Леонтьев педагогическое общение: К проблеме общения в работах А. А. Леонтьева — КиП — 2011/1

Сторінку не знайдено – Кафедра психології та педагогіки ФСП НТУУ «КПІ ім. Ігоря Сікорського»

Menu

• Кафедра
  • Історія кафедри
  • Навчальні дисципліни
  • Головні події кафедри
• Викладачі
• Новини
• Наука
  • Наукова школа
  • Наукові заходи
  • Вісник НТУУ «КПІ»
    • Авторам
  • Звіт з наукової роботи
  • Методичні матеріали
  • Наукові та інші видання
• Студентам
  • Індивідуальна робота
  • Методички
  • Силабуси
• Студентська наука
• Аспірантура (PhD)
  • ПРОГРАМА ВСТУПУ
  • Рецензія-відгук на ОНП Психологія
  • ПРОГРАМА з підготовки аспірантів (PhD)
  • Навчальні плани
  • Робочі навчальні плани
  • Вибіркові дисципліни
  • СИЛАБУСИ
  • НАВЧАЛЬНІ ПРОГРАМИ
  • НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНІ КОМПЛЕКСИ ДИСЦИПЛІН
  • Педагогічна практика
  • Наші випускники
  • ТЕМАТИКА ДИСЕРТАЦІЙНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ
• Партнери
• Контакти
• Мова: 
  •  Українська
  •  Русский
  •  English
• Facebook
• Telegram
• Громадське обговорення
• Інформаційні картки дисциплін

×

• Кафедра
  • Історія кафедри
  • Навчальні дисципліни
  • Головні події кафедри
• Викладачі
• Новини
• Наука
  • Наукова школа
  • Наукові заходи
  • Вісник НТУУ «КПІ»
    • Авторам
  • Звіт з наукової роботи
  • Методичні матеріали
  • Наукові та інші видання
• Студентам
  • Індивідуальна робота
  • Методички
  • Силабуси
• Студентська наука
• Аспірантура (PhD)
  • ПРОГРАМА ВСТУПУ
  • Рецензія-відгук на ОНП Психологія
  • ПРОГРАМА з підготовки аспірантів (PhD)
  • Навчальні плани
  • Робочі навчальні плани
  • Вибіркові дисципліни
  • СИЛАБУСИ
  • НАВЧАЛЬНІ ПРОГРАМИ
  • НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНІ КОМПЛЕКСИ ДИСЦИПЛІН
  • Педагогічна практика
  • Наші випускники
  • ТЕМАТИКА ДИСЕРТАЦІЙНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ
• Партнери
• Контакти
• Мова: 
  •  Українська
  •  Русский
  •  English
• Facebook
• Telegram
• Громадське обговорення
• Інформаційні картки дисциплін

×

Home / Error 404

Oops!!

404
Page Not Found

• Викладачі
• Контакти
• Факультет соціології і права КПІ ім. Ігоря Сікорського
• КПІ ім. Ігоря Сікорського
• Індивідуальна робота

Designed & Developed by © DesignLab.015 © Dmitriy Balashov

Диагностика эффективности педагогических коммуникаций (модифицированный вариант анкеты А.А.Леонтьева) « Психологические тесты

Назначение теста

Диагностическая цель методики заключается в определении «аудиторной атмосферы», активности, выраженности познавательного интереса у обучаемых, а также некоторых проявлений стиля педагогической деятельности.

Инструкция к тесту

Экспертам, имеющим опыт общения с аудиторией, предлагается карта коммуникативной деятельности. Каждый эксперт работает независимо, после чего находится усредненная оценка. Оценку следует проводить по предлагаемой шкале, а при обсуждении попытаться обосновать, какие действия педагога вызвали те или иные оценки.

Тестовый материал

	7	6	5	4	3	2	1
Доброжелательность								Недоброжелательность
Заинтересованность								Безразличие
Поощрение инициативы обучаемых								Подавление инициативы
Открытость (свободное выражение чувств, отсутствие «маски»)								Закрытость (стремление держаться за социальную роль, боязнь своих недостатков, тревога за престиж)
Активность (все время в общении, держит обучаемых в «тонусе»)								Пассивность (не управляет процессом общения, пускает его на самотек)
Гибкость (легко схватывает и разрешает возникшие проблемы, конфликты)								Жесткость (не замечает изменений в настроении аудитории, направлен как бы на себя)
Дифференцированность (индивидуальный подход)								Отсутствие дифференцированности в общении (нет индивидуального подхода к обучаемым)

Обработка результатов теста

Подсчитывается усредненная экспертная оценка. Диапазон этих оценок может колебаться от 49 до 7 баллов. На основе средней оценки экспертов делается заключение о степени коммуникативной эффективности.

Интерпретация данных теста

Если усредненная оценка экспертов колеблется в пределах 45-49 баллов, то коммуникативная деятельность очень напряженная и близкая к модели активного взаимодействия. Педагог достиг вершин своего мастерства, свободно владеет аудиторией. Как дирижер прекрасно распределят свое внимание, все средства общения органично вплетены во взаимодействие с обучаемыми. Непосвященному может показаться, что собралась компания давно знающих друг друга людей для обсуждения последних событий. Однако при этом все заняты общим делом, занятие достигает поставленной цели.

35-44 балла – высокая оценка. Дружеская, непринужденная атмосфера царит в аудитории. Все участники занятия заинтересованно наблюдают за педагогом или обсуждают поставленный вопрос. Активно высказываются мнения, предлагаются варианты решения проблемы. Стихийность отсутствует. Педагог корректно направляет ход занятия, не забывая отдавать должное юмору и остроумию собравшихся. Всякое удачное предложение тут же подхватывается и поощряется умеренной похвалой. Занятие проходит продуктивно, в активном взаимодействии сторон.

20-34 балла характеризуют педагога как вполне удовлетворительно овладевшего приемами общения. Его коммуникативная деятельность довольно свободна по форме. Он легко входит в контакт с обучаемыми, но не все оказываются в поле его внимания. В импровизированных дискуссиях он опирается на наиболее активную часть собравшихся, остальные же выступают в основном в роли наблюдателей. Занятие проходит оживленно, но не всегда достигает поставленной цели. Содержание занятия может непроизвольно приноситься в жертву форме общения. Здесь возможны проявления элементов моделей дифференцированного внимания и негибкого реагирования.

11-19 баллов – низкая оценка коммуникативной деятельности. Имеет место односторонняя направленность учебно-воспитательного воздействия со стороны педагога. Незримые барьеры общения препятствуют живым контактам сторон. Аудитория пассивна, инициатива проявляется доминирующим положением педагога. Его стиль уподобляется авторитарной или неконтактной моделям общения.

При очень низких оценках (7-10 баллов) всякое взаимодействие с обучаемыми отсутствует. Общение развивается по моделям дикторского или гипорефлексивного стиля. Оно обезличено, по психологическому содержанию анонимно и практически ничем не отличается от массовой публичной лекции или вещания по радио. Педагогические функции ограничиваются лишь информационной стороной.

Эффективному взаимодействию обучающихся могут препятствовать самые разные факторы, известные как барьеры общения. Это такие объективные факторы, как расстояние, отсутствие видимости и слышимости.

Сущность и условия успешного педагогического общения в профессиональной школе (стр. 5 из 6)

Устная речь является основным средством педагогического общения. Слово педагога должно воздействовать на чувства и сознание, должно стимулировать мышление и воображение, создавать потребность поисковой деятельности.

В системе профессионального педагогического общения взаимодействуют вербальные (речь) и невербальные средства общения (жесты, мимика).

Правильное использование средств и техники поможет педагогу избежать многих трудностей при общении. Можно узнать о том, как сделать свою речь более выразительной, как правильно планировать и готовиться к педагогическому общению, о том, как управлять мимикой и жестами.

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996. — 321 с.

2. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения). Кн. для учителя. М., 1994. — 232 с.

3. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. — 190 с.

4. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996. — 213 с.

5. Ерастов Н.П. Психология общения. Пособие для студентов-психологов. Ярославль, 1979. — 298 с.

6. Ершов П.М. и др. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя.2-е изд., перераб. и доп. М., 2001. — 98 с.

7.Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. — Ростов н/Д: РГПИ, 1979. — 323 с.

8. Каган М.С. Мир общения. — М.: Просвещение, 1987. — 256 с.

9. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — 290 с.

10. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии. — 1985. — №4. С.9-16.

11. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М., 1989. — 249 с.

12. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К. Кабардова.2-е изд., перераб. и доп. М.; Нальчик, 1996. — 367 с.

13. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. — М.: Знание, 1981. — 199 с.

14. Леонтьев А.А. Психология общения. — 3-е изд. — М.: Смысл, 1999. — 340 с.

15. Макаренко А.С. Собрание сочинений: т.4, т.5.

16. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. пособие. Кемерово, 1996. — 124 с.

17. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учебн. заведений / И. Я.Зязюн, И.Ф. Кривонос и др.; под ред. И.Я. Зязюна. — М.: 1989. — 231 с.

18.Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. М., 2004. — 560 с.

19.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2006. — 297 с.

20.Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.М., 1993-1999. — 620 с.

21. Изард К.Е. Эмоции человека. — М., 1980. — 265 с.

22. Коломинский Я.Л. Человек: психология: Кн. для учащихся ст. классов. — 2-е изд., доп. — М.: Просвещение, 1986. — 361 с.

23. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1980. — 423 с.

24. Немов Р.С. Психология: Пособие для учащихся: 10-11 кл. — М.: Просвещение, 1995. — 124 с.

25. Спиноза Б. О происхождении и природе аффектов/Психология эмоций: Тексты. — М., 1984. — 395 с.

Приложение № 1

Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте знаком «+», если согласны с ним, и символом «-«, если даете отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования.

Тестовый материал

1. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке занятия даже по неоднократно пройденной теме?

2. Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?

3. Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с аудиторией?

4. Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за кафедрой?

5. Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты?

6. Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы занятия?

7. Часто ли вы по ходу занятия включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами?

8. Вовлекаете ли вы в обсуждение темы занятия обучающихся (студентов)?

9. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?

10. Часто ли вам удается удачно пошутить в ходе занятия?

11. Предпочитаете ли вы вести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей (конспектов)?

12. Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул, оживление и т.п.) среди обучающихся (студентов)?

13. Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (5-8 мин), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание обучающихся (студентов)?

14. Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание к себе со стороны обучающихся (студентов) во время занятия?

15. Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить?

16. Предпочитаете ли вы, чтобы обучающиеся (студенты) задавали вам вопросы по ходу объяснения учебного материала?

17. Забываете ли вы во время занятия о том, кто вас слушает?

18. Есть ли у вас привычка выбирать среди обучающихся (студентов) в группе два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями?

19. Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки обучающихся (студентов)? Замечаете ли вы во время урока изменения в настроении обучающихся (студентов)?

20. Поощряете ли вы обучающихся (студентов) учащихся вступать в диалог с вами во время объяснения темы занятия?

21. Отвечаете ли вы сразу же на реплики обучающихся (студентов)?

22. Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации?

23. Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного по плану занятия времени?

24. Чувствуете ли вы себя после уроков уставшими настолько, что не в состоянии повторить их в этот же день еще раз (во вторую смену)?

Обработка и интерпретация результатов теста

Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным ниже ключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80% от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой.

Ключ к тесту

Приложение №2

Секреты успешного общения

Технические приемы эффективного слушания.

1. Выявите свои привычки слушания, слабые и сильные стороны, характер допускаемых ошибок. Не слишком ли быстро вы судите о людях? Часто ли вы перебиваете собеседника? Какие помехи общения характерны для ваших ответов? Какие из них наиболее часто повторяются? Знание своих привычек — это первый шаг к их совершенствованию.

2. Не уходите от ответственности за общение. Она обоюдна, поскольку в общении участвуют двое, причем в роли слушающего они выступают попеременно. Умейте указать собеседнику, что вы действительно слушаете и понимаете его. Этого можно добиться уточняющими вопросами, активными эмоциями. Как может собеседник узнать, что вы его понимаете, если вы сами не скажите ему об этом?

3. Будьте внимательны. Умейте поддерживать с собеседником визуальный контакт, но без назойливости во взгляде (что подчас принимается за враждебность). Следите, чтобы ваши позы и жесты говорили о том, что вы слушаете собеседника. Помните, что партнер хочет обращаться с внимательным, живым собеседником.

4. Умейте сосредотачиваться на том, что говорит собеседник. Это требует сознательных усилий, поскольку сосредоточенное внимание удерживается недолго (менее одной минуты). Старайтесь до минимума свести ситуационные помехи (телевизор, телефон).

5. Старайтесь понять не только смысл слов, но и чувства собеседника. Помните, что люди передают свои мысли и чувства «закодированными», в соответствии с принятыми социальными нормами.

6. Умейте быть наблюдательным. Следите за неречевыми сигналами говорящего, поскольку на эмоциональное общение приходится большая часть общения. Следить надо за выражением лица собеседника, как он смотрит на вас, как поддерживает контакт, как сидит или стоит, как ведет себя во время разговора. Соответствуют ли неречевые сигналы собеседника его речи или противоречат ей?

7. Придерживайтесь одобрительной реакции но отношению к собеседнику. Ваше одобрение помогает ему точнее выразить свои мысли. Любая отрицательная реакция с вашей стороны вызовет у говорящего защитную реакцию, чувство неуверенности, настороженность.

8. Прислушивайтесь к самому себе. Ваша озабоченность и эмоциональное возбуждение мешают слушать партнера. Если его речь и поведение затрагивают ваши чувства, постарайтесь выразить их, это прояснит ситуацию. Вам станет легче слушать собеседника.

9. Помните, что часто цель собеседника — получить от вас что-либо реальное или изменить ваше мнение, или заставить вас сделать что-либо. В этом случае действие — лучший ответ собеседнику.

(по материалам Интернет)

Причины ошибок при общении (по Р.С. Немову).

1. Недостаток информации о данном человеке.

В силу этой причины человек воспринимается и оценивается односторонне, например, только с положительной или же исключительно с отрицательной стороны. Естественно, сложившийся образ не будет соответствовать действительности.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ

Одной из важнейших сущностных составляющих коммуникативной культуры
педагога является так называемое «педагогическое общение», которому присущи как
общие черты характеристики этой формы взаимодействия, так и специфические ее
проявления в образовательном процессе. Взаимосвязь и взаимовлияние педагогической
деятельности и общения глубоко исследована в отечественной психолого-педагогической
науке. Так, например, Б.Г. Ананьев считает, что человек есть субъект трех основных
видов деятельности: труда, познания, общения. Особую роль в разработке идей
педагогического общения сыграли исследования В.А. Кан-Калика.
Педагогическую деятельность и общение рассматривают как две стороны
социального бытия человека, его образа жизни (Б.Ф. Ломов), интерпретируют в качестве
особого вида коммуникативной деятельности (А.А. Леонтьев, М.И. Лисина и др.). Среди
основных аспектов педагогического общения можно выделить: обмен информацией;
организацию взаимодействия; процессы восприятия и формирования образа другого
человека и установления взаимодействия (Г.М. Андреева и др.).
В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки
педагогического общения: А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как
«профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе
обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное
(если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического
климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и
отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива» [4].
И.А. Зимняя подчеркивает, что педагогическое общение «как форма учебного
сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих
учащихся» [1].
Среди особенностей педагогического общения следует отметить характер передачи
информации: ведь в ходе совместной деятельности учащиеся и педагоги не просто
обмениваются различными представлениями, идеями, чувствами, настроениями и пр., в
этом процессе происходит развитие личности, что диктует и тщательный отбор
информации, и форму ее подачи, и усиление ценностной составляющей, и внимание к
потенциалу диалога в этом процессе [7].
Таким образом, педагогическое общение — это не просто обмен или движение
информации, это отношения между людьми, когда каждый выступает активным
субъектом коммуникативной ситуации. Педагогическое общение можно назвать
интегрированной деятельностью, в которой одновременно реализуются коммуникативная,
перцептивная и интерактивная функции и используются вербальные, изобразительные,
символические и кинестетические средства [4].
Кроме того, педагогическое общение разнонаправлено: оно бывает контактным и
дистанционным, информационным, побудительным, координационным и
устанавливающим отношения взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.
Оно характеризуется полиинформативностью и высокой степенью репрезентативности.
В проводимом автором статьи исследовании особое внимание обращается на то,
что педагогическое общение является неотъемлемой частью коммуникативной культуры,
которая проявляется в потребности взаимодействия с другими субъектами, целостности и
индивидуальности, творческом потенциале педагога и его способности поддерживать
радостный характер коммуникации, доброжелательное отношение к окружающим
субъектам.
Каковы критерии высокого уровня коммуникативной культуры педагога? Это
особая педагогическая наблюдательность, педагогический такт, педагогическое
воображение, общительность [3]; профессионально-педагогическая направленность,
обусловленная представлением о результате и результативности собственной
деятельности, потребностью в достижении вершин профессионализма и продуктивности.
Педагог с высокой коммуникативной культурой отличается умением активно
использовать свои эмоции, голос, речь, жесты, мимику для достижения поставленных им
педагогических целей.
Следовательно, это отражается и на стиле педагогического общения, в котором
педагог раскрывает свои умения управлять своими психическими состояниями,
педагогически действенно и эмоционально открыто выражать свое отношение к учащимся
и т.д.
Представление о педагогическом общении как составной части коммуникативной
культуры важно и тем, что в данном контексте акцентируется ценностный характер
коммуникативного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе. Педагогическое
общение, будучи частью коммуникативной культуры, включает в себя лучшие образцы и
ценности поведения, мотивацию на самоактуализацию личности в избранной профессии,
понимание ее просветительской миссии.
В ходе исследования были выделены основные характеристики педагогического
общения как части коммуникативной культуры:
. готовность к согласованию и соотнесению своих действий с другими
участниками учебно-воспитательного процесса, принятию их взглядов и
мировоззренческих установок, аргументации, обсуждению проблемы;
. понимание и уважение мнений других участников учебно-воспитательного
процесса, умение регулировать отношения для создания диалогового пространства и
достижении единой цели образовательной или творческой деятельности, интернальный
локус контроля;
. потребность в расширении границ коммуникативной ситуации
занятия/внеурочной деятельности, способность сопоставлять точки зрения, умение встать
на позицию учащихся;
. стиль общения, отличающийся гибкостью, тактом, рефлексией,
открытостью, эмоциональностью.
В педагогическом общении, характеризующимся данными качествами, учитель
раскрывается как яркая творческая индивидуальность, способная вести равноправный
диалог, осуществлять в профессии свою смысложизненную функцию, обретая самого себя
в культуротворческой деятельности, выстраивая систему ценностей, которую через
педагогическую поддержку транслирует учащимся [5].
Важно подчеркнуть, что коммуникативная культура не является некой данностью,
это прежде всего процесс, следует говорить о постоянном развитии коммуникативной
культуры. Таким образом, этот процесс становится основой самодетерминации личности
педагога, целеполагания и самопреобразования. Самодетерминация определяет личную
ответственность человека за свои поступки, сознание, мышление, судьбу и т.д.
Все вышеизложенное дает возможность включить понятие «педагогическое
общение» в следующий категориальный ряд: общая культура личности [2], культура
педагогической деятельности, коммуникативная культура педагога, педагогическое
общение.
Практическая значимость изучения особенностей педагогического общения как
части коммуникативной культуры состоит в требовании современной социально-
образовательной ситуации к новым формам коммуникативного взаимодействия с
учащимися. Доминирующая ранее авторитарная позиция, основанная на представлении об
учащемся как об объекте педагогического воздействия, не просто не эффективна в наше
время, она чревата серьезными деформациями в учебно-воспитательном процессе, так как
вызывает отторжение и агрессию как учащихся, так и родительской общественности.
Более того, как показывает практика, развитие навыков педагогического общения
имманентно сохранению социально-эмоционального психического здоровья.
Педагог, находящийся на высоком уровне педагогического общения, способен
воспринимать проблемные ситуации в профессиональной деятельности не как источник
стресса, а как возможность проявления хорошей готовности к педагогической
деятельности, отношение к работе у такого педагога становится более устойчивым, более
стабильной становится и профессиональное самоопределение.
Коммуникативная культура, следовательно, может пониматься и как система
ценностей-регуляторов педагогической деятельности.
В проведенном исследовании было определено, что развитие навыков
педагогического общения предполагает реализацию нескольких направлений:
. овладение технологиями публичного выступления;
. развитие вербального и невербального самовыражения;
. развитие эстетической эмпатии и готовности к творческому соразмышлению
с другими участниками образовательного диалога;
. формирование навыков проблематизации содержания занятия.
Наблюдение за педагогическим общением современных молодых учителей
показывает, что в их деятельности одной из самых сложных является проблема
продуктивной монологической речи. В объяснениях на занятиях зачастую не хватает
эмоциональности, образности, яркого выразительного примера.
Между тем, известно, что эффективно только то объяснение, которое основано на
глубоких знаниях излагаемой проблемы, общей эрудиции и убежденности педагога. При
этом существенную роль играет качество речи, т.е. хорошая дикция, четкое
произношение. Важным условиями выразительности речи являются темп и интонация. На
эмоциональную выразительность оказывают заметное влияние невербальные компоненты
коммуникации, то есть мимика, жесты и т. д. Они передают эмоции и чувства говорящего.
Для продуктивного речевого воздействия важны также грамотность и логика
высказывания, т.е. общая культура речи, означающая умелое, свободное использование
всех средств и выразительных возможностей литературного языка.
Кроме того, искусство педагогического общения и его функции ярко проявляются
при разрешении конфликтов, в индивидуальных и коллективных беседах, протекающих в
формах дискуссии, полемики, споров.
Умение выслушивать учащегося, понимать его, искренне переживать за него
требуют от педагога выдержки, способности к саморегуляции [6]. Как видим,
педагогическое общение в контексте развития коммуникативной культуры включает в
себя практически все многообразие личных и профессиональных качеств и проявлений,
требуя постоянной работы над собой, рефлексии, совершенствования, саморазвития.
ЛИТЕРАТУРА
1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов–на–Дону, 1997.
2. Кабкова Е.П., Стукалова О.В. Развитие культуры личности в современном образовательном
пространстве// Педагогика искусства: электронный научный журнал, № 2, 2008. – URL:
http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-2-2008/kabkova_03-05-2008-2.htm
3. Лазарев М.А. Художественная картина мира как ведущий фактор духовного и эстетического развития
современной молодежи: анализ теоретических подходов // Педагогика искусства: электронный
научный журнал. – № 2, 2012, — http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-2-
2012/lazarev_12_june.pdf: 1-8 (0,5 п.л.). [12.06.2012]
4. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение // Педагогика и психология. 1979. № 1.
5Леонтьев А.Н. Философия психологии: изучение научного наследия / Под ред. А.А.
6. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства.- М.: Изд. центр
«Академия», 2001.
7. Станкин М.И. Психология общения. — М.; Воронеж, 2000.

Стили педагогического общения — психологу, прочее

Стили педагогического общения в начальной школе

студентка группы ИП-41

Шевченко Д. А.

Научный руководитель: доцент,

к.психол.н Разумова Г. В.

Внимание к проблеме педагогических конфликтов не ослабевает с середины XX века. Среди отечественных ученых, уделявших внимание данной проблеме, можно назвать Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, А. С. Макаренко. В зарубежной педагогике данным вопросом занимались М. Вебер, У. Мур, А. Росс.

Содержание и причины педагогических конфликтов несколько изменилось. В XX веке причинами конфликтов являлись нарушение дисциплины на уроке, плохое выполнение домашнего задания, нездоровое отношения между учащимися, пропуск уроков. На современном этапе образования конфликты возникают из-за того, что школьники либо не хотят учиться, либо учатся без интереса, по принуждению. Также конфликты происходят между субъектами учебного процесса происходят по причине субъективного характера, личностных особенностей конфликтующих, их целевых установок и ценностных ориентацией.

Исследования в области педагогической психологии показывают, что большая часть педагогических трудностей связана не столько с недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько с деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Современный век информационно-коммуникативных технологий в значительной мере изменил и усложнил роль педагога в школе: он теперь является не только источником информации, а человеком, который организует и направляет учебно-воспитательный процесс, ведет развивающее обучение детей. Можно с уверенностью сказать, что через общение в учебно-воспитательном процессе складывается неуловимая, но чрезвычайно важная система взаимоотношений между педагогом и учащимися, которая способствует эффективности воспитания и обучения.

Опыт педагогической деятельности показывает, что для педагога в педагогической деятельности недостаточно знание основ наук, методик обучения и воспитания, эти знания должны
быть подкреплены умением педагога организовывать педагогическое общение, следовательно, педагогическое общение должно рассматриваться как профессиональная категория. [3]

Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение — целостная система социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.[1]

Учитывая, что педагогическое общение – это основа педагогической деятельности, необходимо выделить особенности профессионального педагогического общения:

1. педагогическое общение всегда ориентировано на развитие личности общающихся сторон, на развитие их взаимоотношений;

2. педагогическое общение регулирует совместную деятельность не только педагога и учащихся, но и педагога и родителей, а также совместную деятельность педагогов;

3. педагогическое общение всегда обучающее, развивающее,
   воспитывающее;

4. в процессе педагогического общения происходит процесс
   взаимного познания педагога и учащихся;

5. педагогическое общение – это важное средство решения
   учебно-воспитательных;

6. педагогическое общение – это динамичный процесс, так
   как, учитывая возраст детей, определяются не только позиция
   педагога и детей в общении, но и методы и средства общения;
   задач;

7. педагогическое общение всегда ориентировано на развитие личности общающихся сторон, на развитие их взаимоотношений.

А. А. Леонтьев обосновал понятие «оптимальное педагогическое общение» как общение педагога со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для формирования мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного
развития личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат, обеспечивает
управление социально-психологическими процессами в учебном
коллективе и позволяет максимально использовать в педагогическом
процессе личностные особенности учителя.

Одной из важных характеристик педагогического общения является стиль.

В толковом словаре стиль определяется как совокупность
приемов, способов работы, это характерная манера поведения человека.

В. А. Кан-Калик дает
следующее определение: « Стилем педагогического общения можно считать индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и учеников».[2]

А.К. Маркова выделяет три стиля педагогического общения: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный и рассуждающее-имправизационный.

При эмоционально-импровизационный стиле общения педагог преимущественно ориентируются на процесс обучения. Объяснение нового материала такой строится логично, интересно, однако в процессе объяснения у учителя часто отсутствует обратная связь с учениками. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися.

Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся.

Педагоги, которые придерживаются эмоционально-методичного стиля ориентируются на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. В деятельности учителя с ЭМС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся, завышенная самооценка, демонстративность, повышенная чувствительность, что обусловливает чрезмерную зависимость от ситуации на уроке.

Для учителя с рассуждающе-имправизационным стилем общения характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Мы провели эмпирическое исследование по выявлению стилей педагогического общения. Базой для исследования была выбрана МБОУ СОШ п. Темкино Смоленской области.

Мы предположили, что часто встречающееся напряжение между участниками педагогического процесса вызвано доминированием эмоционально-импровизационного стиля общения.

Нами было посещено по 12 уроков у каждого из пяти преподавателей. После каждого урока проводился анализ взаимодействия учителя с учениками с целью определения его стиля педагогического общения в соответствии с классификацией А. В. Петровского, Я. Л. Коломинского.

В результате исследования было выявлено, что 40% педагогов предпочитают рассуждающе-импровизационный стиль педагогического взаимодействия с учащимися. Эти учителя интересно проводят свои уроки: подбирают интересный материал, логично выстраивают его, отлично преподносят, но опрос проводят в быстром темпе, спрашивают только сильных учащихся, стимулируют высказывания учащихся.

Другие 30% преподавателей выбирают эмоционально – импровизационный стиль, ориентируясь только на результаты обучения, а не на развитие личности учеников.

30% учителей взаимодействуют с учащимися с помощью эмоционально – методичного стиля, ориентируясь на процесс и результаты обучения.

Наша попытка объяснить напряжение между учителем и учениками в начальной школе получила лишь частичное подтверждение. Не все конфликтные ситуации можно объяснить через доминирующий стиль педагогического общения.

Очевидно, что существуют и другие причины, которые вызывают наблюдаемое напряжение, но они требуют особого исследования.

Наше исследование привело нам к определенному заключение. Под педагогическим общением как феноменом педагогического процесса понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе.

Важной характеристикой педагогического общения является его стиль. Необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – это категория социальная и нравственная. Наиболее плодотворно общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот тип общения складывается на основе высоких профессионально – этических установок, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. Овладение основами педагогического общения – это творческая задача учителя. Он должен решать ее, находя свой индивидуальный стиль общения.

Список используемой литературы

1. Зязюн И. Я., Кривонос И.Ф. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учебн. заведений / И.Я.Зязюн, И.Ф.Кривонос — М.:2005. — 231 с.

2. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-
   Калик. – М., 1987. – С. 97.

3. Спивакова, В. В. Педагогическое общение в системе
   «преподаватель – студент» / В. В. Спивакова // Известия РГПУ им.
   А. И. Герцена. – 2008. – № 76–2.

Специфика педагогического общения. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПЛАН

1. Специфика педагогического общения.

2. Стили педагогического общения и
их технологическая характеристика.

1. Специфика педагогического общения.

Педагогическое общение – это многоплановый
процесс организации, установления и
развития коммуникации, взаимопонимания
и взаимодействия между педагогами и
учащимися.

Общение преподавателя с учениками
занимает ведущее место в их взаимодействии.
Преподаватель и мастер производственного
обучения не смогут добиться значимых
успехов в обучении, воспитании и развитии
учащегося, если не сумеют расположить
его к себе, установить с ним доверительные
отношения.

Через общение учитель организует
поведение и деятельность учащихся,
оценивает их работу и поступки, информирует
о происходящих событиях, вызывает
соответствующие переживания по поводу
проступков, помогает преодолеть
трудности, не потерять веру в свои
возможности.

Проблема эффективности общения
приобрела в последнее время большое
значение. Ей посвящены труды многих
известных психологов – А. А.
Бодалева, Б. Ф. Ломова, Е. С. Кузьмина,
В. В. Занкова, А. А. Леонтьева, А. А. Реана
и других.

В качестве самостоятельного направления
выделяется проблема эффективного
педагогического общения (И. А. Зимняя,
Я. Л. Коломенский, С. В. Кондратьева, А.
А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и
др.).

Педагогическое общение в отличие от
других видов (социального, психологического,
бытового, профессионального и др. ),
обязательно предусматривает решение
педагогических задач, направленных на
развитие и воспитание учащегося.

Только в том случае, когда в момент
организации совместной деятельности
учителя и учащихся устанавливается
взаимосвязь педагогических и воспитательных
задач, мы можем говорить о педагогическом
общении.

Еще одной специфической чертой
педагогического общения является то,
что учитель планирует и организует этот
процесс, а ученик должен принять и
включиться в него (иначе общение не
состоится).

Педагогическое общение – особенное
общение, специфика которого обусловлена
различными социально-ролевыми и
функциональными позициями субъектов
этого общения.

Специфическую характеристику
педагогического общения выражают также
два ее взаимосвязанных аспекта. С одной
стороны – это педагогическое творчество
в процессе общения с учащимися, а с
другой – это общение с детьми в процессе
педагогического творчества.

Профессионально-педагогическое общение
есть система (приемы и навыки) органичного
социально-психологического взаимодействия
педагога и воспитуемых, содержанием
которого является обмен информацией,
оказание воспитательного воздействия,
организация взаимоотношений с помощью
коммуникативных средств.

Таким образом, педагогическое общение
как особый вид творчества в технологическом
плане находит свое выражение в умениях
передать информацию, понять состояние
ученика, в организации взаимоотношений
с детьми, в искусстве воздействия на
партнера по общению, в искусстве управлять
собственным психическим состоянием.

2. Стили педагогического общения и
их технологическая характеристика.

Одним из важнейших требований, которые
предъявляет педагогическая профессия
к личности учителя, является четкость
его социальной и профессиональной
позиции.

Позиция педагога – это система
интеллектуальных и эмоционально-оценочных
отношений к миру, педагогической
действительности и педагогической
деятельности.

Социальная и профессиональная позиции
педагога не могут не отразиться на стиле
его педагогического общения, под которым
понимаются индивидуально-типологические
особенности взаимодействия педагога
с учащимися. Именно поэтому стиль
педагогического общения рассматривается
в тесной связи с общим стилем
педагогической деятельности. В стиле
педагогического общения находят
выражение особенности коммуникативных
возможностей педагога; сложившийся
характер взаимоотношений педагога и
воспитанников; творческая индивидуальность
педагога; особенности учащихся. Стиль
общения неизбежно отражает общую и
педагогическую культуру учителя и его
профессионализм.

Первое экспериментальное психологическое
исследование стилей руководства было
проведено в 1938 году немецким психологом
Куртом Левиным. В этом же исследовании
была введена классификация стилей
руководства, которую принято использовать
и в наши дни: авторитарный, демократический,
попустительский.

При авторитарном стиле общения
педагог единолично решает все
вопросы, касающиеся жизнедеятельности
как классного коллектива, так и каждого
учащегося. Исходя из собственных
установок, он определяет положение и
цели взаимодействия, субъективно
оценивает результаты деятельности.
Учащиеся не участвуют в обсуждении
проблем, имеющих к ним прямое отношение,
а их инициатива оценивается отрицательно
и отвергается. Авторитарный стиль
общения реализуется с помощью тактики
дидакта и опеки, противодействие учащихся
властному давлению педагога чаще всего
приводит к возникновению устойчивых
конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля
общения, не позволяют учащимся проявлять
самостоятельность и инициативу. Их
отличает непонимание учащихся,
неадекватность оценок. Внешние показатели
успешности деятельности авторитарных
педагогов чаще всего позитивны. Но
социально-психологическая атмосфера
в таких группах, как правило, неблагополучная.

Авторитарный стиль общения порождает
неадекватную самооценку учащихся,
прививает культ силы, вызывает неадекватный
уровень притязаний в общении с окружающими
людьми.

Попустительский стиль общения
характеризуется стремлением педагога
минимально включаться в деятельность,
что объясняется снятием с себя
ответственности за ее результаты. Такие
педагоги формально выполняют свои
функциональные обязанности. Попустительский
стиль общения реализует тактику
невмешательства, основу которой
составляют равнодушие и незаинтересованность
проблемами учащихся.

Альтернативой авторитарному и
попустительскому стилям общения является
демократический стиль общения.

При таком стиле общения педагог
ориентирован на повышение роли учащегося
во взаимодействии, на привлечение
каждого к решению общих дел. Основная
особенность этого стиля – взаимоприятие
и взаимоориентация. В результате
открытого и свободного обсуждения
возникающих проблем учащиеся совместно
с педагогом приходят к тому или иному
решению.

Для педагогов, придерживающихся этого
стиля, характерны активно-положительное
отношение к учащимся, адекватная оценка
их возможностей, успехов и неудач. Им
свойственны глубокое понимание учащегося,
целей и мотивов его поведения, умение
прогнозировать развитие его личности.

По внешним показателям своей деятельности
педагоги демократического стиля общения
уступают своим авторитарным коллегам.
Но социально-психологический климат в
их группах всегда более благополучен.
Межличностные отношения в них отличаются
доверием и высокой требовательностью
к себе и другим. При демократическом
стиле общения педагог стимулирует
учащихся к творчеству, инициативе,
организует условия для самореализации,
что создает возможности для взаимной
персонализации педагога и учащихся.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ

I. Тест «Психологический портрет
учителя».

Инструкция. Этот тест поможет вам
определить свой стиль преподавания и
узнать некоторые особенности своей
нервной системы. Отвечая на вопросы, не
забывайте, что неправильных ответов
быть не может – могут быть только
неискренние. Из трех вариантов ответа
выбирайте тот, который точнее всего
отражает ваши мысли, чувства, реакции,
и отмечайте в соответствующей клетке
крестиком или другим значком. Результаты
тестирования будут известны только
вам, так как обработка теста будет
производиться вами самостоятельно.

1. В воспитании важнее всего:

1) окружить ребенка теплотой и
заботой;

2) сформировать уважительное
отношение к старшим;

3) выработать у него определенные
взгляды и умения.

2. Если кто-то в классе отвлекается,
меня это раздражает настолько, что я не
могу вести урок:

1) да;

2) в зависимости от настроения;

3) нет.

3. Когда ученик на уроке излагает
факты, которые мне не известны, я
испытываю:

1) интерес;

2) смущение;

3) раздражение.

4. Если класс не приведен в порядок,
то:

1) я не могу начать урок;

2) я не обращаю на это внимания;

3) моя реакция зависит от ситуации.

5. Когда я поступаю несправедливо с
учеником, то:

1) мне трудно признать это;

2) я могу признать свою неправоту;

3) таких случаев не было.

6. Для меня важнее всего:

1) отношения с учениками;

2) отношения с коллегами;

3) не знаю.

7. Некоторые ученики вызывают у меня
раздражение, которое бывает трудно
скрыть:

1) часто;

2) иногда;

3) никогда.

8. Присутствие на уроке посторонних:

1) воодушевляет меня;

2) никак не отражается на моей работе;

3) выбивает меня из колеи.

9. Я считаю своим долгом сделать
замечание школьнику, если он нарушает
порядок в общественном месте:

1) обычно;

2) нет;

3) в зависимости от ситуации.

10. Я с одинаковой теплотой отношусь
ко всем своим ученикам:

1) не уверен;

2) нет;

3) да.

11. Во время перемены я предпочитаю
общаться:

1) с учениками;

2) с коллегами;

3) лучше побыть в одиночестве.

12. Я почти всегда иду на урок в
приподнятом настроении:

1) нет;

2) не всегда;

3) да.

13. У меня есть такие качества, по
которым я превосхожу других:

1) да;

2) нет;

3) не уверен.

14. Я предпочитаю работать под
руководством человека, который:

1) дает четкие указания;

2) не вмешивается в мою работу;

3) предлагает простор для творчества.

15. Мне приходилось высказывать
суждения о вещах, в которых я плохо
разбираюсь:

1) да

2) нет;

3) не помню.

16. Случайные встречи с учениками за
пределами школы:

1) доставляют мне удовольствие;

2) вызывают у меня чувство неловкости;

3) не вызывают у меня особых эмоций.

17. Бывает, что без видимых причин я
чувствую себя счастливым или несчастным:

1) часто;

2) редко;

3) никогда.

18. Замечания со стороны коллег и
администрации:

1) меня мало волнуют;

2) иногда задевают меня;

3) часто задевают меня.

19. Во время урока я придерживаюсь
намеченного плана:

1) всегда;

2) предпочитаю импровизацию;

3) зависит от ситуации.

20. Мне случалось нелестно отзываться
о своих коллегах:

1) да;

2) нет;

3) не помню.

21. С мнением, что каждого ученика
нужно принимать таким, каков он есть:

1) я согласен;

2) не согласен;

3) что-то в этом есть.

22. Мне не хватает теплоты и поддержки
со стороны близких и коллег:

1) да;

2) иногда;

3) нет.

23. Мысль о предстоящей встрече с
учениками и коллегами:

1) доставляет мне удовольствие;

2) особых эмоций не вызывает;

3) мне в тягость.

24. Когда я вижу, что ученик ведет себя
вызывающе по отношению ко мне, то:

1) я плачу ему той же монетой;

2) игнорирую этот факт;

3) предпочитаю выяснить отношения.

25. Я добросовестно готовлюсь к урокам:

1) обычно;

2) всегда;

3) иногда.

26. В работе для меня важнее всего:

1) привязанность учеников;

2) признание коллег;

3) чувство собственной необходимости.

27. Успех урока зависит от моего
физического и душевного состояния:

1) часто;

2) иногда;

3) не зависит.

28. В дружелюбном отношении со стороны
коллег:

1) я не сомневаюсь;

2) уверенности нет;

3) затрудняюсь ответить.

29. Если ученик высказывает точку
зрения, которую я не могу принять, то:

1) я стараюсь поправить его и объяснить
ему его ошибку;

2) перевожу разговор на другую тему;

3) пытаюсь понять его точку зрения.

30. Я опаздываю на работу:

1) регулярно;

2) изредка;

3) никогда не опаздываю.

31. Если при мне незаслуженно наказывают
ученика, то:

1) я тут же заступаюсь за него;

2) один на один сделаю замечание коллеге;

3) сочту некорректным вмешиваться.

32. Работа дается мне ценой большого
напряжения:

1) обычно;

2) иногда;

3) редко.

33. В своем профессионализме:

1) у меня нет сомнений;

2) есть сомнения;

3) не приходилось задумываться.

34. По-моему, в школьном коллективе
важнее всего:

1) трудовая дисциплина;

2) отсутствие конфликтов;

3) возможность работать творчески.

35. Я откладываю на завтра то, что
необходимо сделать сегодня:

1) часто;

2) иногда;

3) никогда.

36. С высказыванием «Я ничему не могу
научить этого ученика, потому что он
меня не любит»:

1) согласен полностью;

2) не согласен;

3) что-то в этом есть.

37. Мысли о работе мешают мне уснуть:

1) часто;

2) редко;

3) никогда не мешают.

38. На собраниях и педсоветах я выступаю
по волнующим меня вопросам:

1) часто;

2) иногда;

3) предпочитаю слушать других.

39. Я считаю, что учитель может повысить
голос на ученика:

1) если ученик этого заслуживает;

2) затрудняюсь ответить;

3) это недопустимо.

40. Правильный выход из конфликтной
ситуации я нахожу:

1) не всегда;

2) не знаю;

3) всегда.

41. Во время каникул я испытываю
потребность в общении с учениками:

1) да;

2) нет;

3) иногда.

42. Я нахожу в себе достаточно сил,
чтобы справиться с трудностями:

1) редко;

2) обычно;

3) всегда.

43. Мне приходилось выполнять приказы
людей не вполне компетентных:

1) да;

2) не помню;

3) нет.

44. Непредвиденные ситуации на уроках:

1) только мешают учебному процессу;

2) лучше игнорировать;

3) можно эффективно использовать.

45. Мне случалось быть не совсем
искренним с людьми:

1) да;

2) нет;

3) не помню.

46. В конфликте между учителем и
учеником я в душе встаю на сторону:

1) ученика;

2) учителя;

3) сохраняю нейтралитет.

47. В начале или в конце учебного года
у меня проблемы со здоровьем:

1) как правило;

2) не обязательно;

3) проблем со здоровьем нет.

48. Мои ученики относятся ко мне с
симпатией:

1) да;

2) не все;

3) не знаю.

49. Требования начальства не вызывают
у меня протеста, даже когда кажутся не
вполне обоснованными:

1) не вызывают;

2) не знаю;

3) вызывают.

50. Ответы на некоторые вопросы давались
мне с трудом:

1) да;

2) нет;

3) не помню.

Обработка результатов: подсчитайте
сумму баллов в каждой строке и запишите
получившиеся цифры в свободных клетках.

Приоритетные ценности учителя	№	1	6	11	16	21	26	31	36	41	46
	1
	2
	3
Психоэмоциональное состояние	№	2	7	12	17	22	27	32	37	42	47
	1
	2
	3
Самооценка	№	3	8	13	18	23	28	33	38	43	48
	1
	2
	3
Стиль преподавания	№	4	9	14	19	24	29	34	39	44	49
	1
	2
	3
Достоверность ответов	№	5	10	15	20	25	30	35	40	45	50
	1
	2
	3

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ТЕСТА

1. Приоритетные ценности учителя.

1. 1. Если в Ваших ответах преобладает
первый вариант (первая строка), то Вам
близки интересы учеников, их проблемы,
общение с ними для вас не «производственная
необходимость» и не способ самоутверждения,
а духовная потребность. Ученики
безошибочно чувствуют учителя, готового
отстаивать их интересы, и платят ему
доверием и любовью. На Ваших уроках
они, вероятно, чувствуют себя в
безопасности и комфорте. Благоприятная
эмоциональная обстановка дает возможность
творческой плодотворной работы, сохраняет
Ваше здоровье и здоровье Ваших учеников.

1. 2. Если в Ваших ответах преобладает
второй вариант (вторая строка), то в
нелегкой работе учителя Вам важна
поддержка коллег, их признание. Для Вас
особое значение имеет их мнение. В свою
очередь коллеги ценят Вас не только как
профессионала, но и как союзника, который
может понять их проблемы и поддержать.
Однако дети в не меньшей степени нуждаются
в Вашем внимании, сочувствии и поддержке.
Возможно, что дети не видят в Вас союзника,
а Ваши отношения в лучшем случае не
носят личностной окраски, а в худшем –
пронизаны чувством недоверия и отчуждения,
что затрудняет сотрудничество в процессе
обучения и воспитания.

1. 3. Если в Ваших ответах преобладает
третий вариант (третья строка), то школа
для Вас «один свет в окошке». Возможно,
круг Ваших интересов не исчерпывается
школьными проблемами, есть и другие
возможности самореализации. Вы бережно
относитесь к своим проблемам и
переживаниям, рассчитывая на свои силы,
ища опору в себе и вне школы. Или Вы
настолько самодостаточны, что можете
не зависеть от мнения коллег и учеников,
или работа отнимает у Вас столько
душевных сил, что многое стало для Вас
безразлично.

2. Психоэмоциональное состояние.

2. 1. Если в Ваших ответах преобладает
первый вариант, то очевидно, работа с
учениками отнимает у Вас много физических
и душевных сил. Вы часто испытываете
чувство тревоги, бессилия, раздражения
от невозможности изменить ситуацию.
Возможно, Вы предъявляете завышенные
требования к себе и окружающим, изменение
своего отношения к возникающим ситуациям
позволило бы Вам избежать стрессов,
характерных для работы учителя, и
улучшить свое психоэмоциональное
состояние. Чтобы общение с детьми и
коллегами доставляло Вам радость,
необходимо искать пути достижения
гармонии с собой и с миром, ресурсы
человеческой психики безграничны, и в
Ваших силах найти необходимые для Вас
средства и способы саморегуляции,
которые помогут Вам достичь благополучного
психоэмоционального состояния.

2. 2. Если в Ваших ответах преобладает
второй вариант, то благодаря повышенной
чувствительности вашей нервной системы
Вы способны воспринимать состояние
другого человека, сопереживать ему.
Ваше настроение может зависеть от
внешних факторов. Неблагополучное
стечение обстоятельств может выбить
вас из колеи. В таком состоянии Вы можете
проявлять раздражительность, испытывать
чувство тревоги и бессилия, отрицательно
влияющие на эффективность Вашей работы.
Не всегда в Ваших силах изменить
неблагополучное стечение обстоятельств,
но управлять своими эмоциями можно и
нужно учиться.

2. 3. Если в Ваших ответах преобладает
третий вариант, то Ваше благополучное
психоэмоциональное состояние определяет
эффективность Вашей работы. Вы не теряете
самообладания в экстремальных ситуациях,
способны принимать верные решения при
высокой ответственности за их последствия,
Ваша эмоциональная стабильность,
предсказуемость и работоспособность
благотворно влияют на психологический
климат в учебном заведении, если только
за внешним благополучием и невозмутимостью
не кроются другие проблемы.

3. Самооценка.

3. 1. Если в Ваших ответах преобладает
первый вариант, то Вам свойственно
позитивное самовосприятие. Вы отличаетесь
творческим недогматическим мышлением,
способны создавать на уроке атмосферу
живого общения, вступая с учащимися в
тесные контакты и оказывая им
психологическую поддержку. Вы воспринимаете
ученика как личность, обладающую
достоинствами. Благодаря этому становится
возможным эмоциональное развитие
школьников, а их представления о себе
приобретают реалистический характер.
Ваше поведение отличается спонтанностью,
творческим подходом и демократизмом.

3. 2. Если в Ваших ответах преобладает
второй вариант, то Ваша самооценка
неустойчива, она существенно зависит
от внешних обстоятельств, от настроения,
от мнения других. Позитивная оценка
Вашего труда и положительный настрой
способствуют творческому взлету: у Вас
«вырастают крылья». Вы свободны, уверены
в себе, способны оказывать влияние на
детей, формируя у них позитивную
личностную ориентацию. Снижение
самооценки (в «полосе неудач») негативно
влияет на эффективность взаимодействия
с окружающими, затрудняя решение
профессиональных и жизненных проблем.

3. 3. Если в ваших ответах преобладает
третий вариант, то Вам не всегда легко
вступать в свободное общение с другими.
Вам свойственно принижать значение
своей личности. В большинстве случаев
это сопровождается установкой на
негативное восприятие окружающих. Это
мешает действовать спонтанно, уверенно,
создавать благоприятную, творческую
атмосферу на уроке. Чувствуя себя в
классе уверенно, не испытывая необходимости
прибегать к психологической защите, Вы
легко примете определенную ограниченность
собственных возможностей, а также
ограниченность возможностей ученика.

4. Стиль преподавания.

4. 1. Если в ваших ответах преобладает
первый вариант, то, возможно, Вы являетесь
лидером в коллективе и имеете репутацию
«сильного педагога». Ученик для Вас –
объект воздействия, а не равноправный
партнер. Вы сами принимаете решения,
устанавливаете жесткий контроль за
выполнением предъявляемых требований,
часто используете свои права без учета
ситуации и мнения учащихся. Наличие
авторитарных тенденций в Вашем стиле
преподавания не способствует
взаимопониманию и творческой атмосфере
урока. Учащиеся нередко утрачивают
активность, самостоятельность, их
самооценка падает, нередко приводя к
агрессивности как форме психологической
защиты.

4. 2. Если в Ваших ответах преобладает
второй вариант, то Вам близка позиция
миротворца. Как правило, Вы стараетесь
избегать душевного напряжения,
сопутствующего конфликтам. Вы нередко
испытываете чувство вины и взваливаете
на себя чужую работу, организацию и
контроль деятельности учащихся
осуществляете без системы, проявляя
нерешительность и колебания. Либеральный
стиль не способствует развитию у учащихся
уважения к учителю, продуктивности в
работе и чувства ответственности. Вы
идете на большие жертвы, но в Вас растет
чувство неудовлетворенности работой,
тревога, страх и неуверенность.

4. 3. Если в Ваших ответах преобладает
третий вариант, то для Вас ученик –
равноправный партнер, Вы привлекаете
учащихся к принятию решений, прислушиваетесь
к их мнению, поощряете самостоятельность
суждений, учитываете не только
успеваемость, но и личные качества
учеников.

Основные методы воздействия: совет,
просьба, побуждение к действию. Для Вас
характерны удовлетворенность своей
профессией, высокая степень принятия
себя и других, гибкость в выборе способов
реагирования, открытость в общении с
учениками и коллегами, хорошее
психоэмоциональное состояние, которое
передается воспитанникам, способствуя
эффективности обучения.

Достоверность ответов.

Преобладание 1–2 вариантов говорит о
высокой степени Вашей искренности и
способности объективно оценивать себя.

Преобладание ответов третьего варианта
говорит о Вашей зависимости от социально
одобряемых норм.

II. Тест «Оценка общительности
учителя».

(Тест. В. Ф. Ряховского.)

Инструкция. Вашему вниманию
предлагается несколько простых вопросов.
Отвечайте надо быстро, однозначно: «да»,
«нет», «иногда».

1. Вам предстоит ординарная встреча.
Выбивает ли Вас ее ожидание из колеи?

2. Вызывает ли у Вас смятение и
неудовольствие поручение выступить с
докладом, сообщением, информацией на
каком-либо совещании, собрании или тому
подобном мероприятии?

3. Не откладываете ли Вы визит к врачу
до последнего момента?

4. Вам предлагают выехать в командировку
в город, где Вы никогда не бывали.
Приложите ли Вы максимум усилий, чтобы
избежать этой командировки?

5. Любите ли Вы делиться своими
переживаниями с кем бы то ни было?

6. Раздражаетесь ли Вы, если незнакомый
человек на улице обратится к Вам с
просьбой (показать дорогу, назвать
время, ответить на какой-то вопрос)?

7. Верите ли Вы, что существует проблема
«отцов и детей» и что людям разных
поколений трудно понять друг друга?

8. Постесняетесь ли Вы напомнить
знакомому, что он забыл Вам вернуть
деньги, которые занял несколько месяцев
назад?

9. В ресторане либо в столовой Вам
подали явно недоброкачественное блюдо.
Промолчите ли Вы, лишь рассерженно
отодвинув тарелку?

10. Оказавшись один на один с незнакомым
человеком, Вы не вступите с ним в беседу
и будете тяготиться, если первым заговорит
он. Так ли это?

11. Вас приводит в ужас любая длинная
очередь, где бы она ни была (в магазине,
библиотеке, кассе кинотеатра). Предпочитаете
ли вы отказаться от своего намерения
или встанете в хвост и будете томиться
в ожидании?

12. Боитесь ли Вы участвовать в
какой-либо комиссии по рассмотрению
конфликтных ситуаций?

13. У Вас есть собственные сугубо
индивидуальные критерии оценки
произведений литературы, искусства,
культуры, и никаких чужих мнений на этот
счет Вы не приемлете. Это так?

14. Услышав где-либо в кулуарах
высказывание явно ошибочной точки
зрения по хорошо известному Вам вопросу,
предпочитаете ли Вы промолчать и не
вступать в спор?

15.  Вызывает ли у Вас досаду чья-либо
просьба помочь разобраться в том или
ином служебном вопросе или учебной
теме?

16. Охотнее ли Вы излагаете свою точку
зрения (мнение, оценку) в письменной
форме, чем в устной?

Оценка ответов: «Да» – 2 очка, «иногда»
– 1 очко, «нет» – 0 очков.

Полученные очки суммируются, и по
классификатору определяется, к какой
категории людей относится испытуемый.

КЛАССИФИКАЦИЯ К ТЕСТУ В. Ф. РЯХОВСКОГО

30–32 очка. Вы явно некоммуникабельны,
и это ваша беда, так как страдаете от
этого больше Вы сами. Но и близким Вам
людям нелегко. На Вас трудно положиться
в деле, которое требует групповых усилий.
Старайтесь быть общительнее, контролируйте
себя.

25–29 очков. Вы замкнуты, неразговорчивы,
предпочитаете одиночество, поэтому у
Вас мало друзей. Новая работа и
необходимость новых контактов если и
не ввергают Вас в панику, то надолго
выводит из равновесия. Вы знаете эту
особенность своего характера и бываете
недовольны собой. Но и не ограничивайтесь
только таким недовольством – в вашей
власти переломить эти особенности
характера. Разве не бывает, что при
какой-либо сильной увлеченности Вы
приобретаете вдруг полную коммуникабельность?
Стоит только встряхнуться.

19–24 очка. у Вас нормальная
коммуникабельность. Вы любознательны,
охотно слушаете интересного собеседника,
достаточно терпеливы в общении с другими,
отстаиваете свою точку зрения без
вспыльчивости. Без неприятных переживаний
идете на встречу с новыми людьми. В то
же время не любите шумных компаний;
экстравагантные выходки и многословие
вызывают в Вас раздражение.

9–13 очков. Вы весьма общительны
(порой, быть может, даже сверх меры),
любопытны, разговорчивы, любите
высказываться по разным вопросам, что
вызывает раздражение окружающих. Охотно
знакомитесь с новыми людьми. Любите
бывать в центре внимания, никому не
отказываете в просьбах, хотя не всегда
можете их выполнить. Бывает, вспылите,
но быстро отходите. Чего Вам не достает,
так это усидчивости, терпения и отваги
при столкновении с серьезными проблемами.
При желании, однако, Вы можете себя
заставить не отступать.

4–8 очков. Вы, должно быть,
«рубаха-парень». Общительность бьет из
вас ключом, вы всегда в курсе всех дел.
Вы любите принимать участие во всех
дискуссиях, хотя серьезные темы могут
вызвать у вас мигрень и даже хандру.
Охотно берете слово по любому вопросу,
даже если имеете о нем поверхностное
представление. Всюду чувствуете себя
в своей тарелке. Беретесь за любое дело,
хотя не всегда можете успешно довести
его до конца. По этой самой причине
руководители и коллеги относятся к Вам
с некоторой опаской и сомнениями.
Задумайтесь над этими фактами.

3 очка
и менее. Ваша коммуникабельность
носит болезненный характер. Вы говорливы,
многословны, вмешиваетесь в дела, которые
не имеют к Вам никакого отношения.
Беретесь судить о проблемах, в которых
совершенно не компетентны. Вольно или
невольно Вы часто бываете причиной
разного рода конфликтов в Вашем
окружении. Вспыльчивы, обидчивы, нередко
бываете необъективны. Серьезная работа
не для Вас. Людям – и на работе, и дома,
и вообще повсюду – трудно с Вами. Да,
Вам надо поработать над собой и своим
характером! Прежде всего, воспитывайте
в себе терпеливость и сдержанность,
уважительно относитесь к людям, наконец,
подумайте о своем здоровье – такой
стиль жизни не проходит бесследно.

Читать «Психология общения и межличностных отношений …» — Ильин Евгений Павлович — Страница 167

293. Курдюкова Н. А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореф. дис. … канд. наук. – СПб., 1997.

294. Курилович Н. Языковая интерпретация гендера // Иной взгляд. Международный альманах гендерных исследований. – Минск, 2001. Март.

295. Куттер П. Любовь, ненависть, зависть, ревность. Психоанализ страстей. – СПб., 1998.

296. Куцырева М. А. Взаимосвязь эмоционального состояния с физиологическими данными // Ананьевские чтения-2004: Материалы научно-практической конференции. – СПб., 2004.

297. Лабиринты одиночества. – М., 1989.

298. Лабрюйер Ж. Характеры, или нравы нынешнего века. – М., 1974.

299. Лабунская В. А. Психологический портрет субъекта затрудненного общения // Психологический журнал. 2003. № 5.

300. Лабунская В. А. Психология затрудненного общения. – М., 2001.

301. Лабунская В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. – Ростов-на-Дону,

1999.

302. Лабунская В. А. Эмоциональные и познавательные характеристики общения. – Ростов-на-Дону,

1991.

303. Лабунская В. А., Менджерицкая Ю. А., Бреус Е. Д. Психология затрудненного общения. – М.,

2001.

304. Ладанов И. Д. Мастерство делового взаимодействия. – М., 1989.

305. Лакофф Р. Язык и место женщины // Гендерные исследования. Харьковский центр гендерных исследований. 2000. № 5.

306. Лапыгин Ю. Н., Эйдельман Я. Л. Мотивация экономической деятельности в условиях российской реформы. – М., 1996.

307. Ларошфуко Ф. Мемуары. Максимы. – Л., 1971.

308. Ларсен С. Ф. Память на новости, сообщаемые по радио: структура сообщения и «обновление» знаний // Психологические исследования общения. – М., 1985.

309. Левенфельд Л. Гипноз и его техника. – Житомир, 1977.

310. Леви В. Л. Искусство быть собой. – М., 1991.

311. Леви В. Л., Волков Л. З. Застенчивость как межгрупповой феномен // Проблемы взаимодействия в группах учащихся. – Минск, 1970.

312. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. – М., 1964.

313. Левшина О. В. Гендерные аспекты Интернета как средства коммуникации // Психология XXI века: Тезисы Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов. – СПб.,

2002.

314. Леонтьев А. А. Деятельность и общение // Вопросы философии. 1979б. № 1.

315. Леонтьев А. А. Лекция как общение. – М., 1974б.

316. Леонтьев А. А. Общение как объект психологического исследования // Методологические аспекты социальной психологии. – М., 1975.

317. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. – М., 1979а.

318. Леонтьев А. А. Психология общения. Тарту, 1974а.

319. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М., 1983.

320. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекций. – М., 1971.

321. Лещинская Е. А. Диагностика и коррекция коммуникативных трудностей у младших подростков: Автореф. дис. . канд. наук. – Киев, 1992.

322. Линчевский Э. Э. Как быть с ревностью? – Л., 1978.

323. Линчевский Э. Э. Психологические аспекты взаимопонимания (прогнозирование в процессе общения). – Л., 1982.

324. Липницкий А. В. Переговоры в управлении организацией // Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности. – СПб., 2003.

325. Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни // Xрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. 2. – М.: Изд-во МГУ. 1981. С. 107-113.

326. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., Педагогика.1986.

327. Лисовский В. Т. Любовь и нравственность. – Л., 1986.

328. Личко А. Е. и др. К вопросу о соотношении между конформностью и внушаемостью // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. – Л., 1970.

329. Лозовая Г. В., Рыбакова Н. А. Исследование представлений подростков о семейной жизни // Психология и педагогика – новая интеграция: Материалы 24-й научной конференции СПб ГАФК

им. П. Ф. Лесгафта. – СПб., 1998.

330. Лозоцева В. Н. Об исследовании особенностей развития самосознания // Проблемы психологии современного подростка. – М., 1982.

331. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1984.

332. Лурия А. Р. Внутренняя картина болезни и ятрогенные заболевания. – М., 1944.

333. Ляхович Н. В. Семья глазами школьника // Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. – СПб., 1999.

334. Магун В. С. Трудовые ценности российского населения // Вопросы экономики. 1996. № 1.

335. Мадэлин Б. – А. Забытое искусство слушать. – М., 1997.

336. Майерс Д. Социальная психология. – СПб., 2007.

337. Мак-Кей М., Роджерс П., Мак-Кей Ю. Укрощение гнева. – СПб., 1997.

338. Макклелланд Д. Мотивация человека. – СПб., 2007.

339. Максаков А. Ю. Стили педагогического общения тренеров детских команд и их оптимизация: Автореф. дис. . канд. наук. – Л., 1990.

340. Малинаускас Р. К. Особенности характера студентов-легкоатлетов и баскетболистов // Теория и практика физической культуры. 2001. № 5.

341. Малышева Н. С. Синдром «эмоционального сгорания» у врачей: Дипломная работа. – СПб.:

РГПУ им. А. И. Герцена. 2000. № 236.

342. Марисова Л. И. О мотивационно-потребностной основе общения. – Берлин, 1978.

343. Мартин Д. Манипулирование встречами. Как добиться чего вы хотите. – Минск: Амалфея, 1996.

344. Марченко В. А. Половые, гендерные и возрастные различия в понимании вранья. – Социальная психология сегодня: наука и практика. Материалы Межвузовской научно-практической конференции. – СПб.: Изд-во СПбГУП, 2007. С. 95-96.

345. Маслоу А. Психология бытия. – М., 1997.

346. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. – М., 1982.

347. Матвеев В. Ф. Основы медицинской психологии, этики и деонтологии. —М., 1984.

348. Мацковский М. С. Современная семья и ее проблемы. – М., 1978.

349. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г. М. Андреевой и А. И. Донцова. – М., 1981.

350. Межличностное общение: Xрестоматия. – СПб., 2001.

351. Межличностные отношения от рождения до семи лет / Под ред. Е. О. Смирновой. – М.; Воронеж, 2000.

352. Мелибруда Е. Я-Ты-Мы. Психологические возможности улучшения общения. – М., 1986.

353. Менджерицкая Ю. А. Особенности эмпатии субъектов затрудненного общения // Практическая психология. 1999. № 4.

354. Методы практической психологии общения: Учебное пособие / Под ред. В. П. Захарова, Е. В. Сидоренко. – Л.: ЛГУ, 1990.

355. Мещеряков Б. Г., Некрасова А. В. Макиавеллизм, ложь и правда в повседневной жизни // Человек. 2005. № 6.

356. Мещерякова С. С. Исследование уровня макиавеллизма у студентов гуманитарных и технических специальностей. – Психология сознания: современное состояние и перспективы: Материалы 1 Всероссийской конференции. – Самара, 2007. С. 359-361.

357. Минигалиева М., Ничипоренко Н. Зрелые межличностные отношения: условия развития // Прикладная психология и психоанализ. 2001. № 2.

358. Митина О. В., Петренко В. Ф. Кросскультурное исследование стереотипов женского поведения (в России и США) // Вопросы психологии. 2000. № 1.

359. Михайлов Ф. Т. Загадка человеческого Я. – М., 1976.

360. Михалевская Г. И. Профессионализм общения (Учителю о коммуникативных умениях). – СПб.,

1993.

361. Мицич П. Как проводить деловые беседы. – М., Экономика, 1983.

362. Мишутин Д. А. Профессионально-педагогическое общение учителя и ученика на уроке физической культуры: Автореф. дис. . канд. наук. – СПб., 1992.

363. Миюскович Б. Одиночество: междисциплинарный подход // Лабиринты одиночества. – М.,

1989.

364. Морган Р. Л. Искусство продавать. Как стать профессионалом: Учебное пособие. – М.: КОНСЭКО,

1994.

365. Морено Я. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. – М., 1958.

(PDF) Парадигма взаимоотношений ученика и преподавателя в современной образовательной среде

не пошла бы по собственному, неправильному пути. Но если я доверяю способности человека

реализовать свой собственный потенциал, то я

может предоставить ему множество возможностей и позволить

ему выбрать свой собственный путь, свой собственный путь обучения »[8].

Более того, как подчеркивает К. Роджерс, фасилитатор

не выполняет функции учителя, поскольку они являются лишь

«мотиваторами» [8].

Общение, основанное на энтузиазме к совместной деятельности

и дружелюбном расположении, конечно же, предполагает

желание учителя заинтересовать своих учеников, а

использовать проблемное обучение. Однако учитель

не теряет роли воспитателя и, следовательно,

не предоставляет своим ученикам свободу обучения,

, которая дается в качестве фасилитатора. Цель фасилитатора —

«свободное любопытство и предоставление людям возможности выбирать новые направления

в соответствии с их собственными интересами» [8] — это основное

различие между фасилитацией и другими педагогическими стилями

общения.

Таким образом, фасилитация идет дальше демократических стилей общения

в своем доверии и уважении к учащимся,

дает им свободу выбора и возможность

быть независимыми в процессе решения проблем.

Психолого-педагогическая литература определяет личные

компетенции, которыми должен обладать каждый учитель-фасилитатор:

способность определять ценности своей собственной педагогической деятельности

, развивать рефлексивную практику, отключаться от своих

собственных интересов и становиться больше ориентированы на ребенка и планируют

этапов педагогической поддержки с учетом конкретной ситуации

каждого ребенка, а также способностей, которыми обладают все

участников процесса обучения [10].

Следует подчеркнуть, что фасилитация как условие

наилучшего педагогического общения, впервые определенное

и развитое в зарубежной педагогике, органически

присуще русскому ментальному и речевому сознанию

и национальному пониманию идеала. лидер (вспомним, например,

, как Кутузов (известный русский полководец

) изображен военачальником в «Войне

и мире» Льва Толстого).

Рассмотрим на примере принципа фасилитации

во взаимодействии учителя и ученика в образовательном процессе

современной школы. Муниципальное общеобразовательное учреждение

в г. Ростове-на-Дону,

гимназия № 118, является образцом особой культурно-образовательной среды

. Цель обучения

— сделать учащихся общительными, открытыми к общению,

творческими и решительными личностями, которые добиваются успеха

бесконфликтными методами, умея выстраивать

индивидуальную стратегию развития.«Обучение

становится внутренней потребностью для наших учеников, а творческое переосмысление реальности

— их главная цель», — заявил

директор школы в своем публичном отчете.

Образовательная среда в гимназии

создана на основе особого подхода к планированию уроков.

Все уроки в гимназии реализуют ориентированный на ученика

подход к обучению и «нестандартный»

(согласно терминологии учителей и администрации)

управление взаимодействием учителя и ученика.

Важно подчеркнуть, что администрация гимназии

уделяет большое внимание управлению учебным пространством

, чтобы оно могло стимулировать развитие коммуникативного пространства

. Таким образом, каждая классная комната

, традиционно оборудованная для классной образовательной системы, имеет

малую комнату со сценой и сиденьями для зрителей, прикрепленными к ней

. Учащиеся используют это пространство для выполнения ролей как

,

докладчиков, так и слушателей.Эта комната используется как для внеклассных занятий

, так и для традиционных уроков.

Принципы управления учебным процессом, базовые

технологии, методы и формы обучения, внедренные

в гимназии №118 (обучение, ориентированное на учащегося

Технологии

; модульное, проектное и проблемное обучение

; информационные и коммуникационные технологии,

метапредметных и интегративных уроков как смысла

производственная среда; проблемная и образовательная

семинаров, конференций, мастер-классов для учителей, различных конкурсов

, студенческих конференций, пресс-центра,

детского театра, «Дипломатическая школа», Интернет на территории

общение на образовательные темы, тематические

родительских собрания и т. Д.) стимулируют субъективность

учащихся, а также их культурный и интеллектуальный

потенциал и коммуникативную культуру.

Кейс-технология может считаться эффективной

образовательной технологией, которая соответствует принципам фасилитации

. Кейс представляет собой описание реальной,

конкретной ситуации, предназначенной для студентов, чтобы научиться

анализировать различные типы информации, ее обобщению,

и формулировке задач и разработке

возможных решений в соответствии с установленными критериями. .Эта технология

позволяет студентам стать лицом, принимающим решения

человек; он развивает ряд навыков, включая

аналитических, практических, творческих, коммуникативных, социальных и

навыков самооценки.

Дело должно быть хорошо структурировано, чтобы с ним было легко и

было удобно работать, и он должен содержать предисловие,

— основную часть и послесловие.

Предисловие может состоять из определенной задачи:

краткое интригующее введение, резюме, фундаментальные исследования

данных, глоссарий, ключевые моменты, вопросы для исследования,

и т. Д.

Основная часть включает в себя контекст: значимые данные

о внешних факторах, которые помогают понять и интерпретировать

случай, описание особой ситуации, связанной

с основным вопросом исследования, и факты (статистика,

документов выдержки, результаты анкетирования, эксперт

мнения, фотографии и т. д.)

Заключительная часть кейса, послесловие, содержит

дополнительной информации, которая позволит учащимся

понять суть дела.В

можно разместить информацию в виде базы данных, приложений, ссылок, списков литературы,

и списков контактов.

Захватывающее введение, ясность, правильные

примеров и иллюстрации из реальной жизни могут сделать дело более

интересным.

«Технология тематических исследований выгодна в

возможностях групповой работы в общей среде,

использовании структурированной информации, которая снижает возможную неопределенность

в условиях ограниченного времени, использовании

принципов проблемно-ориентированного обучения. , и служит

возможностью для студентов получить глубокое понимание теоретических концепций

, а также базовые знания

, а также возможность построить новые эффективные модели деятельности

и развить базовые навыки синтеза

.

Работа с кейсами также развивает навыки дебатов и улучшает коммуникативные навыки

[11]. Способность учителя сформировать

DOI: 10.1051 /

01017 (2016)

,

9

SHS Web of Conferences shsconf / 2016

EEIA 2016

2

2

7 —

9000 Проблема коммуникации в творчестве Алексея Алексеевича Леонтьева (перевод и редакция Алексадры Кондрат) | Леонтьев

Леонтьев А.А., Психология общения, Москва, 2005.

.

Леонтьев Д. А., Современная деяльность, об vение, взаимодействие, „Вестн. высш. Koly »1989, № 11; тенżе, Психология смысла, Москва, 1999.

.

Леонтьев А. А., Педагогическое общество, Москва, 1979.

.

Леонтьев А. А., Педагогическое общество, Москва, 1996.

.

Брофи Дж.E., Good T. L., Looking in Classrooms, Longman, New York 1997.

Леонтьев А. А., зыковое сознание и образ мира [wiadomość językowa i obraz świata], [w:] zyk и soznanie: paradoksalnaâ racionalʹnostʹ [Język i świadomość: paradoksalna racj000, 1993]

Леонтьев А. А., Жик и речевая деятельность в одной и педагогической психологии, Москва, 2001.

.

Артемнева Е.М., Основы психологии субъективной семантики, Москва, 1999.

.

Леонтьев А. Н., Избранные психологические произведения, [w:] tenże, Sobr. соч .: т. 2. Москва 1983 г.

Петухов В. В., Образ мира и психологическое изучение мысли, Вестн. Моск. унта. » Серия 14. Психология 1984, № 4.

Смирнов С. Д. Психология образа: проблемы активного психического отражения. Москва, 1985.

Леонтьев А. А., Жик и речевая деятельность в одной и педагогической психологии, Москва, 2001.

.

Климов Е. А., Образ мира в различных профессиях, Москва, 1995.

Hanina I. B., Semantyczne czynniki uczącej komunikacji, Semantyczne czynniki uczącej komunikacji, Semantyczne czynniki uczcej komunikacji, Москва 1986.

Ханина И. Б., Инварианты образа мира и их истоки, [w:] Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы [Działościowy wypodejściДавыдов В. В., Леонтьев Д. А., Москва 1990.

Ханина И. Б., Образ мира и профессиональный мир, «Свята Психология», 2009, № 4.

МООК: ДИЗАЙН МЕТОДОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ОТ ПОНИМАНИЯ ГУМАНИСТА

Агуадед И. (2013). Революция МООК: новая форма образования из технологической парадигмы? Комуникар, 21 (41), 07-08. (DOI: http://doi.org/tnh).

Алина Падрон, В., Ласаро Крус, Р., & Анабель Вискаино, М. (2011). он процесс преподавания и обучения испанского класса. Записки по образованию и развитию (24), 34-45.

Atiaja, L. A., & Guerrero R., 2016. МООК: происхождение, характеристика, основные проблемы и вызовы в высшем образовании. Журнал электронного обучения и общества знаний, 12 (1).

Бейн, С., 2015. Teacherbot: вмешательства в автоматизированное обучение. Преподавание в высшем образовании, 20 (4), 455-467.

Бернал, М.C. y Prendes M.P., 2017. Массовые открытые онлайн-курсы: лонгитюдное исследование .. RIITE. Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa, 2, 54-67. Дой: http://dx.doi.org/10.6018/riite/2017/297221

Кастелланос Симонс, Дорис, Кастелланос Симонс, Беатрис, Льивина Лавин, Мигель Хорхе и Сильверио Гомес, Мерседес. (2001). К концепции обучения разработчиков. Гавана: Высший педагогический институт им. Энрике Хосе Варона.

Coll, C.(Ред.)., 2008. Психология виртуального образования: обучение и преподавание с помощью информационных и коммуникационных технологий. Ediciones Morata.

Коноле, Г. (2013). МООК как прорывные технологии: стратегии повышения качества обучения учащихся и повышения качества МООК.

Финберг А. (2003). Теория современности и исследования технологий: размышления о преодолении разрыва. Современность и технологии, 73-104.

Fermoso, P., 1985. Теория воспитания.Антропологический подход.

Freire, P., 2000. Биоблиография. XXI век.

ГЕРМАН, А., 2014. Использование компьютеров и цифровых технологий в процессах обучения в цифровую эпоху.

Эрнандес, Дж., 2016. МООК как практика либертарианской педагогики — возможная реальность XXI века. 1 января 2016 г. Том. 17. Номер 1. ISSN 1607 — 6079. http://www.revista.unam.mx/vol.17/num1/art05/

Касабубе, М.К., и Эрнандес, В. Г. (2017). Методологическая стратегия для достижения развивающего оценивания по математике в Куандо Кубанго, школе подготовки учителей Анголы, Ангола. Góndola, enseñanza y aprendizaje de las ciencias, 12 (1), 73-91

Лизаразо, Д. (2010). Представления и значения информационных и коммуникационных технологий в начальной и средней школе.

Леонтьев А.А., 1979. Педагогическое общение. Редакция Знание. Moscú.

Леонтьев, А.А., 1983. Творческий путь А.Н. Леонтьевой [Научная деятельность А.Н. Леонтьев]. В А. Запорожце, В. Зинченко, О. Овчинниковой и О.

Леонтьев А.Н., 1981. Проблемы развития психики (М. Копылова, Пер.). Москва: Прогресс. (Оригинальная работа опубликована в 1959 г.)

Леонтьев АН. Деятельность по психологии. Гавана: Редактировать. MINED; 1979.

Леонтьев АН. Деятельность, совесть и личность. Гавана: люди и образование; 1981 г.

Маргарян А., Бьянко М. и Литтлджон А. (2015). Качество обучения массовых открытых онлайн-курсов (МООК). Компьютеры и образование, 80, 77-83.

Моррис, С. М. & Стоммел, Дж. 2017. Открытое образование как сопротивление: МООК и критическая цифровая педагогика. МООК и их последствия: эксперименты по масштабированию и доступу в высшем образовании, 177.

Николакаки, ​​М. (2012). Построение общества солидарности с помощью критической педагогики: групповое обучение как социал-демократический инструмент.Журнал критических исследований политики образования (JCEPS), 10 (2).

Popenici, S. A., & Kerr, S., 2017. Изучение влияния искусственного интеллекта на преподавание и обучение в высшем образовании. Исследования и практика в области усовершенствованного обучения, 12 (1), 22.

Рапосо Ривас, М., 2013. Педагогические рекомендации для МООК. Университет Виго.

Рико Монтеро, П., Сантос Пальма, Э. М., и Мартин-Виана Куэрво, В. (2004).Разработчик учебно-познавательного процесса в начальной школе. Редакция и образование. Гавана.

Сильвестр М., Зильберштейн Дж. К дидактическому разработчику. Первое изд. Гавана: Изд. Люди и образование; 2003.

Тализина Н.Ф. Влияния идей А. Леонтьева в развитии педагогической психологии. В: А. Леонтьев и современная психология. Моску: Ред. Университет Моску; 1983.

Тихомиров (Ред.), А.Н. Леонтьев и современная психология [А. Леонтьев и современная психология] (с. 6-39). Москва: Издательство Московского университета.

Тумино, М., Бурниссен, Дж. М., и Каррион, Ф. 2017. МООК: Предложение и измерение воспринимаемого качества. В XIX семинаре исследователей информатики (WICC 2017, ITBA, Буэнос-Айрес).

Выготский, Л., 1964. Язык и мысль. Лаутаро.

Выготский Л.С., 1979. Развитие высших психологических процессов.Барселона: критика.

Выготский Л.С., 1984. Обучение и интеллектуальное развитие в школьном возрасте. Детство и учеба, 7 (27-28), 105-116.

Формальное окружение как контекст для познавательной деятельности. Эмпирическое исследование арифметических операций при противоречивых предпосылках коммуникации

• Becker, H., Geer, B., & Hughes, E. (1968). Изготовление сорта . Нью-Йорк: Вили.

  Google Scholar

• Каррахер, Т.Н., Каррахер Д. В. и Шлиман А. Д. (1985). Математика на улицах и в школах. Британский журнал психологии развития, 3 , 21–29.

  Google Scholar

• Де Корте, Э., Вершаффель, Л., и Де Вин, Л. (1985). Влияние переформулировки словесных задач на представления и решения детских проблем. Журнал педагогической психологии, 77 . 460–470.

  Артикул

  Google Scholar

• Дональдсон, М.(1978). Детские умы . Глазго: Фонтана.

  Google Scholar

• Эббингаус, Х. (1885). Über das Gedächtnis Memory. Лейпциг: Дункер и Гумбольдт.

  Google Scholar

• Эльберс, Э. (1986). Взаимодействие и обучение в эксперименте по сохранению. Европейский журнал психологии образования, 1 , 77–89.

  Google Scholar

• Флавелл, Дж.Х. (1977). Познавательное развитие . Нью-Йорк: Прентис-Холл.

  Google Scholar

• Гирц, К. (1973). Интерпретация культуры . Нью-Йорк: Базовый.

  Google Scholar

• Гинзбург, М. П. (1982). Развитие сложения в контексте культуры, социального класса и расы. В Т. Карпентер, Дж. М. Мозер и Т. А. Ромберг (ред.), Сложение и вычитание.Когнитивная перспектива (стр. 191–210). Хиллсдейл, Н. Дж .: Эрлбаум.

  Google Scholar

• Гуди Дж. (1977). Приручение дикого разума . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

  Google Scholar

• Грайс, Х. П. (1975). Логика и разговор. В П. Коул и Дж. Л. Морган (ред.), Синтаксис и семантика: Речевые акты (стр.41–58). Нью-Йорк: Academic Press.

  Google Scholar

• Хундейде, К. (1977). Piaget i kritisk lys [Пиаже в критическом свете]. Осло: Каппелен.

  Google Scholar

• Hundeide, K. (1985). Молчаливая подоплека детских суждений. В J. V. Wertsch (Ed.), Культура, коммуникация и познание: перспективы Выготского, (стр. 306–322).Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

  Google Scholar

• Лаве, Дж., Мерто, М., и де ла Роча, О. (1984). Диалектика арифметики в продуктовом магазине. В B. Rogoff & J. Lave (Eds.), Повседневное познание: его развитие в социальном контексте (стр. 67–94). Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

  Google Scholar

• Леонтьев, А.Н. (1981). Проблема деятельности в психологии. В J. V. Wertsch (Ed.), Концепция деятельности в советской психологии, (стр. 37–71), Нью-Йорк: Шарп.

  Google Scholar

• Лундгрен, У. П. (1977). Модельный анализ педагогического процесса . Лунд: CWK / Gleerup.

  Google Scholar

• Лурия А. Н. (1976). Познавательное развитие , Кембридж, Массачусетс.; Издательство Гарвардского университета.

  Google Scholar

• Маркова И. (1982). Парадигмы, мысль и язык . Чичестер: Вайли.

  Google Scholar

• Мартон, Ф. (1981). Феноменография — Описание представлений об окружающем мире. Преподавание науки, 10 , 177–200.

  Артикул

  Google Scholar

• Мерло-Понти, М.(1945/1962). Феноменология восприятия (Колин Смит, Пер.). Лондон: РКП.

  Google Scholar

• Ньюман Д., Гриффин П. и Коул М. (1984). Социальные ограничения в лабораторных и аудиторных задачах. В B. Rogoff & J. Lave (Eds.), Повседневное познание: его развитие в социальном контексте (стр. 172–193). Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

  Google Scholar

• Орн, М.Т. (1962). О социальной психологии психологического эксперимента: с особым упором на характеристики спроса и их значение. Американский психолог, 17 , 776–783.

  Артикул

  Google Scholar

• Пичерт, Дж. У., и Андерсон, Р. К. (1977). Различные точки зрения на историю. Журнал педагогической психологии, 69 , 309–315.

  Артикул

  Google Scholar

• Резник, Л.Б. и Форд В. В. (1984). Психология математики для обучения . Хиллсдейл, Н. Дж .: Эрлбаум.

  Google Scholar

• Ромметвейт Р. (1974). В структуре сообщения . Лондон: Вайли.

  Google Scholar

• Розенталь Р. и Рошноу Р. Л. (1969). Артефакт в поведенческих исследованиях . Нью-Йорк: Academic Press.

  Google Scholar

• Säljö, R.(1982). Обучение и понимание. Исследование различий в построении смысла текста . Гетеборг: Acta Universitatis Gothoburgensis.

  Google Scholar

• Уэсон, П. К., и Джонсон-Лэрд, П. Н. (1972). Психология рассуждения: структура и содержание . Лондон: Бэтсфорд.

  Google Scholar

• Верч, Дж. В. (1985). Выготский и общественное сознание .Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета.

  Google Scholar

Около

---

Психологический институт, основанный в 1912 году и открытый в 1914 году профессором МГУ Георгием Челпановым, стал первым научно-педагогическим психологическим институтом в России (а к тому времени третьим в мире). Средства на создание института пожертвовал известный российский меценат Сергей Щукин.По желанию благотворителя Психологический институт был назван в честь его покойной жены — Лидии Щукиной.

По тем временам институт был оборудован первоклассным оборудованием для проведения психологических экспериментов. В просторном 3-х этажном корпусе располагались комфортабельные экспериментальные комнаты, мастерские, несколько аудиторий, актовый зал и библиотека.

За свою долгую историю учреждение сменило несколько названий: Московский государственный институт экспериментальной психологии Российской ассоциации научно-исследовательских институтов социальных наук (1924-1930), Национальный институт психологии, педагогики и психотехники Российской ассоциации марксистской педагогики (1930-1934), Психологический Научно-исследовательский институт Академии педагогических наук РСФСР (1945-1970), Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР (1970-1992).В системе Российской академии образования в 1992 году институту было возвращено его первоначальное название — «Психологический институт им. Л.Г. Щукиной».

С институтом теперь связывают имена выдающихся представителей российской культуры и науки — психологов, историков, филологов. Среди них были Н. Бердяев, С. Булгаков, В. Зенковский, К. Замок, Л. Лопатин, А. Лосев, Б. Пастернак, П. Попов, Л. Шестов, Г. Шпет.

Самое главное, что в институте работало большинство основоположников отечественной психологии: Г.Челпанов, П. Блонский, Л. Выготский, А. Лурия, С. Кравков, К. Корнилов, С. Рубинштейн, Н. Жинкин, Н. Рыбников, А. Леонтьев, А. Смирнов, Н. Бернштейн, Б. Теплов, В. Небылицын, Ф. Горбов, М. Лисина, Л. Божович, Э. Бойко, Н. Меньчинская, П. Шеварев, П. Якобсон, А. Запорожец, Д. Ошанин, Д. Эльконин, В. Давыдов и др.

В настоящее время Психологический институт РАЭ является крупнейшим исследовательским институтом в России, и его академические подразделения проводят масштабные психологические исследования — от изучения фундаментальных проблем психологической теории и истории, законов, регулирующих развитие и регуляцию психики, до разработки Практико-ориентированные проблемы развития человека в отдельных видах его деятельности (общение, ролевые игры, учебно-профессиональная деятельность и др.)). Приоритетные направления института определяются социальной потребностью в психологической поддержке образования, развитии и обучении детей и взрослых в сложных условиях меняющегося общества, в создании и поддержке эффективных образовательных систем, ориентированных на учащихся, для отдельных контингентов учащихся. Эти направления также определяются потребностями развития и управления социальной сферой.

Важно отметить роль Психологического института в создании крупнейших психологических школ России.Прежде всего, это две выдающиеся философские школы: первая — Г.Челпанова, вторая — Выготского — Лурия — Леонтьева.

Философскую школу первого института основал его основатель Г. Челпанов, который в то время вместе с философским пониманием психологии внес экспериментальный подход к изучению разума и сознания в русскую классическую психологию. Первые ученики Челпанова были хорошо известны будущим сотрудникам института, таким как А.Смирнов, Б.Теплов, П. Шеварев, С. Кравков, А. Леонтьев, Н. Жинкин, Н. Рыбников, П. Якобсон и другие. В дальнейшем ученики Челпанова разошлись, и их достижения украсили отечественную и мировую науку.

Методологические основы другой школы мысли, возникшей в стенах Психологического института РАЭ и получившей широкое признание как «культурно-исторический подход к психологии», были разработаны Л. Выготским при участии А.Леонтьев и А. Лурия, каждый из которых впоследствии стал лидером своей точки зрения.

Эти две школы мысли, одна из которых сосредоточила свое внимание на экспериментальной парадигме исследования сознания и других психических явлений, а другая — на культурно-исторической (социально-экологической, в том числе деятельностной) зависимости психического развития человека. Фактически, это положило начало последующим научным направлениям, возникающим и развивающимся в Психологическом институте РАЭ.

Развивая идеи этих двух фундаментальных психологических школ мысли, был сформирован ряд основных исследовательских направлений:

1. Теория онтогенеза познавательной деятельности (А. Запорожец).
2. Теория общения как коммуникативной деятельности (М. Лисина).
3. Понятие дифференциальной психофизиологии («общие и особые свойства» нервной системы). Основываясь на концепциях Павлова, он был создан Б. Тепловым и В. Небылицыным и направлен на изучение индивидуальных типологических различий психических функций и способностей.
4. Понятие о произвольной и непроизвольной памяти (А. Смирнов)
5. Концепция развития психических функций в процессе обучения (Н.А. Менчинская).
6. Теория развивающего обучения. Его разработали такие авторитетные исследователи, как Д. Эльконин и В. Давыдов. В основе этой теории лежат следующие концепции — периодизация умственного развития, ведущая деятельность, игра, учебная деятельность, содержательные обобщения.
7. Теория деятельностного опосредования развития личности и межличностных отношений (А.Петровский).
8. Концепция одаренности (Н. Лейтес, А. Матюшкин).
9. Концепция социально-нормативной периодизации формирования идентичности (Д. Фельдштейн).
10. Теория психологии социально-развития (В. Рубцов).
11. Основы детской прикладной психологии (И. Дубровина)

На сегодняшний день институт развивает следующие исследовательские приоритеты:

• проблемы истории и теории психологии;
• методологические проблемы и основные закономерности психического развития человека в современных условиях;
• психологические основы развивающего обучения;
• психологические основы духовно-нравственного воспитания;
• психология возрастного развития детей в семье, в школе и вне школы;
• психологическая диагностика;
• психологическая подготовка учителей и менеджеров образования;
• психологические основы профессионального развития;
• психологические услуги в образовании;
• психология одаренности;
• психология индивидуальных различий, генетика поведения;
• психотерапия и психологическая реабилитация;
• этика и психология семейной жизни.

Использование теории культурно-исторической деятельности для понимания того, как новые технологии могут способствовать преподаванию и обучению в классе математики: обзор литературы | Исследования и практика в области технологий расширенного обучения

Поиск проводился в трех базах данных, а именно EBSCOHost, JSTOR и Scopus, доступ к которым осуществлялся через онлайн-библиотеку Кейптаунского университета в период с апреля по декабрь 2018 г., и ограничивался рецензируемыми статьями, которые были опубликовано в период с 2007 по 2018 год.Широкие поисковые запросы, которые включали AT, теорию деятельности, ЧАТ, культурно-историческую теорию деятельности, обучение с использованием технологий, классы математики и математику, использовались с целью получения более всестороннего понимания теоретических основ и практического применения ЧАТ в класс математики. Первоначальный поиск дал 91 ссылку. Тем не менее, статьи должны были внести явный вклад, по крайней мере, в одну из следующих областей: понимание и / или продвижение создания ЧАТ и его применения в обучении с использованием технологий в классе математики.Таким образом, был просмотрен 91 аннотация, а в случае сомнений статья оставлена ​​для полнотекстового просмотра.

Двадцать восемь статей были исключены на данном этапе по той причине, что они были теоретическими. Таким образом, хотя у автора не было полнотекстового доступа к четырем статьям, оставшиеся 59 эмпирических статей прошли полнотекстовую проверку и, с намерением убедиться, что представленные в них научные данные соответствуют цели настоящего обзора, критерию качества в соответствии с Гофу (2007).По словам Гофа, вопросы / цели исследования и источники данных, а также вопросы исследования и анализ данных должны быть согласованы; на вопросы исследования должны отвечать данные; необходимо обсудить инструменты сбора данных, процедуры сбора данных и процессы анализа данных. Следовательно, чтобы статья соответствовала критериям этого обзора, необходимо было согласовать вопросы / цель исследования, анализ данных, обсуждение, выводы и ЧАТ. Тем не менее, 52 статьи были исключены, поскольку они не соответствовали критериям качества.По сути, их авторы просто цитировали ЧАТ как теоретическую основу без богатого теоретического поколения, и, кроме того, они не применяли ее к анализу, обсуждению или выводам. Осталось всего семь статей для углубленного анализа для этого обзора.

Изложив эволюцию ЧАТ, автор использует электронную таблицу для анализа семи статей и извлечения информации о характере и характеристиках каждой статьи с точки зрения контекста (географическое положение, цель и вопросы исследования), описания (исследование метод / дизайн, участники, размер и отбор выборки, методы сбора данных, инструменты сбора данных и анализ данных), а также практическое применение ЧАТ в классе математики (посреднические артефакты / инструменты, предмет, объект, результат, правила, сообщество и разделение труда).Результаты этих исследований, а также их обсуждение и их значение для учителей в Уганде представлены до того, как будет сделан вывод. Статьи сведены в электронные таблицы (Таблицы 1, 2 и 3). Наконец, автор еще раз прочитал анализ статей, представленный в таблицах, чтобы определить конкретный вклад этих статей в класс математики. Результатом стал перекрестный анализ, представленный в обзоре.

Эволюция ЧАТ

Теория деятельности (AT) более известна как Теория культурно-исторической деятельности (CHAT).Его подход предлагает «… мосты между воображаемыми, смоделированными и реальными ситуациями, которые требуют личного взаимодействия с материальными объектами и артефактами (включая других людей), которые следуют логике ожидаемой или разработанной будущей модели деятельности» (Nussbaumer, 2012; Engeström, 2007, 37). Использование ЧАТ в исследованиях в области образования со временем резко возросло из-за признания исследователями важности социальных аспектов обучения. Исторически ЧАТ пережил три поколения, каждое из которых основано на предыдущем.Поколения обсуждаются ниже.

Первое поколение

Выготский (1978) разработал концепцию посредничества, которая является первым поколением AT. Основываясь на своих исследованиях развития ребенка, Выготский утверждал, что люди как агенты реагируют и действуют на опосредующие объекты окружающей среды, такие как инструменты, знаки и инструменты, приводя к результату (рис. 1), где, согласно Энгестрему (2001) , S — стимул, R — ответ, а X — сложный и опосредованный акт.

Фиг.1

ЧАТ первого поколения (Engeström, 2001, стр.134)

Леонтьев (1978) расширил индивидуальную деятельность до коллективной деятельности, интегрировав общность и разделение труда в модель Выготского, сделав ее более системной. подход. Хотя Леонтьев не разрабатывал графическую модель, его работа представлена ​​в виде иерархической структуры деятельности. Эта структура учитывает историко-культурные традиции и опыт, а также познавательный, а не просто физический процесс.Как показано на рис. 2, Леонтьев добавил разные уровни, в том числе деятельность, движимую мотивом, действие, направляемое сознательной целью, и автоматические операции, находящиеся под влиянием условий и инструментов (Nussbaumer, 2012).

Рис. 2

Действия, действия и операции (Nussbaumer, 2012)

Второе поколение

Второе поколение AT было приписано Энгестрему (1987). Ранняя концепция посредничества Выготского, которая охватывала обучение наряду с другими, такими как Зона ближайшего развития (ZPD), и через взаимодействие с артефактами, стала основой для издания Энгестрёма AT.Подход Энгестрёма заключался в объяснении человеческих мыслительных процессов не просто на основе индивида, но в более широком контексте взаимодействия индивида в социальном мире через артефакты, и особенно в ситуациях, когда производилась деятельность. Поэтому он включил первое поколение ЧАТ в свои идеи, приняв во внимание взаимоотношения между человеком и сообществом, историю, контекст и взаимодействие ситуации и деятельности (рис. 3).

Рис. 3

ЧАТ второго поколения (Engeström, 1987)

В то время как субъектом является человек или группа лиц, вовлеченных в деятельность, объектом является мотивирующее влияние, лежащее в основе участия субъектов в этой деятельности. Артефакты или инструменты-посредники — это символы, знаки и концептуальные представления, которые служат физическими и психологическими инструментами, посредниками между субъектом и объектом. Сообщество — это социальная и культурная группа, частью которой являются субъекты, с явными правилами или социальными нормами, которые регулируют и влияют на поведение.Разделение труда определяет, как задачи и обязанности распределяются между участниками системы, когда они участвуют в какой-либо деятельности (Cole & Engeström, 1993). Таким образом, AT обеспечивает концептуальную основу, из которой можно понять взаимосвязь между действиями, действиями, операциями и артефактами, мотивами и целями субъектов, а также аспектами социальных, организационных и социальных контекстов, в которых эти действия формируются.

Третье поколение

Engeström (2001) дополнительно определил системы деятельности, чтобы включить сети взаимодействующих систем для преодоления напряженности и противоречий, которые поощряют коллективное обучение через изменения, что породило третье поколение ЧАТ (рис.4). Согласно Роту (2007), «каждый индивидуальный акт основан на единстве деятельности, действий и операций Леонтьева» (стр. 88), что делает фокус единством, которое может служить «минимальной единицей анализа. продуктивного человеческого поведения »(стр. 87). Принимая во внимание, что ван Оерс (2001) определяет деятельность в ЧАТ как «любое мотивированное и объектно-ориентированное человеческое предприятие, имеющее корни в истории культуры и зависящее от его фактического возникновения от конкретных целенаправленных действий» (стр. 712), Бахерст ( 2007) определяет действие как деятельность, которая «может быть изображена как исходящая из… осознание причин »(с. 65). Между тем, окружающая среда и прошлый опыт влияют на виды бессознательных действий, которые зависят от условий, выбранных субъектом для выполнения деятельности. Операции — это механизм достижения целей, описывающий, что нужно сделать, и используемый для реализации действий. Применение этих объяснений действий, действий и операций к обучению и обучению позволяет анализировать деятельность как единицу анализа в ЧАТе.

Фиг.4

ЧАТ третьего поколения (Hardman, 2015)

Анализ литературы

Контекст исследований

Таблица 1 показывает, что в рассмотренных исследованиях ЧАТ использовался для различных целей. Например, Битти и Фельдман (2012) рассматривали трансформацию учителей через призму ЧАТ и, таким образом, изучали смену учителей и педагогические изменения по мере того, как учителя средней школы естественных наук и математики без отрыва от производства изучали формативную оценку с улучшенными технологиями (TEFA) в контексте многостороннего обучения. годовая программа повышения квалификации, получившая название Teacher Learning of TEFA (TLT).Их цель заключалась в том, чтобы помочь учителям научиться успешно использовать TLT в своих классах. Между тем, Хардман (2015) изучил педагогические вариации с компьютерами в южноафриканских классах математики, проанализировав ЧАТ. CAMI, программное обеспечение для упражнений и практической математики, было ее центром внимания, поскольку оно использовалось на уроках. Кроме того, Хардман (2007) использовал подход AT, чтобы выявить педагогическую деятельность в классах начальной математики в Южной Африке.

Таблица 1 Контексты исследований

Исследование Хардмана (2007) было сосредоточено на учителях, а не на студентах, и поэтому Хардман исследовал педагогические практики, выбрав объектно-ориентированную педагогическую деятельность в качестве единицы анализа.Что касается Хуанга и Линя (2013), они использовали теорию деятельности для моделирования математической деятельности учеников Тайваня Атаяла в классе. С социокультурной точки зрения они использовали теорию в качестве теоретической основы для анализа влияния культурных факторов на изучение математики тайваньскими учениками младших классов средней школы Атаяла, в частности, сложение и вычитание целых чисел. В то время как Naidoo (2017) стремился изучить использование теории деятельности в качестве основы для преподавания и изучения математики с использованием визуальных инструментов, Trust (2017) использовал CHAT для изучения сети социокультурных факторов в сети профессионального развития (PDN), которые опосредуют как учителя ищут и делятся знаниями, поэтому он относился к сообществу математических предметов как к системе деятельности.

В частности, Trust (2017) использовала Edmodo Math Subject Community, очень популярную PDN в США. Тем временем Зевенберген и Лерман (2007) интересовались способами использования интерактивных досок (IWB) для поддержки математического обучения в средних классах школы в Австралии. Точнее, они использовали теорию деятельности, чтобы понять педагогическую напряженность на практике, в то время как учителя использовали интерактивные доски. Хотя исследования преследовали различные цели, из таблицы 1 можно отметить, что только Хуанг и Линь (2013) и Хардман (2007) рассмотрели в своих исследованиях реальное содержание математики, а именно сложение и вычитание целых чисел и дробей соответственно.Остальные исследования были посвящены изучению таких программ, как TEFA, Edmodo Math Subject Community и CAMI math Software, а также инструментов, таких как интерактивные доски и визуальные эффекты с использованием ЧАТ, что делало их долгосрочными исследованиями. Более того, только два исследования четко сформулировали свои исследовательские вопросы.

В частности, в то время как Хардман (2015) стремился выяснить, как, по каким измерениям в деятельности, педагогика меняется с использованием CAMI, компьютерного программного обеспечения для тренировок и практики, Trust (2017) стремилась понять, как процесс поиска обмен знаниями сформировал социокультурные элементы в рамках сети профессионального развития коллег.Хотя Битти и Фельдман (2012) не определили исследовательские вопросы своего исследования, они описали TLT и преподавание в классе как две связанные системы деятельности. Что касается TLT как системы деятельности, они считали, что система состоит из фасилитаторов и участвующих учителей, вовлеченных в деятельность TLT. Что касается класса как системы деятельности, Битти и Фельдман считали, что система состоит из учителя средней школы и его или ее учеников, занятых преподаванием определенного предмета.

Кроме того, хотя Хардман (2015) ясно и теоретически объяснила систему действий, она фактически не указала, какие системы деятельности в ее контексте были / были. Со своей стороны, Хуанг и Линь (2013) рассматривали систему действий как единицу анализа, и в этом случае они имели дело с целенаправленной деятельностью. В исследовании Найду (2017) система действий представляла собой акт преподавания и обучения в классах математики. В то время как Trust (2017) определил математическое предметное сообщество в качестве системы деятельности своего исследования, Хардман (2007) и Зевенберген и Лерман (2007) не определили системы деятельности своих исследований.

Описание исследований

В таблице 2 показаны методы / дизайн исследований, размер участников, их отбор, методы и инструменты сбора данных и, наконец, то, как данные были проанализированы. Таким образом, таблица 2 показывает, что только три исследования раскрыли их методы / дизайн исследования. Например, Битти и Фельдман (2012) использовали продольный, ступенчатый сайт, дизайн отложенного вмешательства. В то время как Хардман (2015) принял дизайн тематического исследования, чтобы понять, как учителя преподавали в присутствии компьютеров и как или изменилась ли их педагогика в зависимости от контекста, Хардман (2007) использовал дизайн исследовательского тематического исследования, чтобы наилучшим образом исследовать педагогическую деятельность. .Также можно отметить, что помимо исследований Hardman (2007) и Trust (2017), в остальных исследованиях участвовало очень небольшое количество участников, от 4 до 43. Однако ни в одном из исследований не указывалось, как были выбраны их участники и почему они были выбраны.

Таблица 2 Описание исследований

Например, в Beatty and Feldman (2012) участвовало 43 учителя из четырех мест, но они не упомянули, как они выбирали этих учителей и четыре города, из которых они были, а также страну в которое и было проведено исследование.Тем временем Хардман (2015) провела свое исследование в четырех неблагополучных 6 классах математики в провинции Западный Кейп в Южной Африке; Таким образом, участниками ее исследования были четыре учителя из четырех проектных школ Ханья. Проект Ханья в провинции Западный Кейп в Южной Африке был государственной инициативой с участием ряда начальных и средних школ, целью которой было содействие обучению за счет интеграции использования соответствующей технологии, программного обеспечения CAMI, математической программы в учебный процесс.Хардман так и не раскрыл, почему ни школы, ни учителя не были выбраны и почему.

Кроме того, выборка исследования Hardman (2007) включала четыре ранее неблагополучных начальных школы в регионе Западный Кейп в Южной Африке, и, следовательно, в исследовании приняли участие четыре 6-х классов с 153 детьми и четыре учителя математики 6-го класса. Тем не менее, их выбор был оставлен на усмотрение автора. В то время как Хуанг и Линь (2013) собрали данные о 24 учениках седьмого класса Атаяла на Тайване, участники исследования Найду (2017) состояли из шести мастеров-учителей из шести разных средних школ, расположенных в Квазулу-Натале (KZN), Южная Африка.Однако оба автора также не раскрыли процесс отбора участников. Между тем, с помощью анонимных процедур отбора участников, Trust (2017) насчитывал 160 участников из сообщества Edmodo Math Subject, которые участвовали в его исследовании, и 600 начальных сообщений на стене и 1908 ответов на сообщения. Тем временем в исследовании Зевенбергена и Лермана (2007) участвовали две школы, одна в Квинсленде, а другая в Виктории в Австралии, которые использовали интерактивные доски. В этих школах в пяти классах использовались интерактивные доски.

Кроме того, в таблице 2 показан ряд методов сбора данных, использованных в исследованиях, из которых наиболее доминирующими были интервью, наблюдения в классе и преподавание / практика в классе с аудио / видео записью. Хотя во всех исследованиях приводились методы сбора данных, ни в одном из них не приводились подробные сведения об инструментах сбора данных. И наоборот, когда дело дошло до анализа данных, было не так ясно, как исследователи анализировали свои данные. В основном они либо упоминали общие термины анализа, которые даже не были хорошо проработаны, либо анализировали их часть, несмотря на различия в коллекции.Например, Битти и Фельдман (2012) собрали данные с четырех сайтов в течение одного базового семестра и 2-3 лет профессионального развития. Собрав данные об опыте, взглядах, опыте и практике участников TEFA с помощью различных инструментов и методов, они оставили инструменты и методы неопознанными. Более того, в своей статье они также сделали общее заявление о том, что они проводили свой анализ с помощью подхода, основанного на смешанных методах, и что подходы были больше склонны к качеству, чем количеству, оставляя читателей в напряжении.

Другой пример — Хардман (2015), который использовал различные методы для сбора данных, а именно демографические анкеты, интервью, наблюдения в классе и видеоданные о практике в классе. Однако она сообщила только о видеоданных, собранных за 1 год. Кроме того, в то время как Хардман (2007) собирал данные посредством подробного анализа преподавания учителей, интервью с учителями и учениками, а также наблюдений в классе и анализа произведений учеников, таких как рабочая тетрадь или работа с доской, и дополнительно записал на видео восемь уроков, которые служили основными Наблюдательный набор данных, она только исследовала видеоданные для подтверждения оценочных эпизодов и нарушений в педагогическом сценарии, где учитель сделал видимыми оценочные критерии, необходимые для того, чтобы учащиеся создали законный текст.Интересный в контексте новых технологий, Trust (2017) собрал три набора данных через ответы на онлайн-опросы, интервью и обсуждения из сообщества Edmodo Math Subject.

Что касается анализа данных, то все исследования использовали интерпретирующие подходы, такие как оценочные эпизоды, кодирование и тематический анализ, а также в рамках продуктивной педагогики. Например, для своего анализа сначала Хардман (2015) разработала механизм выборки, способный выбирать оценочные эпизоды в данных, которые выделяют объект деятельности.После того, как эпизоды были идентифицированы, она закодировала беседу учителя и ученика в этих оценочных эпизодах, а затем разработала график кодирования ЧАТ для анализа каждого эпизода, который она идентифицировала в целом, путем присвоения числовых значений использованию инструментов, правилам, объектам и разделению труда на четырехбалльная шкала типа Лайкерта. Trust (2017) провел теоретический тематический анализ данных опроса, чтобы определить социокультурные контексты, которые повлияли на то, как учителя находили и делились знаниями в сообществе математических предметов.Далее он использовал структуру CHAT для генерации исходных кодов с помощью электронной таблицы Excel, а затем исследовал диалектические отношения между кодами, чтобы получить более широкое представление о сложности систем деятельности сообщества математических субъектов.

Применение ЧАТ в классе математики

В соответствии с критериями качества, установленными Гофом (2007), каждая статья для этого обзора проверялась, чтобы убедиться, что в ней четко определены конструкции ЧАТ в своей системе деятельности.Краткое изложение результатов можно найти в таблице 3 и представлено ниже, построение за построением.

Таблица 3 Применение ЧАТ в классах математики

Субъект

Согласно Коул и Энгестром (1993), субъект — это человек или группа лиц, вовлеченных в деятельность. Таблица 3 показывает, что для всех исследований были определены субъекты. В треугольнике активности ЧАТ Битти и Фельдман (2012) и Хардман (2015; 2007) определили отдельного учителя в качестве своего предмета, в то время как для Хуанга и Линя (2013) предметами системы деятельности были ученики Атаяла, учитель и их действия и действия в процессе преподавания / обучения.Можно заметить, что в то время как ученики Атаяла индивидуальны, действия и действия учителя в процессе преподавания / обучения — нет.

Чтобы поместить модель теории деятельности в контекст исследования Найду (2017), он определил ведущих учителей как предмет. По его словам, ведущий учитель был опытным учителем, как определено Департаментом образования провинции Квазулу-Натал (KZN), опытным и способным наставлять новых учителей. Между тем, с точки зрения теории деятельности, объектом исследования Trust (2017) были люди, заинтересованные в поиске или обмене знаниями в области математического образования, такие как учителя, преподаватели высших учебных заведений, преподаватели, а также все, кто заинтересован в обмене профессиональными знаниями, связанными с математическим образованием.Для Зевенбергена и Лермана (2007) они не имели четкого представления о предметах своего исследования.

Объект

Коул и Энгестрем (1993) определили объект как мотивирующее влияние, лежащее в основе участия субъектов в деятельности. Из Таблицы 3 учебная практика учителя и набор студентов были объектами исследования Битти и Фельдмана (2012). Хотя набор студентов упоминался как мотивирующее влияние на педагогические изменения учителей, авторы никогда не объясняли, как они повлияли на изменение как объекты.Однако следует отметить, что, по крайней мере, у TEFA менялись роли. Например, TEFA сначала была введена в классы как объект деятельности, а затем стала полезной как инструмент для обучения. Объектом деятельности как в исследованиях Хардмана (2015), так и в исследованиях Хуанга и Линя (2013) было преподавание и изучение математики. Между тем, для Хардмана (2007) это было понимание дробей. Объектом исследования Найду (2017) было развитие содержания математики и концептуальных знаний, в то время как для Trust (2017) целью было обнаружение новых знаний.С точки зрения теории деятельности Зевенберген и Лерман (2007) не имели четкого представления об объекте. Таким образом, почти все исследования идентифицировали объект в объективе ЧАТ.

Результат

В исследовании Битти и Фельдмана (2012) успешная реализация TEFA, чтобы помочь студентам учиться, была желаемой целью (результатом), а также содержательные знания студентов, которые были сырьем для получения желаемых результатов понимание предмета и готовность к стандартным тестам и последующему обучению в школе.В то время как Хардман (2015) не конкретизировал результат, Хардман (2007) показал математически опытных учеников. Хуанг и Линь (2013) поставили своим предметным результатом понимание и выполнение сложения и вычитания целых чисел, результатов преподавания / обучения. Между тем, для Naidoo (2017) результатом стало преподавание и изучение математики. Результатом Trust (2017) было намерение улучшить участие студентов в сети профессионального развития, тогда как Zevenbergen and Lerman (2007) не указали конкретные результаты своего исследования.

Сообщество

Сообщество — это социальная и культурная группа, частью которой являются субъекты, с явными правилами или социальными нормами, которые регулируют и влияют на поведение (Cole & Engeström, 1993). Таблица 3 показывает, что сообщество, описанное в большинстве рассмотренных исследований, в основном состоит как минимум из учителей и студентов. Например, группа фасилитаторов и участвующих учителей была сообществом в исследовании Битти и Фельдмана (2012). По крайней мере, для них, кроме того, в их сообщество также входили другие члены школы, такие как вспомогательный персонал, консультанты, администраторы с дисциплинарными ролями и ученики-учителя.И в Hardman (2015; 2007) в сообщество входили только учитель и ученики.

Хуанг и Линь (2013) определили сообщество как всех учителей и субъектов школы Атаял. Сообщество в исследовании Найду (2017) состояло из учащихся в классе математики, учителей, сотрудников каждой школы, участвовавших в исследовании, и родителей в сообществе. Между тем сообщество Trust (2017) состояло из единомышленников с одинаковыми целями и ценностями. Сообщество математических дисциплин состояло из большой, разнообразной группы людей, у которых было общее видение или цель.С другой стороны, Зевенберген и Лерман (2007) не смогли четко определить свое сообщество.

Артефакты / инструменты

Опосредующие артефакты или инструменты — это символы, знаки и концептуальные представления, которые служат физическими и психологическими инструментами, опосредующими деятельность между субъектом и объектом (Cole & Engeström, 1993). Таблица 3 показывает множество артефактов, использованных в различных исследованиях. Например, инструменты системы в исследовании Битти и Фельдмана (2012) включали в себя множество различных тактик профессионального развития и ресурсов, используемых, чтобы помочь учителям осмыслить свою практику и улучшить свои навыки.Это был широкий спектр учебных и учебных ресурсов, начиная от конкретных предметов, таких как доски, компьютеры и учебники, до абстрактных моделей действий, таких как типы деятельности, стратегии опроса учителей и средства для дисциплинарных мер. Между тем инструменты Хардмана (2015) были языком и компьютером в контексте, где выполнялись разные роли.

Для Хардмана (2007) посредническими артефактами / инструментами были знаки и инструменты, такие как нож, яблоко, классная доска и учебные разговоры по математике.Хуанг и Линь (2013) определили свои инструменты как инструменты представления, включая материальные инструменты (учебники и раздаточные материалы) и психологические инструменты (язык и знаки). Между тем, Найду (2017) определил свои посреднические артефакты / инструменты как визуальные инструменты, которые использовались для обучения математике. Эти визуальные инструменты включали изображения, диаграммы, манипуляторы, технологии, классную доску, жесты, диаграммы и цвета. Каждое учебное сообщество в его исследовании использовало свои собственные символы и визуальные инструменты, чтобы сделать математику более доступной для членов учебного сообщества.Инструменты исследования Trust (2017) включали поисковую систему, которая позволяла участникам выполнять поиск по всему сайту Edmodo и на стене сообщества, виртуальное пространство для размещения вопросов и обмена ресурсами. Для Зевенбергена и Лермана (2007) интерактивные доски были артефактами, которые сформировали способы обучения. Использование разнообразных артефактов можно интерпретировать как творческий потенциал исследователей в создании полезных инструментов, которые улучшают преподавание и изучение математики.

Разделение труда

Разделение труда определяет, как задачи и обязанности распределяются между участниками системы, когда они участвуют в деятельности (Cole & Engeström, 1993).Из таблицы 3 видно, что почти во всех исследованиях учитывалось разделение труда. Но было ли разделение четко сформулировано? Рассматривая разделение труда Битти и Фельдман (2012), они определили роли и обязанности фасилитаторов и учителей. Таким образом, распределение труда в классе определяло структуру власти, включая полномочия учителя определять учебные цели для учащихся, выбирать и разрабатывать учебные мероприятия, устанавливать критерии и меры успеваемости и диктовать стандарты поведения.Однако для Хардмана (2015) разделение труда не было хорошо проработано с точки зрения ЧАТ. Отчасти это могло быть по той причине, что ее внимание было сосредоточено на педагогических вариациях, а также, поскольку было четыре разных учителя, ей могло быть сложно четко указать, какой учитель что делал, учитывая, что каждый из них был из разных школ и различное происхождение и контекст.

В Hardman (2007) и учитель, и ученики должны были играть роль, где роль учителя была посредником, а роль ученика — респондентом.Хотя Хуанг и Линь (2013) определили разделение труда как роли, которые играют учителя и ученики, они не были четко сформулированы. Хотя в тексте Найду (2017) выразил мнение о том, что главные учителя занимались геометрией трансформации, разделение труда не относилось к этому контексту. Таким образом, нелегко поверить, что разделение труда может быть общим для всех шести учителей, и даже более того, каждый из разных школ. Поскольку каждая классная комната является системой деятельности, это достаточно свидетельств того, что каждая система деятельности является особенной и уникальной, в которой необходимо четко определить разделение труда.Разделение труда Trust (2017) было между созерцателями, кураторами, краудсорсерами и участниками, потому что участники принесли широкий спектр знаний и опыта сообществу математических дисциплин. Однако знания и опыт варьируются в зависимости от профессии, опыта, уровня и прочего. Хотя они упоминали разделение труда позже в своей статье, Зевенберген и Лерман (2007) никогда не определяли его, по крайней мере, в своем контексте.

Правила

По Битти и Фельдману (2012), правила, явные и неявные, варьирующиеся среди учителей и классов, определяют нормы и ожидания в отношении поведения.Хотя на диаграмме ЧАТ (Beatty & Feldman, 2012, стр. 292) правила выражены как ожидания и нормы, они не конкретизировали их в контексте, как это было для остальных элементов системы. По их словам, элемент правил системы был источником напряжения, поскольку многие учителя считали себя обязанными использовать TEFA. Хардман (2015) установил правила, которые позволяли и ограничивали поведение, например, правило поднимать руку, задавая вопрос учителю. По мнению Хардмана (2007), в этой системе действий должны были соблюдаться правила, а именно математическое правило и правило поведения.Математическое правило заключалось в том, что знаменатель указывал, на сколько частей делится целое, а поведенческое правило заключалось в том, чтобы неявно управлять поведением посредством похвалы, а также инструкций по управлению поведением.

Хуанг и Линь (2013) называли правила надлежащими процедурами и правилами взаимодействия, которые были приемлемы для субъектов и, следовательно, имели культурные ценности, но на самом деле они не указывали их. Далее, хотя в тексте Найду сказал, что главные учителя занимались геометрией трансформации, его правила не были специфичны для этого контекста.Скорее, они были написаны в более общей форме. Таким образом, поскольку каждый класс действует как система деятельности, достаточно знать, что каждая система деятельности является особенной и уникальной, в которой правила должны быть четко прописаны; Следовательно, для исследования Найду неубедительно то, что одни и те же правила обычно действовали для всех шести учителей из шести разных школ. Между тем, правилами Trust (2017) были взаимность (возвращение в сообщество математиков) и профессионализм (позитивный, уважительный и полезный).Напротив, Зевенберген и Лерман (2007) не указали правила для своей системы деятельности.

Процесс адаптации первокурсников к обучению в вузе как педагогическое явление: структура и характеристика

Аливердиева, И. (1982). Психологические особенности адаптации студентов к учебной деятельности (Дис. Канд. Психол. Наук), Ленинград.

Ананьев, Б.Г. (1989). Человек как субъект познания. Ленинград: Наука.

Андреева, Д.А. (1973). О концепции адаптации. Изучение адаптации студентов к условиям обучения в вузе. Человек и общество. Выпуск XI, Москва. С. 25-27.

Ащепков В. (1998). Профессиональная адаптация учителей. Высшее образование в России. № 4. С. 67-72.

Аристидес, М. (1988). Специфика учебного процесса на начальном этапе подготовки студентов в высшей школе (Дис. Канд. Педагогических наук), г. Москва.

Баширова, В., Вахрушев, М. (1975). Некоторые вопросы управления адаптацией первокурсников педагогического вуза. Пути повышения профессиональной ориентации в педагогическом вузе (студент как объект познания и воспитания) г. Саратов. С. 44-56.

Biebrich, P.P. (1990). Мотивационные аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе, Кишинев: Штиинца. стр.17-29.

Бодалев А.А., Криволап Л.И., Магун Б.С. (1971). О соотношении самооценок и педагогических оценок студентов школ и вузов. Проблемы высшего педагогического образования, Ленинград.

Божович Л.И. (1968). Личность и ее формирование в детстве, Москва: Просвещение.

Бокут Б.В. (1989). Высшее образование: проблемы активации, Минск.

Давыдов В.В. (1999). Российская педагогическая энциклопедия, том 2, Москва: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия».

Делеу, М.В. (1990). Некоторые особенности проявления личностных свойств первокурсников в условиях адаптации к вузу. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе, Кишинев: Штиинца. С. 29-41.

Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. (1993). Психология высшего образования (Учебное пособие для вузов), Минск: Университетское.

Ердынеев, А.Ц. (1992). Влияние характера педагогического общения учителя на адаптацию первокурсников (Диссертация кандидата педагогических наук), Москва.

Ершова Н.Г. (1998). Педагогические условия интенсификации процесса адаптации первокурсников к учебной деятельности в МФЦ (кандидат педагогических наук), Санкт-Петербург.

Гапонова С.А. (1994). Особенности адаптации студентов вуза в процессе обучения. Психологический журнал. Т. 15. № 3. С. 131–135.

Гришанов Л.К., Цуркан В.Д. (1990). Социологические проблемы адаптации младших школьников. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе, Кишинев: Штиинца.С. 3-17.

Гущина Г.А. (2002). Гуманистическая образовательная среда как условие адаптации к обучению студентов негосударственного вуза (Диссертация кандидата педагогических наук), Киров.

Ильичев, А.Ф. (1983). Философский энциклопедический словарь, Москва: Советская энциклопедия.

Кадочкина В.Е. (1980). О концепции «адаптация учащихся в вузе». Оптимизация процесса формирования личности студента, Куйбышев.С. 83-94.

Климов, Э.А. (1967). Типологические различия в адаптации к экстремальным условиям диагностического эксперимента. Вопросы психологии, Свердловск. С. 55 — 59.

Кон, И.С. (1979). Психология подросткового возраста. М .: Наука.

Кормилицын, А.П. (1997). Социально — педагогическая адаптация иностранных студентов в процессе обучения (на примере Авиационного технического колледжа) (Дис. Канд. Педагогических наук), г. Москва.

Кочетов, А.И. (1971). Актуальные проблемы педагогики (спецкурс для аспирантов педагогических институтов), Рязань: Российский государственный педагогический институт.

Кругликов В.Н. (1996). Формирование мотивации познавательной деятельности в контекстном обучении (Дис. Канд. Педагогических наук), Москва.

Лагерев, В.В. (1991). Адаптация студентов к условиям обучения в техническом вузе и особенностям организации учебного процесса с первокурсниками, г. Москва.

Леонтьев, А. (1977). Сознание активности. Личность. 2-е издание. Москва: Политиздат.

Мельников В.А. (1999). Психолого-педагогические условия адаптации студентов военных вузов к профессиональной деятельности (Дис. Канд. Педагогических наук), Оренбург: ОГИ.

Милославова И.А. (1973). Адаптация как социально-психологический феномен. Социальная психология и философия, Выпуск 2. Ленинград. С. 111-120.

Мудрик, А.В. (1997). Введение в социальную педагогику, Москва.

Орехова Е.Ю. (2007). Педагогические условия интенсификации процесса адаптации младших школьников в вуз: на примере студентов коренных малочисленных народов Севера, ханты и манси (Дис. Канд. Педагогических наук), Москва: РГБ.

Орехова Ю., Гребенкина Л., Баделина М., Копылова Н., Сысоев С. (2019). Инновационные технологии взаимодействия преподавателей и студентов в образовательном процессе вуза.Amazonia Investiga, 8 (19), 325–332. Получено с https://amazoniainvestiga.info/index.php/amazonia/article/view/234

Павлов И. П. (2014). Условный рефлекс (сборник сочинений). СПб: Лениздат.

Просецкий П.А., Петров Б.М., Семиченко В.А., Шафажинская Н.Е. (1982). Активная творческая адаптация студентов нового приема к условиям высшего образования. Психологические проблемы формирования социально активной личности учителя. М .: МПГИ.С. 3 — 18.

Шибутани Т. (1999). Социальная психология, Ростов-на-Дону.

Сатросян К.О. (1973). К вопросу адаптации первокурсников. Психологические и социально-психологические особенности адаптации студентов: материалы симпозиума. Ереван: Армянский государственный педагогический институт.

Шафажинская, Н.Е. (1981). Роль социально-психологической адаптации первокурсников в оптимизации учебного процесса. Психологические проблемы интенсификации обучения иностранному языку.Выпуск 179. Москва. С. 88-96.

Ширяева И.В. (1980). К вопросу об особенностях адаптации учащихся неполных средних школ. Пути повышения эффективности обучения в вузе, Горький: Изд-во государственного университета, с. 70-75.

Сидорова М.В. (1998). Социально-педагогические условия адаптации младших школьников к обучению в ВУЗе МВД России (кандидат педагогических наук) г. Брянск.

Смирнов, С.Д. (1995). Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М .: Аспект-Пресс.

Тард Дж. (2012). Законы подражания. Нобелевская пресса.

Темербекова, А.А. (2005). Психолого-педагогические основы деятельностного подхода в условиях дифференцированного обучения. Психолого-педагогические основы обучения: Материалы конференции. Горно-Алтайский государственный университет. С. 18-25.

Педагогический энциклопедический словарь.(2003). Грекулов, О. Золотой фонд, Москва: Научное издательство Большая Российская энциклопедия.

Русский энциклопедический словарь. (2003). Махов А.Е., Петровская Л.И., Смолкин В.М., Шоллет В.Д. Золотой фонд, Москва: Научное издательство Большая Российская энциклопедия.

Викторова, Б.С. (1975). Об адаптации первокурсников в педагогический вуз. Пути повышения профессиональной ориентации в педагогическом вузе (студент как объект познания и воспитания) г. Саратов.С. 36-43.

Яковлева М.В. (2000). Педагогические основы адаптации первокурсников к обучению в университете (Дис.