхронность межличностных движений способствует просоциальному поведению детей в играх со сверстниками. Dev. Sci. doi: 10.1111 / desc.12505 [Epub перед печатью].

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ритмическая активность, вызванная световой стимуляцией по отношению к собственной альфа-активности мозга у человека

Abstract

Связь между ответом, вызванным в затылке на медленно повторяющиеся световые стимулы, и доминирующей ритмической активностью в ЭЭГ для этой области была установлена. изучался на человеке с биполярными записями с электродов на скальпе.Реакция, вызванная вспышкой, определялась путем электронного усреднения большого количества одиночных ответов, а частота доминирующей ритмической активности ЭЭГ устанавливалась с помощью автокорреляционного анализа. Результаты указывают на тесную взаимосвязь между двумя явлениями, по крайней мере, в том, что касается их частот, и что частота последующего разряда не связана гармонически с частотой вспышки. Наблюдения более ранних исследователей из экспериментов с животными под анестезией о том, что эти два типа активности происходят из сходных нейронных систем, подтверждаются настоящими исследованиями на людях.Предполагается, что ритмический сенсорный последразряд, а также альфа-ритм у человека связаны в первую очередь с неспецифическими, а не с конкретными сенсорными системами мозга.

Résumé

Cette étude porte sur la Relations Entre les réponses évoquées sur l’occiput par une стимулирование photique lentement répétitive и l’activité rhthmique dominante dans l’EEG au moyen d’enregistrement du chevero polaire ‘homme. Получите ответ на новый детерминированный результат на основе уникальных уникальных ответов (электронное вычисление) и ритмической активности, доминирующей в EEG, и на основе своей таблицы анализа авто-корреляции.Результаты, относящиеся к разряду, построенному на двух феноменах, дю моенах в автономном режиме, в период после разряда, не в паре в гармоничном соотношении с частичностью эклеров. Antérieures de chercheurs, au cours d’expériences avec animaux sous anesthésie, l’effet que deux types ofactivité découlent des systèmes нейронные подобия, которые не подтверждают par cette étude sur les sujets humains. Это наводит на мысль о том, что чувствительный ритм после разрядки, aussi bien que le rythme alpha, chez l’homme, находится в отношении к системе, не относящейся к специальному плутону, как к специальным системам, чувствительным к серво.

Zusammenfassung

Das Verhältnis zwischen okzipitalen Reizantworten auf niederfrequente intermitterende Lichtreize und der Dominanten Rhythmischen EEG-Aktivität in Dieser Gegend wurde im Menschen untersucht Elektroden Bipolpol. Die Reizantworten wurden dargestellt mittels elektronischer Apparatur, welche den Durchschnitt einer grossen Anzahl von Einzelreizen liefert. Die Frequenz des dominanten EEG-Rhythmus wurde durch Autokorrelations-Analyze bestimmt.Die Resultate weisen hin auf ein enge Beziehung zwischen beiden Phänomenen, zumindest was die Frequenzen betrifft, und ferner zeigen sie dass die Frequenz der Nachentladung (после выписки) nicht harwandt ist mit der Reizfrequenz. Die Beochtung früherer Untersucher, dass diese beiden Typen von Aktivität von ähnlichen Neuronen-Systemen herstammen, wird durch diese Studien mit menschlichen Versuchspersonen bestätigt. Es wird als Möglichkeit vorgeschlagen, dass diehythmische sensorische Nachentladung, wie auch der Alpha-Rhythmus, beim Menschen primär den nicht-spezifischen, und nicht den spezifischen sensorischen, Systemen des Gehirn zuzuschreiben sehirn zuzuschreiben sehirn zuzuschreiben sehirn zuzuschreiben sehirn zuzuschreiben sehirn zuzuschreiben se.

Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

Полный текст

Авторские права © 1960 Издано Elsevier Ireland Ltd.

Рекомендуемые статьи

Цитирование статей

Ритм и синхронизация: важные ключи к обучению

Ритмичность и ритмичность относятся к любому виду деятельности, требующему от детей согласования звука и вибрации с движением. Недавно было обнаружено, что способность ребенка к ритмичности и ритмичности помогает заложить основу для его или ее эмоционального и интеллектуального развития.Новая технология, называемая интерактивным метрономом, позволяет детям практиковать и улучшать эти навыки.

Недавно мы обнаружили, что способность ребенка к ритмичности и ритмичности помогает заложить основу для его эмоционального и интеллектуального развития.

Что мы подразумеваем под ритмичностью и синхронизацией? По сути, это любой вид деятельности, требующий от детей согласования звука и вибрации с движением. К сожалению, до сих пор мы не осознавали, насколько важен этот навык.

Когда мы смотрим на происхождение способности к ритмичности и ритмичности, мы видим, что она восходит к младенчеству и даже к внутриутробному периоду, когда младенцы двигаются в ритме с голосами своей матери. Даже новорожденные дети обладают этой замечательной способностью гармонично сочетаться с голосом и движениями своих опекунов.

Таким образом, мы видим, что для детей первые отношения и первое чувство любви используют ритмические взаимодействия для установления удовольствия и связи. Эта способность к взаимной ритмичности продолжает развиваться в детстве и во взрослом возрасте.В основе всех теплых отношений лежит это приятное ритмическое качество, хотя большинство из нас этого не осознает.

Все время, когда учителя действительно относятся к детям дошкольного и детсадовского возраста, они находятся в ритме и созвучны им. Мы замечаем это чувство связанности точно так же, как когда мы чувствуем связь с нашим супругом или нашими собственными детьми. Чувство гармонии с другим человеком облегчает все виды общения и обучения, включая язык.

Одно исследование показывает, что способность к гармоничному ритмическому взаимодействию может коррелировать с когнитивными способностями.В младенчестве и дошкольном возрасте дети, которые вступают в эти гармоничные ритмы непрерывного движения вперед и назад в рамках радостных отношений, имеют отличное преимущество. Другим детям, которым труднее с этим справиться, нужно немного больше практики.

Новая технология, называемая интерактивным метрономом (R), позволяет детям и взрослым практиковать ритмичность и расчет времени и улучшать эти жизненно важные навыки. Эта компьютеризированная версия метронома обеспечивает обратную связь, показывающую, насколько близок к такту человек, ритмично двигающий руками.Мы обнаружили, что, учитывая возможность такой практики, группа детей, у которых были проблемы с вниманием, смогла улучшить свою продолжительность концентрации внимания и свои академические навыки.

Теперь мы знаем, что ритмичность — важная способность, которую мы можем улучшить. Помимо использования компьютеризированного метронома, мы также можем поддерживать ритмичность, предоставляя детям возможность участвовать в различных видах ритмической деятельности в классе. Примеры включают движение в ритме под музыку, игру на барабанах под музыку и совместное пение.

Важно помнить, что вам не нужно постоянно думать о том, находитесь ли вы в ритме или гармонии с ребенком или небольшой группой детей. Если вы чувствуете себя очень вовлеченным и связанным, это происходит автоматически, как продукт этого взаимодействия. Это похоже на разговор с группой и наблюдение за головами людей, которые кивают в ритме вашим голосом, указывая на то, что они понимают смысл и дух того, что вы говорите. Видя это, вы испытываете почти восторженную связь со своей аудиторией.

Это тот вид связи, который мы хотим достичь с детьми, в идеале опираясь на фундамент, заложенный в младенчестве. Некоторые дети могут улучшить свою ритмичность, выполняя множество ритмических действий, подобных упомянутым выше. Другие могут улучшить его, работая с интерактивным метрономом. Во многих школах сейчас используется интерактивный метроном, и скоро будет доступен и домашний прибор. Для получения дополнительной информации войдите на сайт interactivemetronome.com.

Перейти к основному содержанию

Поиск

Поиск

• Где угодно

Быстрый поиск где угодно

Поиск Поиск

Расширенный поиск

• Войти | регистр

Пропустить основную навигацию Закрыть меню ящика Открыть меню ящика Домой

• Подписка / продление
  • Учреждения
  • Индивидуальные подписки
  • Индивидуальное продление
• Библиотекари

полные платежи Пакет Чикаго

• Полный охват и охват содержимого
• Файлы KBART и RSS-каналы
• Разрешения и перепечатки
• Инициатива развивающихся стран Чикаго
• Даты отправки и претензии
• Часто задаваемые вопросы библиотекарей

• Издательство Чикагского университета
• Распределительный центр в Чикаго
• Чикагский университет

• Положения и условия
• Заявление о публикационной этике
• Уведомление о конфиденциальности
• Доступность Chicago Journals
• Доступность вузов

• Следуйте за нами на facebook
• Следуйте за нами в Twitter

• Свяжитесь с нами
• Медиа и рекламные запросы
• Открытый доступ в Чикаго

• Следуйте за нами на facebook
• Следуйте за нами в Twitter

Модуляция ритмической активности в спинных сетях млекопитающих зависит от состояния возбудимости

Дофамин вызывает множественные паттерны ритмической двигательной активности

Сначала мы исследовали ритмическую активность, вызываемую только дофамином, нейромодулятором, часто используемым для модуляции двигательной активности (Whelan et al., 2000; Боннот и др., 2002; Barrière et al., 2004; Хамфрис и Уилан, 2012; Sharples et al., 2015; Пиктон и др., 2016). Ритм, возникающий после нанесения в ванну дофамина 50 мкм, не похож на фиктивный локомоторный паттерн, который обычно характеризуется непрерывными и чередующимися всплесками между левой и правой сторонами внутри сегментов и чередованием ипсилатеральных всплесков L2 и L5. Вместо этого ритм, вызываемый дофамином, состоит из медленного и быстрого компонентов. Медленные эпизоды происходили синхронно через левый и правый вентральные корешки в L2 (фаза: 20.5 °; r = 0,89; p <0,0001) и L5 (фаза: 16,4 °; r = 0,87; p <0,0001; Рис.1 A , Ei ) и между ипсилатеральными взрывами вентральных корней в L2 и L5 (фаза : 14,0 °; r = 0,91; p <0,0001). Приступы имели средний период цикла 50 ± 15 с (рис. 1 Di ) с фазой начала, привязанной к пакетам L2 и L5. Продолжительность эпизодов значительно больше в сегментах L2 по сравнению с L5, что, возможно, отражает рострокаудальный градиент возбудимости дофамина (Christie and Whelan, 2005; рис.1 Dii ; L2, 30,5 ± 19 с; L5, 23,0 ± 7,9 с; Знаковый ранговый критерий Уилкоксона: W = −160, T + = 25, T− = −185, z = −2,99, p = 0,002). Медленный ритм можно наблюдать в области высокой мощности в пределах частотно-силовой спектрограммы около 0,02 Гц (рис. 1 C ).

Эпизоды медленной деполяризации активировали более быстрый ритм, который накладывался на эпизоды и проиллюстрирован полосой быстрых ритмов на Рисунке 1 B . И в L2, и в L5 быстрый ритм замедляется с 1.От 1 ± 0,3 до 0,83 ± 0,2 Гц в течение эпизода (рис.1 Diii ; L2: t ₍₁₈₎ = 4,9, p <0,00006; L5: t ₍₁₈₎ = 4,9, p = 0,00005) без изменения мощности ритма в течение эпизода и без разницы в мощности между сегментами L2 и L5 (рис. 1 Div ). Мы обнаружили случаи, когда паттерн всплесков между нейрограммами вентральных корешков левой и правой L2, левой и правой L5 или ипсилатеральной пар L2 – L5 в рамках быстрого ритма начинался синхронно и переключался на чередующийся паттерн к концу эпизода (рис. .1 Eii ). Есть также эпизоды, в которых быстрый ритм либо чередуется, либо синхронен между корневыми парами на протяжении всего эпизода. Следует отметить, что паттерн никогда не начинался с чередования и не переходил в синхронность. Исследование быстрого ритма во всех эпизодах левой и правой нейрограмм L2 показало, что преобладающий паттерн состоит из быстрого ритма, который начинается поочередно и заканчивается поочередно (54,5% эпизодов). Это контрастирует с преобладающим паттерном разрыва между ипсилатеральным L2 (iL2) и iL5 слева направо (L – R) L5, который начинался как синхронный и заканчивался как синхронный (iL2 – L5, 51.8% всплесков; L – R L5, 85,8% эпизодов; Рис.1 Eiii ). Преобладающий паттерн всплеска в каждой паре вентральных корней отражается на средних векторных графиках, когда данные из всех эпизодов усредняются, поскольку средний паттерн чередуется в пределах L2 (рис.1 Fi ; фаза: 154,4 °; r = 0,65; тест Рэлея, p = 0,0001), синхронный в L5s (фаза: 20,3 °; r = 0,72; тест Рэлея, p = 0,00002) и смещенный в сторону синхронности в ипсилатеральных L2 – L5s (рис. .1 Fii ; фаза: 78,6 °; r = 0,45; p = 0,02).

Различные паттерны ритмической двигательной активности были выражены при различных концентрациях дофамина, протестированных в серии экспериментов (рис. 2). Регистрируя отдельные вентральные корни L2, мы определили, что 30 мкм были самой низкой концентрацией дофамина, способной вызывать ритмичность в пяти из восьми препаратов. Концентрация 100 мкм вызвала устойчивую прерывистую мультиритмическую активность (семь из девяти препаратов) или даже слабую непрерывную ритмичность (два из девяти препаратов), а концентрация 300 мкм вызвала устойчивые непрерывные паттерны ритмичности (шесть из восьми препаратов).В ритмических препаратах время от добавления дофамина до первого приступа ритмичности уменьшалось в зависимости от концентрации дофамина (30 мкм = 562 ± 173 с; 100 мкм = 338 ± 70 с; 300 мкм = 231 ± 46 с; p <0,001). Частота быстрого ритма была значительно выше при 30 мкм по сравнению с 100 и 300 мкм (рис. 2 Ci ; F _(2,19) = 186; p <0,001). Быстрый ритм замедлился и стал более устойчивым (большей мощностью) в зависимости от концентрации дофамина (рис.2 Cii ; F _(2,19) = 20,33; p <0,001), поскольку ритм переключился с мультиритмия на 100 мкм на непрерывный ритм на 300 мкм.

Рисунок 2.

Высокие концентрации дофамина вызывают ритмичность. Ai – Aiii , Нейрограммы отдельных вентральных корней L2 из отдельных экспериментов с нанесением ванны с допамином (DA) (красные стрелки) при 30 мкм ( Ai ), 100 мкм ( Aii ) и 300 мкм ( Aiii ) для наивных препаратов вызывают ритмическую двигательную активность. Bi – Biii , Быстрые и медленные ритмы проиллюстрированы на спектрограммах мощности автоволновой частоты с течением времени с частотой слева y -ось, время по оси x и более теплые цвета, представляющие более высокую мощность. Частоту и мощность быстрых и медленных ритмов анализировали путем выбора интересующих областей, выбранных в рамках приступов быстрого ритма и в пределах диапазона медленного ритма. Ci , Cii , Частота быстрого ритма замедлилась ( Ci ) и мощность увеличилась ( Cii ) с концентрацией дофамина. Ciii , Civ , Не было обнаружено различий в частоте ( Ciii ) или мощности ( Civ ) медленного ритма между концентрациями дофамина. Данные представлены в виде среднего значения ± стандартное отклонение со звездочками, обозначающими значимость (* p <0,05, ** p <0,01, *** p <0,001) с помощью апостериорного теста Tukey после двухстороннего теста. ANOVA между временем (интервалы 5 мин) и концентрацией дофамина.

Ритмичность, вызванная дофамином, зависит от состояния возбуждения сети. наблюдается в отношении разнообразия ритмических паттернов, вызванных при различных концентрациях дофамина. Концептуально, если нейромодулятор действует вокруг точки перехода для сети, где паттерн изменится, подобное изменение внутренних свойств класса нейронов в сети будет иметь большой эффект по сравнению с тем, когда он работает вдали от границ перехода. .Поэтому мы разработали серию экспериментов, с помощью которых можно было манипулировать общей возбудимостью моторных сетей позвоночника, увеличивая концентрацию внеклеточного KCl в ванне или применяя NMDA для неспецифического возбуждения моторных сетей позвоночника. Целью здесь было переместить позвоночную сеть по пространству состояний так, чтобы мы упирались в переходные зоны.

После нанесения в ванне дофамина 50 мкм и создания регулярного мультиритма, концентрация KCl в ванне последовательно увеличивалась от базальных уровней (4 мм KCl в aCSF) с шагом 2 мм, и результирующее влияние на ритм регистрировалось ( Инжир.3; n = 10). Продолжительность эпизодов, составляющих медленный ритм, уменьшалась по мере увеличения KCl, и различия в продолжительности эпизодов в L2 и L5 больше не были очевидны при 6 и 8 мм KCl (исходный уровень: L2, 31 ± 26 с; L5, 23,6 ± 9,5. с; 6 мм: L2, 17,7 ± 5 с; L5, 15,0 ± 2,5 с; 8 мм: L2, 12,4 ± 2,4 с; L5, 11,8 ± 2,3 с). Повышение возбуждения сети с помощью KCl уменьшало частоту быстрого ритма (L2: F _(11,99) = 5,9, p <0,001; L5: F _{(11, 88)} = 0.47, p = 0,9) и увеличили частоту медленного ритма (L2: F _{(11, 99)} = 3,7, p <0,001) в L2s. Увеличилась мощность быстрого ритма (L2: χ ² ₍₁₁₎ = 53,7, p <0,001; L5: χ ² ₍₁₁₎ = 51,2, p <0,001) и медленный ритм уменьшился (L2: χ ² ₍₁₁₎ = 63,8, p <0,001; L5: F _(10,80) = 8.3, p <0,001) как в L2, так и в L5 (рис. 3 Di , Dii ) по мере увеличения возбуждения и является отражением смены ритма с прерывистой мультиритмии на непрерывный ритм. Паттерн быстрого ритма стал более локомоторным по мере увеличения возбуждения, на что указывает фаза, движущаяся к 180 ° в левом и правом L2 (рис. 3 Ei ), ипсилатеральных L2 и L5 (рис. 3 ). Eii ), а также левый и правый L5 (исходный уровень DA: фаза, 13.5 °, r = 0,75, p = 0,004; 10 мм KCl: фаза, 145 °, r = 0,43, p = 0,2).

Рисунок 3.

Последовательное усиление сетевого возбуждения с помощью KCl модулирует ритмичность, вызванную дофамином. A , Нейрограммы, записанные для левого и правого вентральных корешков L2 и правого L5, показывают необработанные данные и влияние на ритмичность. Применение в ванне дофамина 50 мкм вызывает мультиритмический паттерн двигательной активности, который модулируется по мере усиления сетевого возбуждения за счет последовательного увеличения концентрации KCl в ванне (красные стрелки).Когда концентрация KCl увеличивается до 10 мм, картина переключается с мультиритмического на единый непрерывный локомоторный ритм. B , Распределение мощности частоты после применения дофамина и последующей манипуляции с возбудимостью показано на кросс-вейвлет-спектрограмме мощности частоты во времени с частотой слева y -ось, время по оси x и увеличение мощности представлено более теплыми цветами. При 10 мм KCl паттерн переключается с нескольких ритмов на один непрерывный. Ci – Ciii , репрезентативные нейрограммы, показывающие ритм на исходном уровне ( Ci ), дофамин с 8 мм KCl ( Cii ) и непрерывный локомоторный ритм, выраженный с помощью дофамина и 10 мм KCl ( Ciii ). D , Интересующие области были выбраны вокруг быстрых и медленных ритмов, и соответствующие частота и мощность для левой и правой нейрограмм L2 и L5 были проанализированы с течением времени. Di , Dii , Увеличение сетевого возбуждения увеличивало мощность быстрого ритма ( Di ) и уменьшало мощность медленного ритма ( Dii ).Данные представлены в виде среднего значения ± стандартное отклонение, звездочки обозначают значительную разницу между соответствующей точкой и ритмом через 20 минут после введения дофамина (* p <0,05, ** p <0,01, *** p <0,001), полученные из апостериорного анализа Tukey , когда были обнаружены значительные основные эффекты на дисперсионном анализе с повторными измерениями. Непараметрический статистический анализ был выполнен, когда предположения о нормальности не оправдались, и значимость была обозначена следующим образом: # p <0.05, ## p <0,01, ### p <0,001. Ei , Eii , Фаза между нейрограммами L2 для быстрого ритма представлена ​​на круговых графиках в Ei и Eii и иллюстрирует переключение на локомоторный паттерн на 10 мм KCl по мере увеличения длины вектора и сдвига фазы в сторону 180 ° (попеременно) как в левом, так и в правом L2 и ипсилатеральном L2 – L5. Каждая точка представляет собой среднюю фазу индивидуальной подготовки для каждого соответствующего экспериментального условия.Длина стрелок представляет собой среднюю длину вектора ( × ) или устойчивость шаблона.

Эти эффекты были воспроизведены, когда возбуждение сети было усилено добавлением 10 мм KCl перед применением дофамина 50 мкм (Рис. 4 Di , Dii ; n = 7; мощность L2: быстрый ритм, F _(1,100) = 7,4, p = 0,008; медленный ритм, F _(1,100) = 33,6, p <0.0001). Никакой ритмичности не наблюдалось при использовании только 10 мМ KCl; однако добавление дофамина 50 мкм вызывало непрерывный локомоторный ритм с чередованием в левом и правом L2 и L5 и ипсилатеральном L2 – L5 без перехода через мультиритмический паттерн (рис. 4 Ei , Eii ; Фаза L2 – L2: 170 °; r = 0,91; тест Рэлея, p = 0,0009; фаза L5 – L5: 157 °; r = 0,72; тест Рэлея, p = 0,02; iL2 – L5 фаза: 146 °; r = 0.95; p = 0,0003). Это вернулось к мультиритмичности с промывкой дофамина 50 мкм с обычным (4 мм KCl) aCSF без существенной разницы в мощности быстрого или медленного ритма в условиях промывки по сравнению с ожидаемой мощностью базального ритма (рис. 4 Di ). , Dii ; n = 5; мощность L2: быстрый ритм, F _(1,92) = 1,3, p = 0,25; медленный ритм, F _(1,92) = 0,78, p = 0,4). Эти данные показывают, что не было значительных эффектов порядка из-за последовательного введения KCl или эффектов десенсибилизации вторичного мессенджера со временем.

Рисунок 4.

Повышение сетевого возбуждения с помощью KCl до применения дофамина вызывает ритмичность, подобную локомоторной. A , Нейрограммы, записанные для левого и правого вентральных корешков L2 и правого L5, иллюстрируют экспериментальную парадигму и результирующее влияние на ритмичность. Концентрация KCl была увеличена до 10 мМ для усиления возбуждения сети за 20 мин до применения 50 мкМ дофамина (DA). Последующее нанесение DA привело к прямому выражению непрерывного локомоторного ритма, который вернулся к мультиритмичности при промывании обычным (4 мм KCl) aCSF и 50 мкм DA. B , Частотная спектрограмма мощности с частотой слева y -ось, время по оси x и возрастающая мощность, представленные более теплыми цветами. Ci , Cii , необработанные данные, показывающие увеличенные области, представленные в B дофамина 50 мкм плюс 10 мм KCl в более длительный момент времени ( Ci ) и после промывки в 4 мм KCl ( Cii ). D , Анализ области интереса быстрых и медленных ритмов внутри пар корней L2 показывает значительно более высокую мощность быстрого ритма с 10 мм KCl по сравнению с ожидаемой мощностью ритма при 4 мм KCl. Di , Медленный ритм показал значительно меньшую мощность по сравнению с ожидаемым мультиритмом, вызванным в состоянии 4 мм KCl. Dii , Ожидаемые значения мощности вернулись к тому же уровню, что и ожидаемые условия после промывки 4 мм KCl (синие линии). Ei , Eii , Круговые графики в Ei и Eii иллюстрируют локомоторный паттерн с увеличением длины вектора, сопровождаемым сдвигом фазовых углов к 180 ° (чередующимся) в обоих направлениях. левый и правый L2s и ипсилатеральный L2 – L5 при более высоких концентрациях KCl.Длина стрелок представляет собой среднюю длину вектора ( × ) и угол или устойчивость рисунка. Красные линии представляют собой средние данные ( n = 20 препаратов), когда наносили 50 мкм DA (aCSF, 4 мм KCl) и анализировали 20-минутные исходные данные. Черные линии представляют ритм, вызываемый 50 мкм DA при усиленном возбуждении сети (aCSF, 10 мм KCl), а синие линии представляют состояние вымывания DA (aCSF, 4 мм KCl). Каждая точка на фазовых диаграммах представляет собой среднюю фазу для отдельного препарата для каждого соответствующего экспериментального условия.Данные представлены как среднее ± стандартное отклонение. Двусторонний дисперсионный анализ между каждым условием возбудимости (вызванный DA ритмом в 4 мм KCl, 10 мм KCl и промывание 4 мм KCl) и временем для изучения эффектов манипулирования возбуждением сети до применения DA. Когда были обнаружены значимые основные эффекты взаимодействий, был проведен апостериорный анализ Tukey между согласованными по времени точками после применения DA. Звездочки обозначают значимость следующим образом: * p <0,05, ** p <0.01, *** р <0,001.

В дополнительном наборе экспериментов, после создания надежного мультиритма, возбуждение сети было уменьшено промывкой дофамином 50 мкм в ACSF с 1 мм KCl (рис. 5 A ). Как и ожидалось, мощность быстрого ритма снизилась в L2 (Рис.5 Fi ; n = 6; p = 0,02) и тенденция к снижению мощности L5 (Рис.5 Fii , n = 5; p = 0,06) без существенного снижения медленного ритма (рис.5 Fiii , Fiv ). Точно так же дофамин 50 мкм оказывал качественно меньшее влияние на динамику сети, когда он предположительно находился далеко от точки перехода, поскольку он не вызывал быстрого ритма, когда препараты восстанавливались в ACSF с 1 мм KCl в течение 1 часа до применения дофамина (рис. . 5 B , Fi , Fii ; L2, p <0,001; L5, p = 0,004). В обоих экспериментах ритм немного восстанавливался отмывкой в ​​обычном aCSF (4 мм KCl; рис.5 A , B ).

Рисунок 5.

Уменьшение сетевого возбуждения нарушает способность дофамина вызывать ритмичность. A – D , Нейрограммы от отдельных вентральных корешков в пределах L5 иллюстрируют общий эффект снижения сетевого возбуждения с помощью нескольких фармакологических подходов на вызванную дофамином ритмичность. A , В первом эксперименте возбудимость сети была снижена путем промывания в ACSF, содержащем 1 мМ KCl, после вызова ритма. B , Во втором эксперименте препараты восстанавливали в aCSF с низким содержанием KCl (1 мм) в течение 1 ч перед применением дофамина. C , В третьем эксперименте возбудимость снижалась путем последовательного увеличения концентрации MgSO ₄ в ванне (1,0–2,5 мм) после вызова ритма с помощью дофамина. D , В последнем эксперименте AP5 применяли в ванне для противодействия рецепторам NMDA (5 мкм) за 20 минут до добавления дофамина. E , Пример кросс-вейвлет-частотной спектрограммы мощности иллюстрирует деградацию ритмической активности, когда aCSF с дофамином и низким содержанием KCl смывается в ванну. F , Интересующие области были проанализированы для кросс-вейвлет-спектрограмм между левой и правой нейрограммами L2 и L5 вокруг частотных диапазонов быстрого и медленного ритма. Fi , Fii , Мощность быстрого ритма снижалась при всех условиях в нейрограммах L2 ( Fi ) и L5 ( Fii ). Fiv , Мощность медленного ритма была снижена в L2, но снижена только в L5 за счет MgSO ₄ и промывки в низком KCl.Данные представлены в виде среднего значения ± стандартное отклонение, звездочки обозначают значительную разницу между соответствующей точкой и ритмом через 20 минут после введения дофамина. Непараметрический односторонний дисперсионный анализ ANOVA проводился для быстрых или медленных ритмов в L2 и L5 мощности. Значимые различия в апостериорных анализах между каждым соответствующим состоянием по сравнению с мощностью ритма от одного дофамина 50 мкм (# p <0,05, ## p <0,01, ### p <0,001).

Манипулирование внеклеточной концентрацией KCl также влияет на концентрацию хлоридов.Мы воспроизвели описанные выше эксперименты с использованием NMDA для увеличения возбудимости популяции нейронов с использованием подпороговых концентраций (2–6 мкм) по сравнению с теми, которые сами по себе вызывают ритмичность (рис. 6; n = 10). Продолжительность эпизодов, составляющих медленный ритм, уменьшалась по мере увеличения NMDA, и различия в продолжительности эпизодов в L2 и L5 больше не были очевидны при NMDA 2 и 4 мкм (исходный уровень: L2, 29 ± 9,5 с; L5, 22,6 ± 6,5 с). с; 2 мкм: L2, 19,4 ± 7 с; L5, 17,2 ± 4,1 с; 4 мкм: L2, 13.2 ± 4,3 с; L5, 12,6 ± 4,5 с). Повышение сетевого возбуждения с помощью NMDA снижает частоту быстрого ритма (L2: χ ² ₍₁₁₎ = 64,3, p <0,001; L5: F _{(11, 99)} = 8,8, p <0,001) и увеличили частоту медленного ритма (L2: χ ² ₍₁₁₎ = 22,2, p <0,05; L5: F _{(11, 99)} = 18,2, p <0,001) в L2 и L5. Увеличилась мощность быстрого ритма (рис.6 Di ; L2: X ² ₍₁₁₎ = 82,7, p <0,001; L5: F _{(11, 99)} = 12,1, p <0,001), а медленный ритм уменьшился как в L2, так и в L5 (рис.6 Dii ; L2: χ ² ₍₁₁₎ = 66,7, p <0,001; L5: χ ² ₍₁₁₎ = 46,6, p <0,001) по мере увеличения возбуждения, отражающего переключение ритма с прерывистого мультиритмия на непрерывный.Аналогичным образом, паттерн быстрого ритма стал более похожим на локомоторный, на что указывает увеличение средней длины вектора ( r ), указывающего на 180 ° (попеременно) в левом и правом L2 (Рис. 6 Ei ), ипсилатеральные L2 и L5 (рис. 6 Eii ), а также левый и правый L5 (исходная линия DA: фаза L5 – L5: 16,1 °, r = -0,7, p = 0,005; 6 мкм NMDA: L5 –L5 фаза: 113 °, r = 0,42, p = 0,2).

Рисунок 6.

Последовательное усиление сетевого возбуждения с помощью NMDA модулирует ритмичность, вызванную дофамином. A , Нейрограммы, записанные для левого и правого вентральных корешков L2 и правого L5, иллюстрируют экспериментальную парадигму и результирующее влияние на ритмичность. Применение в ванне 50 мкм дофамина (DA) вызывало мультиритмический паттерн двигательной активности, который модулируется по мере усиления сетевого возбуждения за счет последовательного увеличения концентрации NMDA в ванне (красные стрелки). Когда NMDA увеличивается до 6 мкм, паттерн переключается с мультиритмического на единый непрерывный локомоторный ритм. B , Распределение мощности частоты после применения дофамина и последующей манипуляции с возбудимостью показано на кросс-вейвлет-спектрограмме мощности частоты во времени с частотой слева y -ось, время по оси x и увеличение мощности представлено более теплыми цветами. C , При NMDA 6 мкм паттерн переключается с нескольких ритмов на один непрерывный ритм. D , Области интереса были выбраны вокруг быстрых и медленных ритмов, и соответствующие частота и мощность для левой и правой нейрограмм L2 и L5 были проанализированы с течением времени.Увеличение сетевого возбуждения увеличивало мощность быстрого ритма и уменьшало мощность медленного ритма. Ei , Eii , Фаза и регулярность быстрого ритма представлены на круговых графиках в Ei и Eii и иллюстрируют переключение на локомоторную схему на 6 мкм NMDA по мере того, как длина вектора увеличивается и фаза приближается к 180 ° как в левом, так и в правом L2 и ипсилатеральном L2 – L5.Фаза на круговых графиках указывается в градусах, где 180 ° указывает на чередующийся рисунок, а 0 ° — синхронно. Длина стрелок представляет собой среднюю длину вектора ( × ) или устойчивость шаблона. Каждая точка представляет собой среднюю фазу индивидуальной подготовки для каждого соответствующего экспериментального условия. Данные представлены в виде среднего значения ± стандартное отклонение, звездочки обозначают значительную разницу между соответствующей точкой и ритмом через 20 минут после введения дофамина (# p <0.05, ## p <0,01, ### p <0,001) с использованием анализа попарных множественных сравнений Tukey post hoc , когда были обнаружены значительные основные эффекты на ANOVA с повторными измерениями.

В дополнительной серии экспериментов во время ритмической активности, вызванной дофамином, возбуждение сети постепенно снижалось за счет постепенного увеличения концентрации Mg ²⁺ в ванне (MgSO ₄ ). Увеличение внеклеточного Mg ²⁺ снижает эффективность NMDA-опосредованной синаптической передачи, которая необходима для ритмогенеза в спинном мозге (Soffe and Roberts, 1989), нарушая удаление потенциал-зависимого блока Mg ²⁺ в NMDA. канал.Таким образом, эта манипуляция использовалась как средство уменьшения возбуждения глобальной сети за счет снижения эффективности возбуждающей синаптической передачи. Последовательное увеличение концентрации Mg ²⁺ от базальных уровней (1,0 мм) до 1,5 мм постепенно ухудшало мультиритм и полностью нарушало ритмическую активность на 2,0 мм, что отражалось в значительном снижении мощности обоих быстрых ритмов (рис. 5 C , Fi , Fii ; n = 6; L2, p <0.001; L5, p <0,001) и медленный ритм (рис.5 Fiii , Fiv ; n = 6; L2, p <0,001; L5, p <0,001) в обоих L2. и L5s. Последующие эксперименты, в которых каналы NMDA были антагонизированы низкой концентрацией APV (5 мкм), также ингибировали быстрый ритм ( n = 6, p <0,001) и медленный ритм ( n = 6, p = 0,03) в L2, но не в быстром ритме (рис.5 D , Fi , Fii ; n = 6, p = 0.1) или медленный ритм (рис.5 D , Fiii , Fiv ; n = 6, p = 0,7) в L5s.

Ритмичность, вызванная 5-HT, также зависит от сетевого возбуждения.

Вышеупомянутые эксперименты описывают, как состояние сетевого возбуждения влияет на модулирующий эффект дофамина на двигательную активность спинного мозга. Сообщалось, что мультиритмические паттерны двигательной активности генерируются рядом модуляторов, включая норадреналин, следовые амины (Gozal et al., 2014) и 5-HT (MacLean et al., 1998; Schmidt et al., 1998). Затем мы исследовали возможность обобщения зависимости от состояния с использованием 5-HT вместо дофамина. Исследование частотного спектра мощности с течением времени после применения низких концентраций 5-HT показывает, что он также, хотя и качественно отличается от дофамина, демонстрирует медленный основной ритм, который наиболее очевиден в L2 и исчезает при увеличении концентрации (рис. 7 А ). Если этот медленный ритм является сетевым явлением, которое выражается на промежуточных уровнях возбуждения, то он должен исчезнуть по мере увеличения сетевого возбуждения.Чтобы проверить эту гипотезу, мы последовательно увеличивали возбуждение сети с шагом 2 мм KCl после применения 15 мкм 5-HT, который был наиболее эффективным при одновременном вызове как медленных, так и быстрых ритмов. Как и ожидалось, KCl увеличивал устойчивость быстрого локомоторного ритма (рис. 7 Di ; n = 5; L2: F _(4,43) = 5,2, p <0,001; L5: F _(4,44) = 13,9, p <0,001) и уменьшили мощность медленного ритма (рис.7 Dii ; n = 5; L2: F _(4,43) = 4,6, p <0,001; L5: χ ² ₍₁₁₎ = 31,1, p <0,001) до 8 мм KCl, с концентрацией 10 мм, вызывающей переход к тонической активности и, как следствие, снижение мощности как быстрой, так и медленной ритмы (рис.7 Di , Dii ).

Рисунок 7.

5-HT вызывает мультиритмические паттерны двигательной активности, которые становятся локомоторными, когда возбуждение сети усиливается с помощью KCl. Ai – Aiii , Нейрограммы, записанные в отдельных экспериментах с отдельными вентральными корнями L2, показывают, что нанесение ванны 10 мкм 5-HT вызывает единый медленный ритм ( Ai ), 15 мкм вызывает медленный и быстрый ритм ( Aii ), а 20 мкм вызывают один быстрый ритм ( Aiii ). B , Автоволновые спектрограммы, изображенные в Bi – Biii , иллюстрируют эти ритмы. C , Повышение сетевого возбуждения после генерации множественных ритмов с 15 мкм 5-HT вызвало переход от мультиритмия к одиночному локомоторно-подобному ритму.Сетевые манипуляции представлены и выделены красной стрелкой вниз на спектрограмме. D . Интересующие области были выбраны в кросс-вейвлет-спектрограммах вокруг быстрых и медленных ритмов, и соответствующие частота и мощность для левого и правого L2 и L5 были проанализированы с течением времени. Di , Div , Повышение сетевого возбуждения увеличило мощность быстрого ритма ( Di ) и уменьшило мощность медленного ритма ( Div ). Ei , Eii , Взрывная картина быстрого ритма представлена ​​на круговых графиках в Ei и Eii и иллюстрирует увеличение длины вектора при 10 мм KCl. в левой и правой L2s и ипсилатеральной L2 – L5 при 8 мм KCl, но при 10 мм длина уменьшалась, поскольку активность становилась тонической. Фазы на круговых графиках представлены в градусах, где 180 ° указывает на чередующийся рисунок, а 0 ° указывает на синхронный рисунок.Длины стрелок представляют собой среднюю длину вектора ( × ) и угол или устойчивость рисунка. Каждая точка представляет собой среднюю фазу индивидуальной подготовки для каждого соответствующего экспериментального условия. Данные представлены в виде среднего значения ± стандартное отклонение со звездочками, обозначающими значительную разницу между соответствующей точкой и ритмом через 20 мин после введения дофамина (* p <0,05) из анализа Tukey post hoc , когда значимые основные эффекты на повторяющиеся -меры ANOVA не найдены.

В чем разница между художественной и спортивной гимнастикой?

© Сергей Голотвин / Shutterstock.com

Олимпийские игры включают в себя десятки видов спорта в своем соревновательном составе, включая несколько дисциплин отдельных видов спорта. Для некоторых из этих дисциплин различия между ними легко заметить — велодорожка, очевидно, отличается от велотрека на арене, где проводятся соревнования. Но некоторые олимпийские виды спорта настолько похожи друг на друга, что трудно отличить их даже по названию.Хотя большинство людей думают о гимнастике как о спорте ловкости и равновесия, в чем разница между художественными и художественными соревнованиями?

По своей сути художественная гимнастика — это форма и стиль: художественных гимнасток выполняют упражнения из прыжков, искривлений и танцев, которые текут во времени под музыку . Художественная гимнастика, с другой стороны, более технична и требует точных движений и спортивной силы. . На олимпийском уровне по художественной гимнастике соревнуются только женщины, в то время как оба пола соревнуются в отдельных соревнованиях по художественной гимнастике.

Хотя они соревнуются по-разному, как артистические, так и художественные гимнастки используют предметы, которые улучшают или помогают выполнять упражнения. Однако каждый набор инструментов выполняет совершенно разные функции. Снаряды, используемые в художественной гимнастике, представляют собой набор для отдельного упражнения, на котором спортсмены поднимаются, балансируют и маневрируют, чтобы продемонстрировать свои навыки.