Коррекция дисграфии и дислексии у младших школьников: Коррекция дисграфии у младших школьников

Содержание

Коррекция дисграфии у младших школьников

Статья:

Статья посвящена вопросам коррекции дисграфии у младших школьников. Проанализировано понятие дисграфия. Большое внимание уделяется видам дисграфии и причинам возникновения дисграфии.

Коррекция дисграфии у младших школьников

Дисграфией вызывают полное или частичное нарушение письменной деятельности, вызванной дефицитом формирования порядка функций психики.

Патология проявляется постоянными специфическими ошибками при написании. Без целенаправленной коррекции устранить их не удастся.

Дисграфия очень похожа на банальную безграмотность и незнание правил языка. Однако проблема кроется значительно глубже. Чтобы понять, в чём разница, достаточно взглянуть на следующий пример. Необходимо попросить ребёнка написать слово «предложение». Человек, который не знает правил русского языка, скорее всего сделает ошибку в начале слова и напишет «придложение». У ребенка с дисграфией это слово может выглядеть, как «бретлошение» [2].

Учёные до сих пор не выявили точные причины, из-за чего возникает это заболевание. Данный вопрос ещё до конца не изучен, однако большинство экспертов сходится во мнении, что основанием для развития недуга является наследственность.

Причины дисграфии у младших школьников:

1. Наследственность.

Как уже было отмечено, это основной повод для появления заболевания. Дети принимают от родителей незрелость головного мозга в определённых отделах. Из-за этого происходит задержка в развитии некоторых функций.

2. Функциональные источники.

Здесь имеются в виду различные телесные заболевания. По этой причине возникает нарушение психоречевого развития, а также ребёнок теряет способность к чтению и письму. Коррекция дисграфии, дислексии у младших школьников должна быть направлена прежде всего на устранение причин появления заболевания.

3. Недоразвитие головного мозга.

Любые травмы или повреждения могут вызвать дисграфию. Причём поражение мозга могло случиться в результате патологий при беременности, асфиксии или воздействия инфекции.

4. Социально-психологическое влияние.

Безусловно, нельзя забывать об этом факторе. Данное заболевание у детей может развиться из-за неправильной речи окружающих людей, дефицита общения, а также невнимания к письму и чтению ребёнка со стороны родителей [3].

Формы и виды дисграфии

Выделение форм заболевания поможет родителям корректно применять упражнения, рекомендованные логопедам. Необходимо знать, что существуют три основных вида этого недуга:

1. Акустический.

Эта форма дисграфии появляется в результате нарушения развития речевого слуха. То есть ребёнок не способен правильно воспринимать звуки. Из-за этого страдает письмо, дети неосознанно меняют буквы в словах, потому что они так слышат. Похожие звуки смешиваются и часто путаются, например б-п, з-ж, с-ш и другие.

Акустическая дисграфия оказывает влияние на мягкость согласных в письме (любит — лубит). Также ребёнок часто пропускает буквы.

Коррекция акустической дисграфии у младших школьников осуществляется с помощью упражнений, направленных на улучшение слухового пространства [1].

2. Моторный.

Эта проблема проявляется в виде неправильных движений руки во время письма. При этом ребёнок может выполнять другие действия. Нарушение сочетания зрительного и звукового образов обычно является причиной возникновения моторной формы заболевания. Коррекция дисграфии у младших школьников этого типа направлена на полное избавление от этого недуга. В результате ребёнок сможет правильно писать и сопоставлять образы.

3. Оптический.

Дисграфия данного вида проявляется в нарушении зрительных функций. Дети не могут правильно выводить буквы, что выражается в зеркальном написании, замене или смешивании различных элементов.

В большинстве случаев происходит перестановка похожих букв (т-п).

Проявлением этого заболевания является зеркальное письмо слева направо у левшей с определёнными нарушениями головного мозга.

Оптическая дисграфия у младших школьников (коррекция, упражнения освещены в статье) является важной проблемой в современном мире. Нарушение зрения – нередкий случай. Поэтому необходимо уделить этому вопросу особое внимание.

Виды дисграфии у младших школьников позволяют конкретизировать лечение в определённой ситуации.

Обследование детей на наличие дисграфии

Обследование детей на наличие дисграфии включает в себя:

Проверку устной речи. Особое внимание нужно уделить этому аспекту, особенно произношению звуков, словарному запасу, правильности построения предложений.

Оценку письменной речи. После первого этапа необходимо проверить письмо. Для этого ребёнку предлагают выполнить определённые задания. Чаще всего это переписывание текста, проведение диктанта и чтение по буквам и слогам. По результатам этих упражнений определяется степень развития письменной речи.

Исследование слуха и зрения ребёнка. А также наблюдение за состоянием ручной и речевой моторики.

Самые действенные способы коррекции дисграфии

Здесь будут более подробно рассмотрены самые действенные способы коррекции заболевания:

1. Модель слова. Это упражнение выглядит следующим образом: ребёнку дают картинку, на которой нарисован предмет и схема слова. Задача школьника заключается в том, что нужно назвать предмет, а затем произнести все звуки слова по порядку. Затем каждый звук соотнести с буквой и написать всё слово.

2. Способ Эббигауза. Школьник получает лист со словами, в которых пропущены буквы. Ему необходимо вставить недостающие буквы и переписать все слово полностью.

3. Анализ звуков и букв. Ребёнку дают картинку с изображением определённого предмета. Ему необходимо назвать эту вещь и написать слово. Затем поставить ударение, разделить по слогам и произнести их вслух. Каждый звук необходимо отделить и подчеркнуть соответствующим цветом. Затем нужно сравнить их количество с числом букв.

4. Исправление погрешностей. Здесь каждый получает несколько слов с намеренно допущенными ошибками. Задача школьника – исправить это и переписать слова в правильном варианте.

Список использованной литературы:

1. Агранович, З. Е. В помощь логопедам и родителям: сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников/ З. Е. Агронович. — СПб. 2017.-180с.

2. Воронкова, В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1 — 4 классах вспомогательной школы: методическое пособие / В. В. Воронкова — М.: Просвещение,2008.- 187с

3. Фотекова, Т. А., Ахутина, Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов /Т. А. Фотекова, Т. В. Ахутина. — М.: АРКТИ, 2012. — 136 с.

Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Дисграфия и дислексия как специфические нарушения письменной речи младших школьников

Статья:

Данная работа посвящена проблеме дисграфии и дислексии как специфического нарушения письменной речи младших школьников.

Данная тема является актуальной как для логопедии, так и для педагогики в целом, поскольку от уровня сформированности процесса письма и процесса чтения у ребенка зависит в дальнейшем усвоения им грамоты и адаптация в обществе ребенка.

Следует отметить, что нарушения чтения и письма являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников.

Цель реферата – описать специфические нарушения письменной речи младших школьников.

Задачи:

Охарактеризовать понятие «дисграфия» и «дислексия».

Рассмотреть этиологию нарушений письменной речи.

3.Описать методы по коррекции нарушения письменной речи у младших школьников.

Для написания работы был использован опыт отечественных педагогов и логопедов: М. Е. Хватцева, Р. И. Лалаевой, А. Н. Корнева и других исследователей.

ПОНЯТИЕ О ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ

Дисграфия и дислексия — неспособность (или затрудненность) овладения чтением и письмом при сохранном интеллекте и физическом слухе.

Впервые на эти нарушения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма.

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи.

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному.

Р. И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

И. Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников — трудности овладения письменной речью).

А. Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики.

А. Л. Сиротюк определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

В учебном пособии Волковой Л. С. дается такое определение:

«Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма».

О. В. Правдина полагает, одним из отличий письменной речи от устной, являются дополнительные средства выражения значений языка. Понимание устной речи облегчается выразительностью речи, мимикой и жестикуляцией говорящего, а также общей ситуацией, в которой реализуется речь.

В процессе письменной речи все это заменяется делением речи на слова, употреблением знаков препинания, красной строки, заглавной буквы, различным написанием одинаково звучащих, но разных по смыслу слов, подчеркиванием, выделением особым шрифтом, а также сопровождающими текст рисунками, таблицами и, конечно, связью со всем текстом.

Устная речь формируется первой, а письменная — надстройка над уже созревшей устной речью — использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную.

А. Р. Лурияопределяет следующие операции письма:

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова.

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Признаки, характеризующие дисграфию, включают типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка.

Кроме этого, при дисграфии дети пишут медленно, их почерк обычно трудно различим. Могут иметь место колебания высоты и наклона букв, соскальзывания со строки, замены прописных букв строчными и наоборот. О наличии дисграфии можно говорить только после того, как ребенок овладевает техникой письма, т. е. не раньше 8–8,5 лет.

Довольно часто при дисграфии выявляется неречевая симптоматика: неврологические нарушения, снижение работоспособности, отвлекаемость, гиперактивность, снижение объема памяти и др.

К нарушениям письменной речи относят и дислексию.

Р. И. Лалаева дает следующее определение: дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

А. Н. Корнев, говоря о дислексии, подразумевает состояния, основным проявлением которых является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения.

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. Вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

В процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения.

Понимание «осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение».

Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь.

Т. Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:

1) овладение звукобуквенными обозначениями;

2) послоговое чтение;

3) становление синтетических приемов чтения;

4) синтетическое чтение.

Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями и задачами, а также приемами овладения.

Ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет.

Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.

Таким образом, в понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».

Несформированность функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, чтением.

Дисграфия как и дислексия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

ЭТИОЛОГИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Современное понимание этого вопроса сводится к признанию того, что главным фактором, вызывающим дислексию и дисграфию, является предрасположенность к ней (конституциональные особенности).

Под конституцией же понимается целый ряд особенностей организма: иммунитет, потенциальные ресурсы различных физических процессов, характер мозговой нейро-динамики, патопластический органический фон (перенесенные ранее заболевания ЦНС) и т.п.

Однако для того, чтобы эти предпосылки привели к патологической неспособности обучиться читать и писать, необходимы особые условия жизни, провоцирующие на то, чтобы стадия «предболезни» переросла в болезнь

Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.

Рейнхольд считает, что встречается особая, врожденная форма дислексии, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

Большинство авторов отмечает наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, катальный и постнатальный период.

Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии).

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних и внешних факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Дислексия у детей с относительно сохранным интеллектом представляет собой парциальную задержку психического развития, для которой характерным является ряд особенностей: сочетание с психическим инфантилизмом, выраженная неравномерность психического развития, определенные особенности структуры интеллекта, отмечается недоразвитие сукцессивных и симультанных процессов, нарушение кратковременной речеслуховой памяти и т. д.

По проявлению выделяются два вида:

литеральная,проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв;

вербальная,которая проявляется в трудностях чтения слов.

О. А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный или двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексии.

Акустические нарушения отмечаются как при расстройстве устной речи (дизартрии, дислалии), так и при задержке речевого развития.

Четкое акустическое восприятие является одним из необходимых условий формирования устной и письменной речи. Одной из необходимых предпосылок формирования чтения является умение выделять из всего многообразия звучаний фонему как специфическое обобщение смыслоразличительных признаков звука, соотнести ее с определенным символом

При оптической дислексии отмечается неустойчивость зрительного восприятия и представлений. Плохо усваиваются отдельные буквы, не устанавливаются связи между зрительным ее образом и звуком, нет четкого зрительного образа буквы, поэтому одна и та же буква воспринимается по-разному. Наблюдается частое смешение букв, сходных по начертанию, нарушается зрительное узнавание слов при чтении (вербальная дислексия).

При моторной дислексии, отмечаются затруднения в движении глаз при чтении.

Акт чтения осуществляется лишь при условии координированной, взаимосвязанной работы зрительного, слухового и двигательного анализаторов. Расстройства координации этих анализаторов вызывают различные нарушения чтения.

М. Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую и мнестическую дислексию.

В классификации М. Е. Хватцева не учитываются все операции процесса чтения. Представленные виды дислексий у детей не охватывают всех случаев нарушений чтения.

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Фонематическая дислексия связана с недоразвитие функций фонематической системы.

Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

Аграмматическая дислексия, обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений.

Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти.

Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами.

При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы.

При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально расположенных выше или ниже, или отличающихся одной точкой.

Причины нарушений чтения и письма являются сходными.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания.

Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О.А. Токарева, 60-е годы; Р.И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А.И. Герцена, 70-80-е гг.; А.Н. Корнев, 90-е гг., Т.В. Ахутина, начало XXI века).

C позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов.

Характеризуя причины и механизмы дисграфии, О.А. Токарева говорит о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной перцептивной информации, нарушению перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую.

Классифицирует виды дисграфии:

Акустическая дисграфиясопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий.

Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятельностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании двигательных стереотипов.

Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти.

М. Е. Хватцев и Р.Е.Левина были одними из первых исследователей, кто связал дисграфию прежде всего с недостаточностью языкового развития детей. Классификация М. Е. Хватцева в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о детской дисграфии очень велика.

Ученый выделил пять видов дисграфии, два из которых — дисграфия на почве расстройств устной речи (косноязычие в письме) и оптическая дисграфия — присутствуют и в современной классификации.

С позиции клинико-психологического (медико-психологического) подхода дисграфия часто рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений (С. С. Мнухин; Ю. Г. Демьянов; И.Ф. Марковская; А. Н. Корнев).

Таким образом, причины нарушений чтения и письма являются сходными.

Нельзя говорить о единых этиологических фактоpax, обусловливающих трудности овладения чтением и письмом поскольку дислексия и дисграфия неоднородны, т.е. имеется достаточное разнообразие их форм.

МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПРИ РЕЧЕВОМ НАРУШЕНИИ

Механизм нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего.

По мнению А.Н. Корнева, для развития письменной речи, принципиальное значение имеет осознанный анализ составляющих ее звуков. Но для того, чтобы на письме обозначить определенный звук буквой, необходимо не просто его выделить из слова, но и преобразовать его в устойчивую фонему на основе слухопроизносительной дифференциации. Поэтому умение выделить звуки из слова и правильно их дифференцировать является важнейшим условием для развития звукового анализа.

Но для правильного звукового анализа, как считает Д.Б. Эльконин, необходимо и другое немаловажное условие — умение в целом представить звуковой состав слова, и с помощью анализа выделить звуки, сохраняя их количество в слове и последовательность. Звуковой анализ, как считает автор, есть когнитивный процесс, усвоение определенной учебной операции «по определению последовательности звуков в слове».

Недостатки произношения, как указывают Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова, в большинстве случаев сопровождаются сложностями звукового анализа слова: дети с большим трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не точно дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его со сходным по акустическим признакам, не могут провести сравнение звукового состава слов, отличающихся только одним звуком.

У детей с фонематическим недоразвитием вне зависимости от уровня владения ими письменной речью, встречаются специфические ошибки – в основном это смешение и замена букв.

В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа:

предварительный этапработы над каждым из смешиваемых звуков. Последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков.

этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков. Проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой.

При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

При устранении аграмматической дислексии и дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе.

При устранении семантической дислексии важное место занимает словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанными словами, предложениями, текстами.

Для устранения оптической дислексии и дисграфии работа проводится в следующих направлениях:

Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

Формирование пространственных представлений.

Развитие зрительного анализа и синтеза.

При устранении оптической дислексии и дисграфии параллельно проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.

Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.

Таким образом, для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вместе с тем, все применяемые в логопедии методы построены на основе нескольких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последние годы исследователи часто обращаются к проблеме нарушения письменной речи у младших школьников.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо.

Это не случайно: освоение чтения и письма на русском языке требует четкого соотнесения звука и буквы, значит, и четких слуховых дифференцировок, умения анализировать речевой поток на составляющие его единицы и т.д.

Следовательно, сформированность навыков письменной речи является предпосылкой успешного освоения грамоты в дальнейшем, что важно для всех детей.

Причины нарушений чтения и письма являются сходными.

Следует особенно подчеркнуть, для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вместе с тем, все применяемые в логопедии методы построены на основе нескольких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи.

Данное исследование будет полезно логопедам, педагогам и родителям младших школьников.

Волкова Л. С., Шаховская С. Н. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие — СПб.: МиМ, 1997.

Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов — М.: Просвещение, 1983

Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой

Правдина О. В. Логопедия. / Учеб. пособие для студентов дефектолог. фактов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. — М.: «Просвещение», 1973

Проглядова Г. А. Особенности письменной речи в норме и при глубоких нарушениях зрения у младших школьников // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2011

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников — М.: Владос, 1997

Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма [Текст]. Хрестоматия по логопедии. Т.2. / О.А. Токарева. – М.: «Владос», 1997.

Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы усвоения грамоты. // Вопросы психологии, 1956, № 5

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Конспект занятия для коррекции нарушения письменной речи у младших школьников.

Тема: Звуки речи.

Цели:

— познакомить учащихся с термином «звук»;

— познакомить с понятием «звуки речи»;

— учить различать понятия «звук» и «буква»;

— познакомить с понятие «речевой», «неречевой звук».

Ход занятия

— Человека окружает множество шумов и звуков. Прислушайтесь.

Дети закрывают глаза, логопед воспроизводит звуки различными предметами: спичками, смятой бумагой, звоночком, губной гармошкой.

— Что вы слышали?

— Вы слышали звуки. Звуки — это то, что мы слышим.

— Какие звуки вы слышите? (шум улицы, шорох бумаги, шаги в коридоре и др.)

— А сейчас какие звуки вы слышите?

Дети опять закрывают глаза, я произношу: [а], [о], [к].

— Что вы слышали?

— Вы слышали звуки речи.

— Это одинаковые по происхождению звуки или разные?

— Одни звуки исходят от действий с различными предметами – это «неречевые звуки», а другие мы издаем органами речи – это «речевые звуки».

-Почему необходима речь? (общаться, усваивать новые знания, передавать свой жизненный опыт другим).

— Назовите звуки речи, которые вы знаете.

— Сейчас послушайте: [с], [у], [п]. Что я назвала? (Звуки речи.)

— А если я произнесу их быстро один за другим [с, у, п], то, что вы услышите? (Суп.)

— Из звуков получилось слово. В слове звуки следуют один за другим.

— Из чего состоит любое слово? (Из звуков.)

— А теперь послушайте рассказ.

«Бабушка посадила мак. Когда мак расцвел, огород стал красивым, нарядным. Ярко-красные маки привлекали насекомых. Над алыми лепестками порхали разноцветные бабочки, жужжали пчелы. Вот лепестки мака стали опадать, и вместо нарядной шапочки появился зеленый кувшинчик. Это плод мака».

— О чем рассказ?

— Назовите первое предложение. Назовите первое, второе, третье слово. (М А К)

Составление слов из звуков:

[м, а, к]; [р, а, к]; [к, у, с, т]; [с, т, у, л]; [с, т, о, л]; [ш, а, п, к, а]; [м, а, р, к, а]; [ш, к, а, ф].

— Что я называла? (Звуки.) Звук сам по себе ничего не значит.

— Что вы составляли из звуков? (Слова.)

Отличие звука от буквы.

— Послушайте, что я сейчас произнесу: [м].

— Что я произнесла? (Звук.)

— Из каких звуков состоят слова РАК, ЛУК, СУК, ДОМ.

— Сколько звуков в первом слове, во втором, в третьем, в четвертом?

— Понятна ли будет, о чем идет речь, если я поменяю местами звуки? У каждого звука в слове свое место.

— Можно ли его изменить? Почему? (иначе непонятно о чем идет речь).

— Выбери и подчеркни те буквосочетания, которые написаны до черты.

Се/се ес со се ес со се се ос ес се;

Ша/ ша аш ам аш ша ша ап ца ша аш;

Об/ бо би об ов ба бо ба об во об бо бо;

Ты/ ты ит ти ты ти тб ть ыт ть ты ти ты.

— Для отображения звуков на письме существуют специальные значки — буквы.

— Буквы мы пишем, видим написанными и можем прочитать, Для обозначения звука [м] есть буква «м».

— Я сейчас запишу ее на доске и она превратится в букву. (Логопед поочередно то произносит звук, то показывает букву, а дети что это — звук или буква: у, в, и, а, о. )

Итог занятия.

— О каких звуках мы сегодня говорили?

— Обозначает ли что-нибудь звук сам по себе?

— Для чего нужны звуки? (из звуков состоят слова).

— Имеет ли значение, на каком месте стоит звук в слове? Почему?

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Упражнения, игры, направленные на развитие фонематических процессов.

Игра «Мячик мы ладошкой «стук», повторяем дружно звук».

Цель: развитие фонематического восприятия, быстроты реакции, закрепление знания гласных звуков.

Логопед: Когда услышите звук [А], стукните мячом об пол. Поймав мяч, повторите этот звук. А-У-О-У-И-О-Ы-И-А

Игра «Гласный звук услышат ушки, мяч взлетает над макушкой».

Цель: развитие фонематического восприятия, быстроты реакции, закрепление знания гласных звуков.

Логопед: Я буду называть гласные звуки. Подбросьте мяч, когда услышите звук [Э].

А-У-О-Э-У-И-О-Э-Ы-И-А

Цель: Дифференциация звуков в словах, предложениях и тексте. Развитие фонематического слухового восприятия.

1. Вставьте в слова пропущенные буквы.

а) …лакон, …агон, …орота, …торой, …люс, …орона, …оробей, …орма, …рукты, …орточка, …игура, …ратарь, …ильм, …лот, …ыркает, …ото, …орель, …етер, …ихрь, …ихор.

б) ци…ра, про…од, с…ерток, ке…ир, с…екла, сара…ан, ко…ер, ли…тер, сли…а, сли…очный, соло…ей, пер…ый, сал…етка.

в) …ежли…ый, …рукто…ый, …ор…ался, …иолето…ый, …ланели…ый, го…орли…ый, …ар…ор, …е…раль, …ести…аль, …отогра…ия, …а…ли, …ыдерги…ает

Спишите предложения, вставляя в слова пропущенные буквы.

В классе показы…али учебный …ильм. Зимой надо откры…ать …рамугу.

…аля надела шар… и …арежки. У …арюши мехо…ая шубка. В походе нужны …онари и …ляжки. У …ити но…ые …арежки.

Распределите слова в 3 столбика. В первый слова, в которых 1 гласный звук, во второй слова, которых 2 гласных звука, в третий -слова, в которых 3 гласных звука.

Пень, слова, картон, зима, вздор, сад, вымпел, молоко, картофель, пшено, ананас, умница, игла, яма, дом, куст, пчела, птица.

Коррекция дисграфии у младших школьников

Аннотация: Статья посвящена вопросам коррекции дисграфии у младших школьников. Проанализировано понятие дисграфия. Большое внимание уделяется видам дисграфии и причинам возникновения дисграфии.

Ключевые слова: дисграфия, ребенок, младший, школьник, возраст, коррекция.

Коррекция дисграфии у младших школьников

Дисграфией вызывают полное или частичное нарушение письменной деятельности, вызванной дефицитом формирования порядка функций психики.

Причины дисграфии у младших школьников:

1. Наследственность.

2. Функциональные источники.

3. Недоразвитие головного мозга.

4. Социально-психологическое влияние.

Формы и виды дисграфии

1. Акустический.

2. Моторный.

3. Оптический.

В большинстве случаев происходит перестановка похожих букв (т-п).

Виды дисграфии у младших школьников позволяют конкретизировать лечение в определённой ситуации.

Обследование детей на наличие дисграфии

Обследование детей на наличие дисграфии включает в себя:

Исследование слуха и зрения ребёнка. А также наблюдение за состоянием ручной и речевой моторики.

Самые действенные способы коррекции дисграфии

Здесь будут более подробно рассмотрены самые действенные способы коррекции заболевания:

Список использованной литературы:

Александра Пинаки,
учитель-логопед

Loading …

Консультация для родителей на тему: «Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у младших школьников» 2 класс | Консультация (2 класс) по теме:

Консультация для родителей на тему: «Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у младших школьников»

Форма: беседа с элементом практикума

Цель: ознакомление родителей с методическими и практическими рекомендациями по исправлению нарушений письменной речи учащихся начальных классов.

Орг.момент

(слайд) Здравствуйте, уважаемые родители! Сегодня наша беседа будет посвящена очень важной проблеме, которая очень часто случается в младшем школьном возрасте.

Введение в проблему

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения при овладении устной и письменной речью. Ребята испытывают затруднения при изучении русского языка, хотя хорошо справляются с другими предметами.

(слайд) Нарушения чтения (дислексия) и письма (дисграфия) – самые распространенные формы речевой патологии у младших школьников.

Конечно, данную проблему решает логопед, но и без помощи и поддержки родителей, ребёнку будет очень тяжело, поэтому вы, дорогие родители, становитесь первым помощником своему ребёнку.

(клик) Как вы считаете, каковы могут быть причины такой проблемы?

Причины возникновения дисграфии могут быть различными: патологии беременности, родов, асфиксии, детские инфекции, длительные соматические заболевания. А также неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых. Дисграфия может быть обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма.

— Как можно определить детей, страдающих дисграфией и дислексией?

не дописывают элементы букв;
пишут в зеркальном отображении;
заменяют буквы, сходные по звучанию;
пишут с большим количеством ошибок;
игнорируют заглавные буквы;
обладают корявым почерком;
непонятно говорят;
не любят уроки письма.

— Как Вы считаете, на какие особенности детей стоит обратить большее внимание? И почему?

На что нужно обратить особое внимание:

1. Если Ваш ребенок левша.
2. Если он — переученный правша.
3. Если Ваш ребенок посещал логопедическую группу.
4. Если в семье говорят на двух или более языках.
5. Если Ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфии и дислексии.) Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.

При дисграфии дети младшего школьного возраста с трудом овладевают письмом: выполненные ими упражнения, диктанты содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: «З» и «Э», «Р» и «Ь». Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве «Ш» или «крючок» в букве «Щ». Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в настроении, то почерк расстраивается окончательно.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

3. Поиск путей решения

— Возникает вопрос: «Как помочь таким детям?».

На слайде вы видите таблицу, сейчас в ей будут появляться варианты ответа на вопрос. Профилактика этой проблемы состоит в том, чтобы с такими детьми проводились специальные упражнения.

Сейчас организуем работу в группах. Создаём 6 групп. Каждой группе необходимо

разобрать и заполнить пропуски упражнения, либо правила.

Упражнения:

Карточка 1. Ежедневно в течение __ мин (не больше) ребенок в _________тексте (кроме газетного) зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной____________, затем перейти к______________. Варианты могут быть самые разные. Например: букву а ______________, а букву о _____________. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например: р – л, с – ш и т.д. Через 2–2,5 месяца таких упражнений (но при условии –___________ и не более ____ мин) улучшается ____________ письма.

Карточка 1. Ежедневно в течение 5 мин (не больше) ребенок в любом тексте (кроме газетного) зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным. Варианты могут быть самые разные. Например: букву а зачеркнуть, а букву о обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например: р – л, с – ш и т.д. Через 2–2,5 месяца таких упражнений (но при условии – ежедневно и не более 5 мин) улучшается качество письма.

Карточка 2. Каждый день пишите ________ диктанты карандашом. ___________ текст не утомит ребенка, и он будет делать меньше ошибок (что очень воодушевляет…) Пишите тексты по 150 – 200 слов, с___________. Ошибки _________________ в тексте. Просто пометьте на полях______________, __________ или _____________ ручкой (не в коем случае не_____________!) Затем давайте тетрадь на исправление_______________. Малыш имеет возможность не_______________, а ____________ свои ошибки, написать правильно. Цель достигнута: ошибки найдены ___________, _____________, а тетрадь в прекрасном состоянии.

Карточка 2. Каждый день пишите короткие диктанты карандашом. Небольшой текст не утомит ребенка, и он будет делать меньше ошибок (что очень воодушевляет…) Пишите тексты по 150 – 200 слов, с проверкой. Ошибки не исправляйте в тексте. Просто пометьте на полях зеленой, черной или фиолетовой ручкой (не в коем случае не красной!) Затем давайте тетрадь на исправление ребенку. Малыш имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, а тетрадь в прекрасном состоянии.

Правила:

Карточка 3. На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных ________ и_________, __________ разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но__________.

Карточка. Не хвалите ___________ за небольшие успехи, лучше не ругайте и не огорчайтесь, когда у ребенка что-то не получается. Очень важно не показывать ребенку свою _________________ вовлеченность: не злиться, не раздражаться и не радоваться______________ . Лучше гармоничное состояние спокойствия и уверенности в _________– оно гораздо более будет способствовать устойчивым хорошим результатам.

Карточка 3. На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех.

Карточка. Не хвалите сильно за небольшие успехи, лучше не ругайте и не огорчайтесь, когда у ребенка что-то не получается. Очень важно не показывать ребенку свою эмоциональную вовлеченность: не злиться, не раздражаться и не радоваться слишком бурно. Лучше гармоничное состояние спокойствия и уверенности в успехе – оно гораздо более будет способствовать устойчивым хорошим результатам.

Карточка 4. Откажитесь от проверок ребенка на скорость ___________. Надо сказать, что эти проверки давно уже вызывают справедливые нарекания у психологов и дефектологов. Хорошо еще, если учитель, понимая, какой стресс испытывает ребенок при этой проверке, проводит ее без акцентов, скрыто. А ведь бывает и так, что создают полную обстановку экзамена, вызывают ребенка __________, ставят на виду______, да еще и проверяет не своя учительница, а завуч. Может быть, для ученика без проблем это все и не имеет значения, но у наших пациентов может развиться невроз. Поэтому, если уж вам необходимо провести проверку на скорость __________, сделайте это как можно в более щадящей форме.

Карточка 4. Откажитесь от проверок ребенка на скорость чтения. Надо сказать, что эти проверки давно уже вызывают справедливые нарекания у психологов и дефектологов. Хорошо еще, если учитель, понимая, какой стресс испытывает ребенок при этой проверке, проводит ее без акцентов, скрыто. А ведь бывает и так, что создают полную обстановку экзамена, вызывают ребенка одного, ставят на виду часы, да еще и проверяет не своя учительница, а завуч. Может быть, для ученика без проблем это все и не имеет значения, но у наших пациентов может развиться невроз. Поэтому, если уж вам необходимо провести проверку на скорость чтения, сделайте это как можно в более щадящей форме.

Карточка 5. Помните, что нельзя давать упражнения, в которых ________ написан с ________________ (подлежащими исправлению).

Карточка. Давайте ребенку упражнения на ______________ прочтение с ярко выраженной артикуляцией и списывание________.

Карточка 6. Подход «больше _________ и _________» успеха не принесет. Лучше меньше, но качественнее. Не читайте ____________ текстов и не пишите ____________ диктантов с ребенком. На первых этапах должно быть __________ работы с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Многочисленные______________ , которые ребенок с дисграфией неизбежно ____________ в длинном диктанте, только зафиксируются в его памяти как негативный__________.

Карточка 6. Подход «больше читать и писать» успеха не принесет. Лучше меньше, но качественнее. Не читайте больших текстов и не пишите больших диктантов с ребенком. На первых этапах должно быть больше работы с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Многочисленные ошибки, которые ребенок с дисграфией неизбежно допустит в длинном диктанте, только зафиксируются в его памяти как негативный опыт.

Проверка.

4. Итоги консультации. Реализация помощи.

Мы для вас, уважаемые родители, подготовили буклеты о нашей сегодняшней теме, котором расположена кратко информация о такой проблеме в младшем школьном возрасте как дисграфия и дислексия.

Спасибо за внимание!

Дисграфия у младших школьников: коррекция, причины

Что такое дисграфия?
Как определить дисграфию?
Причины возникновения дисграфии?
Связь устной и письменной речи
Виды дисграфии
Можно ли справиться с дисграфией?
Коррекция дисграфии при помощи логопедической работы

В последнее время специалисты все чаще встречают детей, имеющих проявления дисграфии. Едва пройдя первые шаги обучения письму, некоторые школьники (или дошкольники), попадают в тяжелое положение. Они совершают грубые ошибки при написании текста. Такие, которые, казалось бы, не могут объясниться ничем, кроме невнимательности или недостаточного прилежания. Дисграфия часто связана с дислексией.

Зеркальное написание букв, сращение слов, масса грамматических ошибок, неразборчивый и неаккуратный почерк — такое письмо вызывает недоумение учителей и негодование родителей. Детей считают отстающими хотя при этом они могут неплохо разбираться в математике, логически мыслить, хорошо успевать по другим предметам.

Такое нарушение письменной речи называется дисграфией и связано оно вовсе не с нежеланием ребенка учиться грамоте, а с недостаточно развитыми функциями некоторых отделов мозга.

Что такое дисграфия?

Под дисграфией понимают нарушение письма, характеризующееся систематически повторяющимися фонетическим ошибками, неверным написанием похожих букв. При этом ошибки эти в письменной речи проявляются постоянно, являются типичными и не зависят от знаний ребенком правил русского языка.

Диктанты детей с дисграфией пестрят красными чернилами исправлений, по мере взросления письмо не улучшается, несмотря на все приложенное усердие. Письменные задания вызывают у ребят исключительно отрицательные эмоции, снижают самооценку и иногда приводят к депрессии.

Тот факт, что ученики с дисграфией выявляются не только в начальной школе, убеждает в том, что сама собой эта проблема не решается и требуется помощи специалиста.

Как определить дисграфию?

Если у вашего ребенка наблюдаются отдельные ошибки в письме или эти ошибки связаны с правилами грамматики, скорее всего эта статья не для вас. Проблема успеваемости должна решиться более усердным изучением правил русского языка.

Дисграфия проявляется совсем иначе:

Пропускаются буквы и даже слоги в словах.
Смешиваются близкие по звучанию звуки (ж-ш, д-т, ц-т, ц-с и т. д.).
Заменяются похожие по написанию (ш-щ, в-д, м-л).
Буквы пишутся как бы в зеркальном отображении.
Сращиваются ближайшие слова или даже предложения.
Нарушается грамматическое согласование слов, неправильно строится речь.
Почерк неразборчивый, строчные буквы заменяются прописными и наоборот, наблюдается пропуск знаков препинания.

Еще одним типичным отличием дисграфии является стойкость ошибок и отсутствие связи с теоретическими знаниями правил и норм языка.

Причины возникновения дисграфии?

Корни этого явления лежат в недостаточности работы речевого, зрительного и слухового анализаторов, т. е. ребенок не в состоянии производить анализ и синтез речи. Эти нарушения происходят из-за недоразвития зон головного мозга, выполняющих данные функции.
Этиология состояния может быть обусловлена:

Неврологическими нарушениями вследствие внутриутробной гипоксии или кислородного голодания в процессе тяжелых родов.
Тяжелыми последствиями для мозга и нервной системы инфекционных болезней, перенесенных в раннем детстве.
Черепно-мозговыми травмами, произошедшими в детстве.
Социальными факторами — педагогической запущенностью, неправильной речью в детском окружении, недостаточностью речевых контактов, билингвизмом.

Освоение письменной речью напрямую связано со сформированностью всех сторон речевой функции, поэтому в группу риска по возникновению дисграфии попадают дети с ЗПР, ОНР, фонематическим недоразвитием и нарушением звукопроизношения. Именно поэтому крайне важно к школьному возрасту пройти обследование у логопеда и скорректировать имеющиеся проблемы.

Связь устной и письменной речи

Большое значения для благополучного освоения письма имеет развитая устная речь. Чтобы слово было написано правильно, ребенок должен услышать все имеющиеся в нем звуки и проанализировав их, выбрать нужную букву.

Нарушения фонематического слуха, сопутствующие разным отставаниям развития речи, не дают возможность грамотно написать слова. Неправильное произнесение звуков влияет на правильное их понимание и анализ. В случаях более серьезного нарушения слуха, Вам поможет сурдопедагог.

Для того, чтобы освоить письмо, необходимо согласованное развитие фонематического слуха, речи, а также зрительного восприятия букв.

Кроме того, на формирование письменной речи оказывают большое влияние и другие аспекты. Как известно, за устную речь «в ответе» левое полушарие. Предметные символы и изображения — сфера ответственности полушария правого.

Своевременное развитие межполушарных связей, сформированность деятельности каждого из полушарий обеспечивают развитие письменной речи. Именно поэтому довольно часто проявления дисграфии встречаются у левшей.

Виды дисграфии

Исходя из типичных проявлений специалисты выделяют несколько видов дисграфии:

Акустическая. Главным симптомом является замена на письме букв, сходных по звучанию. У ребенка нарушен процесс распознавания фонем, при этом со звукопроизношением проблем нет.
Артикуляционно-акустическая. Ее можно описать очень просто «как слышится — так и пишется», то есть ребенок переносит на бумагу слова в том виде, как он их слышит сам от себя. При этой форме имеют место неправильное произнесение звуков, фонематическое восприятие. Для того, чтобы справиться с проблемой, необходимо «поставить» ребенку звуки.
Форма нарушений в языковом синтезе и анализе. При этом типе дисграфии дети пропускают при написании буквы и слоги, путают раздельное и слитное написание приставок и предлогов, сращивают слова, не дописывают их до конца. Эта форма встречается чаще всего.
Аграмматическая. Текст при такой форме дисграфии пишется наперекор всем правилам грамматического согласования — и в предложениях, и в словосочетаниях. Слова не согласуются между собой, неправильно ставятся окончания и т. д.
Оптическая форма проявляется в графическом написании букв. Ребенок может «забывать» лишнюю палочку при написании буквы или наоборот приписать еще одну-две, зеркалит их, путает при письме буквы, схожие по внешнему виду.

Можно ли справиться с дисграфией?

Ругать и наказывать ребенка с дисграфией за плохую учебу абсолютно бессмысленно. Тем самым можно только навредить. Он и сам, скорее всего, переживает из-за большого количества ошибок и того факта, что не может справиться с лавиной трудностей. Родителям важно понять, что в данном случае требуется помощь специалиста.
Процесс коррекции, несомненно, не очень быстрый, однако при совместных усилиях с дисграфией вполне можно справиться.

Так как дисграфия обусловлена недоразвитием определенных структур мозга, часто ребенку назначается медикаментозная терапия. Однако одними таблетками ситуация не исправится, главную работу по коррекции берет на себя логопед.

Кроме того, на помощь должны прийти родители. Обязательно придется выполнять заданные логопедом упражнения дома, делать уроки и школьные задания, следуя рекомендациям специалиста. Важно также поддерживать ребенка в его занятиях. Дети-дисграфики часто глубоко переживают свою проблему, опасаясь наделать все больше ошибок. В связи с этим возможны прогулы школы, уклонение от выполнения домашней работы, а значит, появятся и более серьезные проблемы с обучением. Миссия родителей в данном случае — оказывать всемерную поддержку, создавать позитивный настрой и заинтересованность в результате.

Коррекция дисграфии при помощи логопедической работы

Для того, чтобы наладить письменную речь, логопеду необходимо диагностировать и восполнить пробелы в произношении звуков, фонематическом восприятии, развить грамматическую сторону речи и расширить словарный запас ребенка.

В занятия по коррекции дисграфии входят:

Работа над правильной артикуляцией и воспроизведением звуков.
Тренировка фонематического слуха.
Анализ звуков, а также работа над пониманием звукобуквенного состава слова.
Тренировка письма включает регулярное проведение диктантов, поиск указанных педагогом букв в тексте, игры в слова, запоминание написания букв.
Важное место занимает также упражнения для мелкой моторики и улучшению межполушарных связей.

Все логопедические занятия строятся с обязательный учетом психологических особенностей ребенка, его речевого развития и типа проявлений дисграфии. Кроме того, важно выработать у учащегося положительный настрой к работе и психологическую составляющую речи, стимулировать его к занятиям и достижению результата.

Дисграфия у детей накладывает негативный отпечаток на весь процесс обучения, поэтому родители должны вовремя отслеживать процессы развития речи у своего ребенка и при появлении тревожных звоночков обращаться к логопеду для коррекции.

Дата публикации: 11.07.2016. Последнее изменение: 06.10.2019.

Нарушение письма у младших школьников (дисграфия, дизорфография)

Рекомендуемая литература:

1. Агаркова Н.Г. Письмо. Графический навык. Каллиграфический почерк. Программа для начальной школы / Н.Г. Агаркова // Начальная школа. – М., 1995. – № 12. – С. 12 – 22.

2. Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников / Н.Г. Агаркова // Начальная школа, плюс, минус. – М.,1999. – №9 – С.3 – 10.

3. Азова О.А. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников: Дис.… канд. пед. наук / О.А. Азова – М., 2006. – 392 с.

4. Айрес, Э. Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / Э. Дж. Айрес. – М.: Теревинф, 2009. – 272 с.

5. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б.Г. Ананьев // Известия АПН РСФСР. – М.: Издательство АНП РСФСР, 1955. – вып. 70. – С. 104 – 148.

6. Ананьев Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. – М.: Издательство «Просвещение», 1964. – 304 с.

7. Андреопулу А. Типология специфических ошибок письма у греческих школьников / А. Андреопулу: Дис.… канд. пед. наук. – М., 2002. – 155 с.

8. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности / П.К. Анохин. – М.: Издательство «Наука», 1979. – 453 с.

9. Ахутина Т.В. Влияние индивидуально-типологических особенностей высших психических функций младших школьников на формирование навыка письма / Т.В. Ахутина, Ю.Д. Бабаева, А.А. Корнеев, А.Н. Кричевец, М.Н. Воронова, О.И. Егорова // Вестник МГУ. – М., 2008 – № 3. – С. 63 – 73.

10. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения / Т.В. Ахутина // Хрестоматия по нейропсихологии / Под ред. Е.Д. Хомской. – М.: Институт общегуманитарных исследований, МПСИ, 2004. – С. 779 – 783.

11. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе / Т.В. Ахутина // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Тезисы докладов / под ред. Е.Д. Хомской, Ж.М. Глозмана, Д. Тапера. – М.: Издательство «Российское психологическое общество», 1997. – С.5.

12. Ахутина Т.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции / Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарева // Школа здоровья. – М.: Издательство РОО «Образование и здоровье», 1997. — № 3 (т. 4). – С. 38 – 42.

13. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т.В. Ахутина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие / Под общей редакцией О.Б. Иншаковой. – М.: Издательство МПСИ, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – С. 7 – 20.

14. Бабина Г.В. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи / Г.В. Бабина, Н.А. Грассе // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие / Под общей редакцией О.Б. Иншаковой. – М.: Издательство МПСИ, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – С. 174 – 192.

15. Балашова Е.Ю. Развитие произвольных движений у дошкольников 4 – 6 лет: нейропсихологическое исследование / Е.Ю. Балашова, Е.А. Казакова // Методы нейропсихологической диагностики: Хрестоматия / Под ред. Е.Ю. Балашовой, М.С. Ковязиной. – М.: Издательство МПСИ: Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2009. – С. 359 – 371.

16. Бастун Н.А. Нейропсихологический анализ причин школьной нейспеваемости / Н.А. Бастун // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Тезисы докладов / под ред. Е.Д. Хомской, Ж.М. Глозмана, Д. Тапера. – М.: Издательство «Российское психологическое общество», 1997. – С. 9.

17. Безруких М.М. Обучение письму / М.М. Безруких. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2009. – 608 с.

18. Безруких М.М. Особенности развития познавательных функций у учащихся 9 – 10 лет, имеющих трудности письма / М.М. Безруких, С.П. Ефимов, С.К. Хромова // Школа здоровья. – М.: РОО «Образование и здоровье», 2001. – № 4. – С. 39 – 44.

19. Безруких М.М. Психофизиологические механизмы трудностей обучения письму на начальном этапе формирования навыка / М.М. Безруких // Новые исследования. Альманах. – М.: Издательство «Вердана», 2003 – №1 (4). – С. 138 – 142.

20. Безруких М.М. Ребёнок идёт в школу / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. – М.: «Академия», 2000. – 248 с.

21. Безруких М.М. Становление навыка письма (психофизиологические аспекты) / М.М. Безруких // Начальная школа, плюс, минус. – М., 1998. – №8. – С. 23 – 31.

22. Белякова Л.И. Значение анамнестических сведений о раннем периоде речевого онтогенеза для выбора стратегий и тактики коррекционного обучения / Л. И. Белякова, Ю.О. Филатова // Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ / Под общей редакцией О.Б. Иншаковой. – М.: Издательство «В.Секачев, НИИ Школьных технологий», 2008. – С. 5 – 18.

23. Белякова Л.И. Особенности профиля латеральной организации (ПЛО) учащихся начальных классов массовой школы с зеркальными ошибками письма / Л.И. Белякова, О.Б. Иншакова, Н.Л. Немцова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция – М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001 – С. 21 – 35.

24. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений: Избранные психологические труды / Н.А. Бернштейн. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. – 688 с.

25. Богатырева И.Р. Специфика проявления дисграфии от показателя IQ учащихся начальных классов общеобразовательной школы / И.Р. Богатырева // Сборник научных трудов Московского городского педагогического университета и Бакинского славянского университета / Под ред. М.А. Мыльникова. – М.: Издательство МГПУ, 2010. – С. 189 – 195.

26. Бодон А.М. Исследование серийной организации движений у детей и взрослых с помощью графо-моторных проб / А.М. Бодон, Т.В. Ахутина, А.В. Курганский // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Тезисы докладов / под ред. Е.Д. Хомской, Ж.М. Глозмана, Д. Тапера. – М.: Издательство «Российское психологическое общество», 1997. – С. 14.

27. Боскис Р.М. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей / Р.М. Боскис, Р.Е. Левина // Известия АПН РСФСР / Отв. Ред. Л.В. Занков. – М.-Л., 1948. №15. – С. 167 – 191.

27. Буковцева Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с ЗПР / Н.И. Буковцева // Практическая психология и логопедия. – М.: Издательство «Коррекционная педагогика». – 2004. – № 2 (9). – С. 47 – 51.

28. Буковцева Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью / Н.И. Буковцева: Дис.… канд. пед. наук. – Самара, 2001. – 202 с.

29. Бурлакова М.К. Особенности нарушения чтения и письма при афазии у левшей / М.К. Бурлакова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие / Под общей редакцией О. Б. Иншаковой. – М.: Издательство МПСИ, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – С. 35 – 44.

30. Вартапетова Г.М. Коррекция нарушений письма у учащихся начальных классов с учетом латеральной организации сенсомоторных функций / Г.М. Вартапетова: Дис.… канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2002. – 242 с.

31. Величенкова О. А. Анализ специфических ошибок письма младших школьников /О. А. Величенкова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие / Под общей редакцией О. Б. Иншаковой. – М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – С. 45 – 51.

32. Величенкова О. А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы / О.А. Величенкова: Дис.… канд. пед. наук. – М., 2002. – 184 с.

33. Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу специфических нарушений письма у младших школьников / О.А. Величенкова, О.Б. Иншакова, Т.В. Ахутина // Школа здоровья. – 2001. – №4. – С. 23 – 30.

34. Величенкова О.А. Нейропсихологический анализ специфических нарушений письма у детей / О.А. Величенкова // А.Р. Лурия и психология 21 века. Вторая международная конеференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. Тезисы сообщений // Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман, Д. Тапера. – М.: Издательство Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, факультет психологии, 2002. – С. 26 – 27.

35. Венцов А.В. Проблемы восприятия речи / А.В. Венцов, В.Б. Касевич. – М.: Издательство «Едиториал УРСС», 2003. – 240 с.

36. Ветвицкий В.Г. Современное русское письмо / В.Г. Ветвицкий, В.Ф. Иванова, А.И. Моисеева. – М.: Издательство «Просвещение», 1974. – 127 с.

37. Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб.-метод.пособие / Т.Г. Визель. – М.: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. – 127 с.

38. Волоскова Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов / Н.Н. Волоскова: Дис.… канд. пед. наук. – М., 1996. – 167 с.

39. Волоскова Н.Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов / Н.Н. Волоскова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие / Под общей редакцией О. Б. Иншаковой. – М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – С. 193 – 199.

40. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

41. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. – М.: Издательство Акад. пед. наук. – 1960. – 500 с.

42. Гермаковска А. Исследование развития фонологического сознания у детей с риском дислексии / А. Гермаковска // Логопедия. – М., 2005. – № 4 (10). – С. 11 – 18.

43. Голикова Е.О. Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом / Е.О. Голикова: Дис.… канд. пед. наук. – М., 2006. – 162 с.

44. Гордон Е.Б. Пространственные представления у детей: их развитие и коррекция // Е.Б. Гордон, А.А. Цыганок // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Тезисы докладов / под ред. Е.Д. Хомской, Ж.М. Глозмана, Д. Тапера. – М.: Издательство «Российское психологическое общество», 1997. – С. 25 – 26.

45. Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников: Автореф. дис…. канд. пед. наук / М.С. Грушевская. – М.: АПН СССР: НИИ дефектологии, 1982. – 23 с.

46. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. Формирование графических навыков письма / Е.В. Гурьянов. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1959. – 264 с.

47. Давидович Л. Р. Особенности формирования речи и письма у учащихся школ для детей с ТНР / Л.Р. Давидович // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Л.И. Беляковой. – М.: МГПИ, 1985. – С. 95 – 101.

48. Дмитрова Е.Д. Фонологическая дисграфия. Некоторые особенности коррекционной работы / Е.Д. Дмитрова // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Тезисы докладов / под ред. Е.Д. Хомской, Ж.М. Глозмана, Д. Тапера. – М.: Издательство «Российское психологическое общество», 1997. – С. 30 – 31.

49. Евдокимова Л.А. Предупреждение нарушений письменной речи у дошкольников с общим недоразвитием устной речи / Л.А. Евдокимова: Дис.… канд. пед. наук. – М., 2001. – 181 с.

50. Елецкая О.В. Коррекция дизорфографии у учащихся 5 – 6 классов: методические рекомендации и упражнения / О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская. – М.: Издательство «Школьная пресса», 2003. – 64 с.

51. Ефименкова Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова. – М.: Просвещение, 1972. – 205 с.

52. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопедов / Л.Н. Ефименкова. – М.:

53. 3абозлаева И.В. Эффективноность нейропсихологической коррекции у детей со специфическими расстройствами письма / И.В. Забозлаева, Т.Ф. Белогурова // I Международная конференция памяти Л.Р. Лурия. Тезисы докладов. / Под ред. Е.Д. Хомской, Ж.М. Глозмап, Д. Тапера. – М.: «Российское Психологическое общество», 1997. – С. 36 – 37.

54. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма / Л.Р. Зиндер. – Л.: Издательство «Наука», 1987. – 112 с.

55. Золотарева Э.В. Взаимодействие нейропсихолога и педагога: нейропсихологический анализ и методы коррекции зрительно-пространственной дисграфии / Э.В. Золотарева, Т.В. Ахутина // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Тезисы докладов / под ред. Е.Д. Хомской, Ж.М. Глозмана, Д. Тапера. – М.: Издательство «Российское психологическое общество», 1997. – С. 40 – 41.

56. Ивановская О.Г. Психолого-педагогические характеристика детей, поступающих в первый класс общеобразовательной школы / О.Г. Ивановская // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция.– М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001 – С. 61 – 67.

57. Илюхина В.А. Особенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме / В.А. Илюхина // Начальная школа. – М., 1999. – № 8. – С. 16 – 24.

58. Иншакова О. Б. Нарушение письма и чтения учащихся правшей и неправшей / О.Б. Иншакова: Дис…. канд. пед. наук – М., 1995. – 169 с.

59. Иншакова О. Б. Предисловие / О. Б. Иншакова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О. Б. Иншаковой. – М.: Издательство МПСИ, 2001. – С. 3 – 6.

60. Иншакова О.Б. Изменение состояния устной речи у детей со стабильной и прогрессирующей дисграфией / О.Б. Иншакова, С.А. Овсянникова // Современное общество и специальное образование: Международная научная конференция. – СПб: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007. – С. 169 – 173.

61. Иншакова О. Б. Изменение способа анализа ошибок письма при дисграфии у младших школьников / О. Б. Иншакова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии / Под общ. ред. Г. В. Чиркиной, Е. В. Оганесяна, М. Н. Русецкой. – М.: Изд-во Московского социально-гуманитарного института, 2004. – С. 99 – 105.

62. Иншакова О. Б. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ / О. Б. Иншакова, А. Г. Иншакова // Практическая психология и логопедия. – М.: Издательство «Коррекционная педагогика, 2003. – №1-2 (4-5) – С. 37 – 41.

63. Иншакова О. Б. Основные теоретические представления о природе дислексии / О.Б. Иншакова // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология / Под ред. Л.И. Беляковой, Г.В. Бабиной, Ю.Ф. Гаркуши, О.Б. Иншаковой, Ю.О. Филатовой, Л.Б. Халиловой, С.Н. Цейтлин. – М.: Издательство «Прометей», МПГУ, 2005. – с. 264 – 271.

64. Иншакова О.Б. Отражение зрительно-пространственных трудностей в письме первоклассников / О.Б. Иншакова, А.Н. Кричевец, Т.В. Ахутина // Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения. – М.: Изд-во МСГИ, 2006. – С. 44 – 49.

65. Исаев Д.Н. Легкая детская энцефалопатия как причина дислексии и дисграфии / Д.Н. Исаев, К.Д. Ефремов К.Д., С.М. Пукшанская // Тезисы Первой Всесоюзной конференции по неврологии и психиатрии. – М., 1974. С. 120 – 121.

66. Истрин В.А. Возникновение и развитие письма / В.А. Истрин. – М.: Наука, 1965. – 599 с.

67. Ишимова О.А. Распространённость предрасположенности к дисграфии / О.А. Ишимова // Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения. – М.: Изд-во МСГИ, 2006. – С. 49 – 53.

68. Касаткин Л.Л. Фонетика и орфоэпия. Графика и орфография / Л.Л. Касаткин // Современный русский литературный язык / Под ред. П.А. Леканта. – М.: Издательство Высш. Шк., 1999. – С. 82 – 157.

69. Карасёва Н.Л. Анализ специфических ошибок письма у учащихся начальных классов / Н.Л. Карасёва // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. – М.: Изд-во МСГИ, 2004. – С. 106 – 112.

70. Карпенко Н.П. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недостатками речи / Н.П. Карпенко, А.Н. Подольский // Вест. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. – 1980 – №3 – С. 51 – 52.

71. Карпенко П.П. Роль внимания в происхождении и коррекции дисграфии / П.П. Карпенко: Автореферат дисс. канд. психол. Наук. – М., 1980. – 22 с.

72. Каше Г.А. Недостатки произношения звуков у учащихся массовой школы / Г.А. Каше // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство «Просвещение», 1965 г. – С. 85 – 98.

73. Каше Г.А. Обучение произношению и подготовка к обучению грамоте детей с недоразвитием речи / Г.А. Каше // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (пути специального обучения) / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961. – С. 20 – 58.

74. Клименко Е.П. Предупреждение трудностей письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения в букварный период обучения грамоте / Е.П. Клименко: Дис…. канд. пед. наук – СПб., 2007. – 248 с.

75. Колповская И.К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма / И.К. Колповская // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (пути специального обучения) / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961. – С. 72 – 88.

76. Колповская И.К. Характеристика нарушений письма и чтения / И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.И. Левиной. – М.: «Просвещение», 1968. – С. 166 – 190.

77. Комарова В.В. Соотношение дисграфических и орфографических ошибок у младших школьников с нарушениями речи / В.В. Комарова, Л.Г. Милостивенко, Г.М. Сумченко // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление: Межвуз. сб. науч. тр. – СПб.: Образование, 1992. – С. 106 – 116.

78. Константинова О.А. Гендерный подход к обучению школьников письменной речи / О.А. Константинова // Практическая психология и логопедия. – М.: Издательство «Коррекционная педагогика», 2005. – № 1 (12). – С. 38 – 41.

79. Корнеев А.А. Структурный анализ взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов навыка письма: Дис…. канд. псих. наук / А.А. Корнеев – М., 2005. – 139 с.

80. Корнев А.Н. Метаязыковые механизмы нарушения письма и чтения у детей / А.Н. Корнев // Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ / Под ред. О.Б. Иншаковой. – М.: В. Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008. – С. 64 – 74.

81. Корнев А.Н. Методика оценки автоматизированности навыка письма / А.Н. Корнев // Проблемы патологии развития и распада речевой функции (материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной памяти проф. Н.Н. Трауготт) / под ред. М.Г. Храковской. – СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2001. – С. 54 – 59.

82. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. – СПб.: Издательство «Речь», 2003. – 330 с.

83. Корсакова Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 160 с.

84. Крещенко О. Ю. Связь развития познавательных функций с трудностями письма у младших школьников / О.Ю. Крещенко // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. – М.: «Прометей», МПГУ, 2005. – С. 282 – 287.

85. Курганский А.В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6 – 7 лет / А.В. Курганский, Т.В. Ахутина // Вестн. Моск. Ун-та. Серия 14, Психология. – 1996. – № 2. — С. 58 – 65.

86. Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. – СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003. – 224 с.

87. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей / Р.И. Лалаева // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. – М.: Издательство Московского социально-гуманитарного института, 2004. – С. 132 –140.

88. Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи / Р.И. Лалаева // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2004. – С. 459 – 498.

89. Лалаева Р.И. Общефункциональные и специфические механизмы нарушений письма у детей / Р.И. Лалаева // Ребенок с нарушениями письма и чтения: образовательные траектории и возможности сопровождения. Материалы III международной конференции Российской ассоциации дислексии / Под ред. Г.В. Чиркиной, М.Н. Русецкой. – М.: Российская ассоциация дислексии; МГПУ, 2007. – С. 88 – 96.

90. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е. Левина. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1961. – 311 с.

91. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей / Р.Е. Левина. – М.: Издательство Учпедгиз, 1940. – 72 с.

92. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с ОНР / Р.Е. Левина // Вопросы логопедии. Недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. – С. 207 – 253 с.

93. Логинова Е.А. Актуальные вопросы логопедии в изучении дисграфии, организации её диагностики и коррекции / Е.А. Логинова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. – М.: Изд-во МСГИ, 2004. – С. 167 – 174.

94. Логинова Е.А. Нарушения письма: Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития / Е.А. Логинова. – СПб.: Детство-Пресс, 2004. – 208 с.

95. Логинова Е.А. Особенности коррекции дисграфии у учащихся с задержкой психического развития / Е.А. Логинова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – М.: МПСИ, 2001. С. 210 – 219.

96. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека / А.Р. Лурия. – СПб.: Издательство «Питер», 2008. – 624 с.

97. Лурия А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе // А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1996. – 64 с.

98. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма / А. Р. Лурия. // Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: Издательство «Академия», 2002. – С. 10 – 76.

99. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р.Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – М.: Изд. центр «Академия», 2000. – 464 с.

100. Львов М.Р. Правописание в начальных классах / М.Р. Львов. – М.: Наука, 1998. – 208 с.

101. Ляудис В.Я Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников / В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ. – М.: Издательство «международная педагогическая академия», 1994. – 150 с.

102. Максименко М.Ю. Нейропсихологический подход к оценке готовности детей к школе / М.Ю. Максименко // Школа здоровья. – М.: РОО «Образование и здоровье», 2001. – № 4. – с. 17 – 22.

103. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе / Н.Г. Манелис // Школа здоровья. – М.: Издательство РОО «Образование и здоровье», 1997. – № 3 (т.4). – С. 25 – 37.

104. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией / А.К. Маркова // Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 1997. – Т. 2. – С. 41 – 51.

105. Меерсон Я.А. Высшие зрительные функции: зрительный гнозис / Я.А. Меерсон. – Л.: Издательство «Наука», 1986. – 163 с.

106. Меерсон Я.А. Нарушения зрительного гнозиса при локальной патологии левого и правого полушарий головного мозга / Я.А. Меерсон // Нейропсихологический анализ межполушарной ассимертии мозга / Под ред. Е.Д. Хомской. – М.: Издательство «Наука», 1986. – С. 71 – 80.

107. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста / Ю.В. Микадзе. – СПб.: Издательство «Питер», 2008. – 288 с.

108. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков / Г.Г. Мисаренко // Логопед. – М.: Издательство «ООО Творческий Центр Сфера». – 2004. – № 2. – С. 4 – 14.

109. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления / Г.Г. Мисаренко // Логопед. – М.: Издательство «ООО Творческий Центр Сфера». – 2004. – № 4. – С. 13 – 25.

110. Мисаренко Г.Г. Технология обучения фонемному анализу как рабочей операции письма / Г.Г. Мисаренко // Начальная школа плюс до и после. – Издательство «Баласс». – 2008. – № 7. – С.18 – 23.

111. Мнухин С.С. О врождённой алексии и аграфии / С.С. Мнухин // Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. – 1934. – Т.3, Вып. 2/3. – С. 193 – 203.

112. Моисеева Т.В. Предупреждение нарушений письма и чтения на начальном этапе их формирования у учащихся младших классов / Т.В. Моисеева // Школьный логопед. – М.: Издательский дом «Образование плюс», 2006. – № 1 (10). – С. 11 – 19.

113. Моисеенко Е.М. К вопросу об актуальности исследования нарушений письма у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью / Е.М. Моисеенко // Современное общество и специальное образование. Межд. научн. конф. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина. – 2007. – С. 272 – 274.

114. Назарова А.А. Роль изучения анамнестических сведений в комплексном изучении нарушений письма младших школьников / А.А. Назарова // Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ / Под ред. О.Б. Иншаковой. – М.: В.Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008. – С. 95 – 101.

115. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме / Л.К. Назарова // Советская педагогика. – 1952. – № 6. – С. 37 – 51.

116. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. – М: В. Секачев, 2008. – 128 с.

117. Немцова Н.Л. Зеркальные ошибки письма / Н.Л. Немцова: Дисс… канд. пед. наук. – М., 1999. – 153 с.

118. Никашина Н.А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов массовых школ / Н.А. Никашина // Вопросы логопедии (недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов) // Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. – С. 7 – 74.

119. Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников / Н.А. Никашина // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство «Просвещение», 1965. – С. 46 – 66.

120. Никашина Н.А. Опыт преодоления недостатков произношения, чтения и письма у учащихся первых классов / Н.А. Никашина // Вопросы логопедии (недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов) // Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. – С. 135 – 206.

121. Николаева Т.М. Что же такое графема? / Т.М. Николаева // Филологические науки. – 1965. – № 3. – С. 130 – 134.

122. Овсянникова С.А. Динамический анализ состояния устной речи младших школьников с дисграфией / С.А. Овсянникова: Дис… канд. пед. наук. – М., 2009. – 196 с.

123. Овсянникова С.А. Фонематическое восприятие первоклассников с нарушениями письма / С.А. Овсянникова // Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ / Под ред. О.Б. Иншаковой. – М.: В.Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008. – С. 108 – 114.

124. Ольхин А.Б. Ошибки при письме у детей с недостатками артикуляции и педагогические пути коррекции /А.Б. Ольхин: Автореферат дис… канд. пед. наук. – Л., 1981. – 18 с.

125. Парамонова Л.Г. Динамика дисграфии у детей / Л.Г. Парамонова // Ребенок с нарушениями письма и чтения: образовательные траектории и возможности сопровождения: материалы III международной конференции Российской ассоциации дислексии / Под ред. Г.В. Чиркиной, М.Н. Русецкой. – М.: Российская ассоциация дислексии, МГПУ, 2007. – С. 101 – 104.

126. Парамонова Л.Г. К вопросу дисграфии у учащихся общеобразовательных школ/ Л.Г. Парамонова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. – М.: Изд-во МСГИ, 2004. – С. 180 – 187.

127. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л.Г. Парамонова. – СПб.: Издательство «Союз», 2004. – 240 с.

128. Плоткина И.М. К вопросу о механизмах дисграфии, связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся 1 – 2 классов вспомогательной школы / И.М. Плоткина // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции: Сб. науч. тр. – Л.: ЛГПИ, 1978. – С. 96 – 104.

129. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников / И.В. Прищепова. – СПб.: Издательство КАРО, 2006. – 240 с.

130. Прищепова И.В. О методике коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. – М.: МПСИ, 2001. С. 220 – 229.

131. Разживина Н.В. Особенности познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией / Н.В. Разживина // Практическая психология и логопедия. – М.: Издательство «Коррекционная педагогика», 2005. – № 3 (14) – С. 50 – 55.

132. Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах / Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов, К.Н. Светловская. – М.: Просвещение, 1987. – 431с.

133. Репина З.А. Нарушения письма у учащихся с дефектами артикуляционного аппарата / З.А. Репина: Автореферат дис… канд. пед. наук. – М., 1975. – 25 с.

134. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей / Е.Н. Российская. – М.: Издательство Айрис-пресс, 2005. – 240 с.

135. Российская Е.Н. Формирование готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащихся с тяжелыми нарушениями речи / Е.Н. Российская: Автореферат дис… канд. пед. наук. – М., 1999. – 22 с.

136. Савчук О.В. Практика психологического сопровождения детей с трудностями в развитии письменной речи / О.В. Савчук, В.И. Нодельман // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. – М.: «Прометей», МПГУ, 2005. – С. 302–307.

137. Садовникова И.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма в системе начального обучения учащихся / И.Н. Садовникова: Автореферат дисс… канд. пед. наук. – М., 1979. – 20 с.

138. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников / И. Н. Садовникова. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1995. – 256 с.

139. Сачко Н.Н. Формирование двигательных навыков / Н.Н. Сачко, П.Я. Гальперин // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П.Я. Гальперина, Е.П. Гурьянова, Н.Ф. Талызиной. – М.: Издательство Московского университета, 1968. – С. 3 – 71.

140. Семенова О.А. Нейропсихологический анализ мозговой организации письма. Обзор литературных данных / О.А. Семенова // Новые исследования. Альманах. Возрастная физиологии – этапы развития. – М.: Издательство «Вердана», 2003. – № 1 (4). – С. 115 – 137.

141. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости / Э.Г. Симерницкая // Нейропсихология сегодня. – М.: Изд-во МГУ, 1995. – С. 154 – 160.

142. Соколов Н.Н. Письмо вчера, сегодня, завтра / Н.Н. Соколов. – М.: «Просвещение», 1989 – 144 с.

143. Спирова Л.Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с недоразвитием речи / Л.Ф. Спирова // Проблемы психического развития аномального ребёнка. – М.: Просвещение, 1966. – С.53 – 54.

144. Спирова Л.Ф. Дифференцированный подход к проявлению нарушений письма и чтения учащихся общеобразовательной школы / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова // Дефектология. – 1988. – №5. – С.3 – 9.

145. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма / Л.Ф. Спирова // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство «Просвещение», 1965. – С. 33 – 45.

146. Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма / Л.Ф. Спирова // Вопросы логопедии (недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов) // Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. – С. 75 – 134.

147. Сумченко Г.М. Сопоставление буквенных замен при письме слогов у учащихся массовой школы, школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи и вспомогательной школы / Г. М. Сумченко // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых (межвузовский сборник научных трудов). – Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1987. – С.37 – 42.

148. Тараканова А.А. Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников / А.А. Тараканова: Дис.… канд. пед. наук. – СПб., 2001. – 299 с.

149. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) / О. А. Токарева // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты) / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. – Т. 2. – С. 456 – 469.

150. Токарева О.А. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению / О.А. Токарева // Патология речи: Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. Том 406. – М.: МГПИ, 1971. С. 63 – 98.

151. Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР / Р.Д. Триггер // Дефектология. – 1972. – №5. – С. 35 – 41.

152. Троицкая И.В. Опыт изучения детей с дисграфией / И.В. Триггер // Седьмая научная сессия по дефектологии. – М.: АПН СССР: НИИ дефектологии, 1975. – С. 568 – 569.

153. Туманова Т.В. К проблеме преодоления нарушений письма у школьников с недоразвитием речи / Т.В. Туманова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. – М.: Изд-во МСГИ, 2004. – С. 263 – 269.

154. Уфимцева Н.В. Особенности способов оперирования единицами внутреннего лексикона детьми с дисграфией / Н.В. Уфимцева, О.Б. Иншакова, Е.А. Любавина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие / Под общей редакцией О. Б. Иншаковой. – М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – С. 161 – 170.

155. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов / Т.А. Фотекова, Т. В. Ахутина. – М.: АРКТИ, 2002. – 136с.

156. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т.А. Фотекова. – М.: АРКТИ, 2000. – 56с.

157. Фридрих И. История письма / И. Фридрих. – М.: Издательство Эдитория УРСС, 2001. – 464 с.

158. Хватцев М.Е. Алексия и дислексия / М.Е. Хватцев // Логопедия: Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2007. – Т. 4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – С. 67 – 111.

159. Храковская М.Г. Методика восстановления и формирования двигательного навыка письма при нарушениях динамическго праксиса / М.Г. Храковская // Логопед. – 2004. – №3. – С. 4 – 10.

160. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова. – М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 304 с.

161. Чернявская Е.А. Динамика психических функций при обучении чтению и письму детей 6 – 7 лет с ЗПР / Е.А. Чернявская // 1 Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Тезисы докладов / Под ред. Е.Д. Хомской, Ж.М. Глозман, Д. Тапера. — М.: «Российское Психологическое общество», 1997. С. 105.

162. Чернигова Н.В. Направления коррекционной работы по преодолению дисграфии у детей с ЗПР / Н.В. Чернигова // Школьный логопед. – 2008. – №5 – 6 (26 – 27). – С. 79 – 83.

163. Чиркина Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения /Г.В. Чиркина: Автореферат дис.. канд. пед. наук. – М., 1967. – 18 с.

164. Чиркина Г.В. О речедвигательных нарушениях / Г.В. Чиркина // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство «Просвещение», 1965. – С. 99 – 104.

165. Швырков В.Б. Теория функциональных систем в психофизиологии / В.Б. Швырков // Теория функциональных систем в физиологии и психологии / Редкол.: Ломов Б.Ф., Швырков В.Б. и др. – М.: «Наука», 1978. – С. 11 – 47.

166. Шкловский В.М. Влияние стороны поражения головного мозга у детей школьного возраста на характер нарушений чтения и письма // В.М. Шкловский, Е.Д. Дмитрова, Н.В. Дубровинская, И.П. Лукашевич, Р.И. Мачинская // Практическая психология и логопедия. – М.: Издательство «Коррекционная педагогика», 2005. – № 1 (12). – С. 29 – 33.

167. Шуйфер Р.И. Предупреждение ошибок письма в период обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи / Р.И. Шуйфер // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (пути специального обучения) / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961. – С. 89 – 102.

168. Шурыгина И.А. Коррекция нарушений письма у учащихся младших классов с недоразвитием произвольной психической деятельности в общеобразовательной школе / И.А. Шурыгина: Дис.… канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2003. – 205 с.

169. Щерба Л.В. Теория русского письма / Л.В. Щерба. – Л.: Издательство «Наука», 1983. – 134 с.

170. Щукин А.В. Интеллектуально-личностные особенности детей с дисграфией в младшем школьном возрасте / А.В. Щукин: Дис…. канд. пед. Наук СПб – М., 2006. – 150 с.

180. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. – 1956. – №5. – С.38 – 53.

181. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д.Б. Эльконин. – М.: Издательство «ИНТОР», 1998. – 112 с.

182. Юрьева М.В. Формирование графического действия и элементарного навыка письма у младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения / М.В. Юрьева: Дис.… канд. пед. наук. – Тамбов, 2002. – 186 с.

183. Ястребова А.В. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией) / А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова. – М.: Когито-Центр, 1996 – 47 с.

184. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А.В. Ястребова. – М.: Просвещение, 1984. – 159с.

Предикторы вероятности дислексии у младших школьников

Актуальной проблемой является выявление детей школьного возраста, страдающих дислексией. Перечислим поведенческие предикторы вероятной дислексии школьника, при обнаружении которых необходимо обратиться к специалисту для комплексного медико-педагогического обследования.

Замедление темпа мыслительных операций, письменной и устной речи

При наблюдении за школьником отмечаются паузы перед произношением отдельного слога или слова, трактующиеся как признак двойного чтения. Такие дети медленно говорят, медленно отвечают, медленно пишут.

Дефицит внимания

Этот поведенческий маркер сохраняется с дошкольного возраста. Ребенок с трудом следует инструкциям и указаниям, что связано с недостаточными объемами оперативной фонематической памяти. Школьник забывает текст инструкции, поставленные перед ним цель и задачи.

Трудности в освоении категориальной лексики

Этот поведенческий маркер дислексии сохраняется с дошкольного периода, и даже усугубляется по мере изучения школьной программы. Обогащение словаря школьника происходит именно за счет категориальных слов. Трудности школьника связаны не только с чтением, но и с восприятием устной речи педагога, в особенности если она перегружена специальной терминологией, лингвистическими терминами, категориальной лексикой. Все объяснения для ребенка с дислексией должны даваться максимально просто, доходчиво, с минимальным количеством абстрактных слов и терминов.

Замедление формирования навыка чтения

Отставание от ровесников в темпах формирования навыков чтения в первом классе составляет около шести месяцев. Во втором классе отставание несколько меньше, и со временем «цена года», то есть срок отставания постепенно будет уменьшаться.

При дисгнозической дислексии период изучения букв проходит нормально, в обычные сроки. Дислексия проявляется в связи с нарушением формирования навыков слогослияния.

При дисфазической дислексии отмечаются дефекты произношения и грамматики в устной речи. Дислексия манифестирует в начале обучения, при изучении букваря, так как звукобуквенные связи автоматизируются крайне медленно, в течении года. Ребенок припоминает, какому именно звуку соответствует каждая буква, следовательно, читает с паузами, медленно. Помимо ошибок при чтении замедляется темп чтения и речи. Соответственно, логопедическая коррекция требуется таким детям несколько раньше.

Ко второму классу проявления дислексий не отличаются друг от друга, так как основной проблемой является автоматизация навыка слогослияния.

Отсутствие прогресса в освоении слогослияния, длительное побуквенное чтение

Автоматизация процесса слогослияния является центральным навыком, обеспечивающим эффективное чтение. Это проявляется замедлением темпов чтения в связи с феноменом «двойного чтения» (медленно, «про себя» или прошептывая, ребенок читает побуквенно, и лишь потом произносит слог или слово). Ухудшает течение дислексии требование пословного чтения (полным словом), так как выполнить его при несозревшем навыке не представляется возможным. С диагностической целью необходимо использовать тест определения оперативных единиц чтения. Под последней понимается целостная единица восприятия при чтении (буква, двух- или трехбуквеный слог, или целое слово). Этап освоения слогового чтения в русском языке имеет несколько промежуточных ступеней в зависимости от типа слогов. На дифференцированной оценке оперативной единицы чтения должно быть сосредоточено внимание логопеда и коррекционного педагога, так как это определяет коррекционные мишени.

Снижение общей успеваемости

К началу обучения в средней школе у ребенка возможно сокращение количества ошибок, хотя темп и способ чтения, свойственные пациентам с дислексией, сохраняются. Высокочастотные слова прочитываются и понимаются лучше. Таким образом, расширение словарного запаса улучшает течение дислексии. Соответственно, чем больше незнакомых слов, тем труднее понимать прочитанное.

Недостаточно сформированный навык чтения влечет за собой снижение общей успеваемости. Ребенку трудно воспринимать текстовый материал, решать задачи. При этом способности к математическим вычислениям в пределах нормы, нарушено понимание условий задач. Последние могут содержать сложные грамматические конструкции, незнакомые и непонятные слова и словосочетания.

Одновременно с развитием дислексии страдает формирование навыка письменной речи, отсутствуют базовые навыки фонематического анализа, при письме встречаются орфографические ошибки, замены, пропуски букв и буквосочетаний. Ребенок с дислексией допускает ошибки, типичные для дисграфии анализа-синтеза: пропуски букв, чаще гласных, написание приставок раздельно с оставшейся частью слова, нарушения слитно-раздельного написания, отсутствие точки или заглавной буквы и прочие ошибки моделирования слова. Детям труднее осваивать и новые орфографические правила.

Невротические реакции при дислексии

Ребенок или взрослый человек, страдающий дислексией, прилагает усилия для сглаживания, маскировки имеющегося дефекта (в частности, вышеописанный феномен двойного чтения), однако эти усилия пациент не считает достаточно успешными.

Трудности при чтении ребенок воспринимает болезненно, у многих формируются стойкие невротические реакции в ситуациях, провоцирующих чтение. Этот навык высоко востребован, относительно легко осваивается другими детьми, что обуславливает субъективно более тяжелую реакцию на не успешность обучения.

Невротическая реакция включает острые вегетативные реакции: гиперемию. Слезы, гипергидроз, тремор, нарастающая тревожность. Само побуждение к чтению усиливает интенсивность реакции. Формируется ситуационно обусловленная самооценка, в отдельных случаях – фобии чтения, психогенная школьная дезадаптация. Усугубляют ситуацию прессинг со стороны одноклассников, родителей, педагогов, субъективно невыполнимые требования. Умение сформировать индивидуальную безопасную обучающую среду входит в профессиональные компетенции учителя.

Для некоторых родителей нарушения формирования навыка чтения, наблюдаемые у ребенка, являются триггером собственных невротических реакций (раздражительность, непонимание сути медико-педагогической проблемы, свидетельство собственной не успешности). Напротив, толерантность, терпимость и моральная поддержка со стороны родителей, постоянные педагогические и воспитательные усилия, способствующие расширению словарного запаса ребенка, снижают клинические проявления дислексии.

Современные взгляды на навык чтения

Независимо от языкового пространства, не существует специфического типа ошибок, которые совершают только дети, страдающие дислексией. Диагностическое значение имеет количество ошибок при чтении, существенно большее для детей с дислексией. Возможно значительное замедление темпов чтения при незначительном количестве ошибок. Характерными признаками являются нерегулярность и непредсказуемость ошибок (читая одно и то же слово, в разное время ребенок допускает разные ошибки). К началу обучения в средней школе ребенок возможно сокращение количества ошибок, хотя темп и способ чтения, свойственные пациентам с дислексией, сохраняются. Высокочастотные слова прочитываются и понимаются лучше. Таким образом, расширение словарного запаса улучшает течение дислексии. Соответственно, чем больше незнакомых слов, тем труднее понимать прочитанное

Догадка при чтении слова, расцениваемая как нормальный механизм чтения, подменяется догадкой на уровне слога.

Чтение вслух не является полезной практикой при дислексии, так как с точки зрения формирования навыка чтение вслух никакого позитивного эффекта не создает. Желательно предложить ребенку «читать как удобно». При изучении процесса чтения при помощи прибора, фиксирующего направление взора, выяснилось, что нормально читающий человек допускает регрессии, возвращения к некоторым частям текста. Перечитывается не до конца понятое, смысловые связи. При чтении вслух регрессии невозможны, что ухудшает глубокое понимание текста. Для осмысленного чтения следует читать свободно, «про себя».

Антиципация, предвосхищение, догадка непрочитанной части ускоряет чтение, облегчает чтение и используется всеми читающими. Необходимо стимулировать догадку при чтении слова, что идет вразрез с педагогической традицией. Следует учить ребенка использовать антиципацию, контролируя ее посредством мониторинга смысловой адекватности догадки. В противном случае догадка может оказаться ложной и искажать смысл прочитанного.

Отдельно актуализируется задача формирования навыка самомониторинга, опоры на контекст. Таким образом даже при плохой технике чтения понимание прочитанного достигается полностью.

Специальные исследования последних десятилетий свидетельствуют о том, что представления о процессе чтения изменились довольно серьезно. Необходимо учитывать современные знания при формировании навыка чтения и коррекции дислексий.

Метод полуглобального обучения чтению

Полуглобальное обучения чтению в дошкольном возрасте основано на выработке связи между графическим и фонетическим слогом. Метод эффективен при обучении здоровых детей и детей групп риска по дислексии. Применение метода обеспечивает полноценный автоматизированный навык слогослияния, а следовательно, и чтения небольших текстов. Использование полуглобального обучения чтению в первом классе, параллельно с аналитико-синтетическим, традиционным методом обучения создает эффект интерференции. Тем не менее, есть положительным опыт использования данного метода в специализированных школьно-дошкольных учреждениях, так называемых «речевых» группах и классах.

В рамках школьного обучения применение полуглобального метода позволяет ученикам выработать слоговое чтение, то есть решить наиболее трудную проблему, возникающую у ребенка при освоении навыка чтения.

Помимо специальной литературы, посвященной этому методу, разработана программа коррекции при помощи специализированной интернет-платформы slogy.ru — программа позволяет провести автоматизированную диагностику развития навыка чтения, на основании которой подобрать коррекционные упражнения. В результате формируется навык слогового чтения, а впоследствии – чтения целыми словами.

Что нужно знать учителям об учениках с дисграфией

Учительница второго класса Дэвида, г-жа Ли, остроумна. Дэвид — умный ученик и любит участвовать в уроках. Но когда дело доходит до письменных заданий, г-жа Ли не может понять, что он делает. Его слова сливаются, буквы разного размера, а его предложения заканчиваются посередине. Его тесты по правописанию ужасны, хотя он часто может правильно произносить слова вслух в классе. Все это начинает влиять на его оценки — и его самооценку.Лишь когда г-жа Ли поделится своими опасениями со школьным специалистом по вмешательству, она узнает, что борьба Дэвида может иметь название: дисграфия.

Что такое дисграфия?

Источник: Homeschool Gameschool

Дисграфия — это нарушение обучаемости, которое влияет на письмо, как на физический акт, так и на композицию. Психологи часто называют это «нарушением письменного выражения». Это состояние влияет как на мышление, так и на моторику, заставляя ученика с трудом выразить свои мысли словами на бумаге.Поскольку многие школьные задания включают в себя письмо в той или иной форме, дисграфия может вызвать проблемы во всей учебной программе. По оценкам, в той или иной форме оно встречается у 4–20 процентов населения.

Представьте, что вы задали небольшой вопрос для эссе по тесту, например «Объясните основные причины гражданской войны в США». Большинство людей начинают с размышлений о том, что они узнали по теме, обращаясь к своей памяти за соответствующими фактами. Затем они систематизируют эти факты и обдумывают то, что хотят сказать.Наконец, они берут ручку или карандаш и начинают писать.

Студент с дисграфией сталкивается здесь с множеством проблем. Во-первых, у них могут возникнуть проблемы с систематизацией своих мыслей по этому поводу, даже если они хорошо это знают. Затем, когда пришло время начать писать, их слабая моторика еще больше затрудняет изложить свои мысли на контрольной бумаге. В конце концов, они получают плохо написанный, почти неразборчивый ответ на вопрос, который, скорее всего, не отражает их реальных знаний и способностей.

Узнайте, как распознать признаки дисграфии.

Источник: Dyslexic Advantage

Научиться писать — это навык, требующий много практики почти от каждого. Так как же определить, испытывает ли ваш ученик трудности из-за того, что ему просто нужно больше практики, или из-за более серьезной проблемы, такой как дисграфия? Вот некоторые признаки и симптомы, на которые следует обратить внимание в каждом возрасте. Более полный список можно найти здесь.

Примечание. Дисграфия и дислексия могут иметь схожие симптомы, и у ребенка нередко проявляются и то, и другое.Узнайте больше здесь.

Pre-K

Еще до того, как они начнут писать, дети с дисграфией могут проявлять некоторые признаки. Проблемы с мелкой моторикой могут привести к тому, что они будут неловко держать карандаш, или у них возникнут проблемы с отслеживанием или соединением точек. Они редко выбирают такие занятия, как книжки-раскраски, потому что им неудобно держать цветной карандаш. Узнайте больше о том, как это влияет на учащихся Pre-K.

Начальная школа

Это наиболее очевидное время для проявления дисграфии.Вы заметите, что ученик неловко держит карандаш и продолжает это делать, сколько бы раз вы его не поправляли. Почерк обычно не просто беспорядочный, но и неразборчивый — настолько плохой, что студенты часто не могут даже прочитать свой собственный почерк позже. Студент борется с правильным интервалом и размером букв и часто использует прописные и строчные буквы как взаимозаменяемые. Орфография — серьезная проблема, независимо от повторения и практики. Узнайте больше о том, как это влияет на учащихся начальной школы.

Средняя и старшая школа

Студенты с дисграфией любой ценой избегают и откладывают письменную работу.Хотя они могут очень хорошо выражать свои мысли вслух, они часами смотрят на пустую страницу, не добиваясь прогресса. Когда они пишут, их мысли и даже слова часто бывают неполными. Делать заметки в классе очень сложно, и то, что им удается, впоследствии оказывается бесполезным. Даже на уроке математики могут возникнуть проблемы, поскольку написание длинных уравнений и выстраивание чисел и символов может быть проблемой. Узнайте больше о том, как это влияет на учащихся средних и старших классов.

Другие проблемы с дисграфией

Поскольку дисграфия связана с мелкой моторикой, у детей с этим заболеванием могут быть проблемы с такими вещами, как завязывание обуви или использование ножниц. Их неспособность организовать свои мысли означает, что они не могут составлять списки или часто теряют ход мыслей во время разговора. На социально-эмоциональном уровне эти дети могут чувствовать себя «ленивыми» или «тупыми», хотя это далеко от истины.

Поддержите студентов с дисграфией.

Загрузите бесплатную версию этого плаката для печати отсюда.

Думаете, у вас есть ученик с дисграфией? Во-первых, как и в случае с любым другим расстройством обучения, постарайтесь провести их оценку, чтобы можно было составить соответствующий план, например, IEP. Письмо — такой ключевой навык, что раннее вмешательство — лучший способ дать детям шанс добиться успеха. Специалист может помочь подобрать подходящее жилье для вашего ученика, но вот несколько общих стратегий, которые стоит попробовать.

Думайте нестандартно. Детям с дисграфией невероятно сложно научиться писать.Вам, вероятно, придется применить некоторые творческие методы, если вы преподаете K – 2, когда почерк наиболее важен. Поэкспериментируйте с различными письменными принадлежностями и типами бумаги (особенно полезна миллиметровая бумага) и поощряйте дополнительную практику дома. Исследования показали, что если приложить усилия и потренироваться, почерк можно значительно улучшить, хотя этим детям это никогда не будет легко. Здесь вы найдете больше полезных стратегий.
Подсчитайте количество записей. Поскольку учащиеся с дисграфией часто знают информацию, но не могут изложить ее в письменной форме, подумайте, действительно ли письменное задание является лучшим способом оценки их знаний.По возможности позвольте им выполнять задачи устно. Заранее предоставьте печатные копии заметок или разрешите им использовать записывающее устройство во время лекций.
Дайте дополнительное время. Как и при многих нарушениях обучения, иногда детям просто нужно дополнительное время. Позвольте им начинать раньше, заканчивать поздно или даже брать работу домой, чтобы завершить ее в удобном для них темпе.
Будьте гибкими в орфографии и грамматике. Опять же, всегда убедитесь, что вы действительно оцениваете знания, которые просите ученика продемонстрировать.Если орфография или грамматика не особенно важны для выполнения задания, не ставьте учащегося отметку об этих ошибках.
Обучайте хорошему составу. Это тот, где каждый в классе может извлечь выгоду. Убедитесь, что вы помогаете всем учащимся научиться правильно планировать и выполнять письменные задания, короткие или длинные. Эти навыки особенно сложны для людей с дисграфией, поэтому убедитесь, что эти шаги очень понятны для них, прежде чем они начнутся. Узнайте, как провести семинар по письму здесь.

А как насчет набора текста?

Хотя набор письменных заданий вместо написания их от руки может помочь учащимся, чье письмо неразборчиво, навыки клавиатуры также требуют мелкой моторики. И, как мы уже говорили, дисграфия выходит за рамки грязного почерка. Так что, хотя набор текста может быть отличным подспорьем для некоторых детей, это не чудо. Кроме того, каждый должен стремиться к базовым навыкам письма, чтобы время от времени заполнять формы у врача или записывать напоминания на стикерах.

Найдите ресурсы по дисграфии.

Учителя могут лучше всего помочь ученикам с дисграфией добиться успеха, если они больше знают по теме. Вот несколько хороших мест для начала.

Онлайн:

Книг:

(WeAreTeachers получает небольшой процент покупок, совершаемых вами по этим партнерским ссылкам.)

У вас есть вопросы о помощи студентам с дисграфией? Спросите у других учителей в группе WeAreTeachers HELPLINE в Facebook.

Плюс, что учителя должны знать о дискалькулии и дислексии.

Что учителя должны знать о дисграфии

Иеремия учится в моем второклассном классе интервенции. Он словесно выразителен, полон позитивной энергии и стремится доставить удовольствие. Его отправили ко мне, потому что контрольные оценки показывают, что он читает ниже своего класса.

Когда он оказывается в моем классе, всплывает более насущная проблема. Если Иеремия по чтению немного ниже своего класса, то по письму он значительно ниже его.Ему почти 8 лет, и его буквы неоднородны, его орфография неточная, а письменные задания для него утомительны. Я также отмечаю социально-эмоциональные эффекты, когда он пишет: этот энергичный, общительный мальчик растворяется в тихом беспокойстве, скручивает волосы и не смотрит в глаза.

Я спрашиваю учителя Иеремии о его навыках письма. Она видела то же самое, что и я, и объясняет, что его сочинения трудно расшифровать, а его задания никогда не выполняются. Она также сообщает, что предыдущие учителя также высказывали подобные опасения.Мы с ней подозреваем, что Иеремия борется с дисграфией.

Понимание Dysgraphia

Если вы не уверены, что такое дисграфия, вы не одиноки. Майкл Макклоски и Бренда Рэпп, исследователи из Университета Джона Хопкинса, объясняют, что дисграфии являются «обычным явлением и имеют серьезные последствия для тех, кто от них страдает, однако исследователи уделяют этому дефициту относительно мало внимания».

В настоящее время подсчитано, что студенты с дисграфией составляют от 7 до 15 процентов учащихся общеобразовательных классов.Чтобы поддержать всех наших учеников, очень важно, чтобы учителя лучше понимали, что такое дисграфия, как она выглядит и как поддерживать учеников, которые борются с ней в классе.

Согласно Макклоски и Рэппу, дисграфия — это неожиданная трудность с приобретением и выработкой навыков правописания и письма. Слово неожиданный является важной частью этого описания, потому что дисграфия, как и дислексия, не связана с интеллектом и сохраняется, несмотря на адекватные возможности обучения.

Исследования показывают, что у студентов с дисграфией основной недостаток фонологической обработки, а это означает, что эти студенты испытывают трудности с манипулированием звуками языка. Недавние исследования показывают, что у студентов с дисграфией также наблюдается дефицит двух других когнитивных способностей: обработки слуха и обработки изображений.

Это не означает, что учащиеся с дисграфией плохо слышат или видят. Скорее, из-за естественных различий в своих когнитивных способностях учащиеся с дисграфией испытывают трудности с обработкой того, что они слышат и видят.

Как дисграфия влияет на студентов?

Эффективное письмо зависит от сложного процесса манипулирования звуками речи (фонемами), сочетания их с письменными изображениями (графемами) и последующего воспроизведения этих заученных изображений из памяти. А из-за множества когнитивных вариаций дисграфия, такая как дислексия и задержка речевого развития, встречается в широком спектре.

Чтобы лучше понять различия в обработке данных, с которыми сталкиваются студенты с дисграфией, рассмотрите эту аналогию: вы вводите пункт назначения в Google Maps, но вместо того, чтобы быть направленным на широко открытое шоссе, вы попадаете на извилистые проселочные дороги, и поездка занимает в три раза дольше, чем следовало бы.Вы все еще добираетесь до места назначения, но вам нужно больше сосредоточиться из-за выбранных дорог.

Вот что происходит, когда студент с дисграфией работает над письменным заданием. В то время как их сверстники-нейротипы выбирают широко открытое шоссе и быстро выполняют задание, ученики с дисграфией по умолчанию используют навигацию по проселочным дорогам. Когда они прибывают в пункт назначения, их работа по сравнению с работой их коллег выглядит неряшливо, неправильно написано и неполной — плохое отражение усилий, которые им потребовались, чтобы добраться туда.

Как узнать, есть ли у студента дисграфия? Следите за этими красными флажками:

Плохая фонологическая осведомленность
Плохое сцепление с карандашом
Устойчивое непоследовательное формирование букв
Неразборчивое письмо
Свободное владение письмом
Проблемы с точным копированием визуальной информации
Неточное написание

Если вы подозреваете, что учащийся страдает дисграфией, направьте его в школьную группу по изучению детей для оценки.

Ремонт и размещение

Существует довольно много рекомендаций, поддерживающих лечение дисграфии. Систематическая фонологическая осведомленность и обучение правописанию ускоряют обработку и улучшают точность правописания. Книга The Intensive Phonological Awareness Program — это простое в использовании, основанное на фактических данных вмешательство в фонологическую осведомленность, которое учителя могут использовать в своем классе.

Систематическое обучение письму улучшает разборчивость и беглость письма, и профессор Университета штата Аризона Стив Грэм написал удобное руководство для учителей, стремящихся внедрить систематическое обучение письму в своих классах; он включает контрольный список передовых практик.

Помещения в классе имеют решающее значение для учащихся с дисграфией, потому что они имеют пандус, который позволяет этим учащимся выезжать на шоссе и выполнять работу в соответствии с их интеллектуальными способностями. Из-за когнитивных вариаций, которые способствуют дисграфии, адаптация должна быть индивидуальной. Полный список помещений для занятий в классе можно найти на сайте Understand.org — вот лишь несколько полезных вариантов:

Разрешить дополнительное время при выполнении письменных заданий
Разрешить инструменты преобразования речи в текст, или учителя или коллеги-писцы для письменных заданий
Разрешить учащимся писать числовые формулы, а не решать математические задачи со словами
Предоставить письменную копию заметок с доски
Создайте инклюзивный класс, который позволит всем студентам пользоваться жилыми помещениями, а не только студентам, которые в них нуждаются

Мой ученик Иеремия продолжает добиваться значительных успехов в обучении фонологии, орфографии и почерку.Было также установлено, что он имеет право на получение услуг по трудотерапии и специального образования — теперь он получает необходимую поддержку. Надеюсь, что с повышением осведомленности другие студенты с дисграфией тоже.

7 Симптомы дисграфии у детей

Дисграфия — это языковая неспособность или различие в обучении, которое в первую очередь влияет на письмо. Это может быть трудно обнаружить у маленьких учеников, поскольку не все дети развивают навыки грамотности с одинаковой скоростью. Тем не менее, есть некоторые отличительные признаки неприятностей, которые обычно проявляются, когда ребенок впервые учится писать.

Например, эти дети часто не могут держать ручку или карандаш и формировать буквы и цифры как при печати, так и при написании курсивом. Им сложно выразить свои мысли в письменной форме — от систематизации идей до правильного написания и пунктуации. Плохой почерк — обычное дело. Интервал между словами может быть неравномерным, размер букв может отличаться, и возникнут проблемы с отображением на полях.

Учащимся с дисграфией бывает трудно показать, что они узнали, когда оценка проводится с помощью письменных заданий.Дети с дисграфией также склонны находить упражнения по копированию сложными и также могут избегать раскрашивания и рисования.

Поскольку письмо от руки необходимо для всего, от размещения вашего имени в верхней части страницы до заметок, заполнения рабочих листов и сдачи тестов, на обучение может повлиять отсутствие доступа к приспособлениям и обучению стратегии, которые он или она нуждается.

Согласно некоторым исследованиям, проблемы с письмом присутствуют у 10–30% детей на уровне начальной школы (1).После третьего класса важно провести оценку учащегося на предмет подозрения на дисграфию, чтобы он не отставал от своих сверстников. Чем раньше будет получена оценка, тем лучше.

Неустановленные трудности в обучении могут способствовать заниженной самооценке у учащихся, которые могут считать, что они не так умны, как их одноклассники. Более того, поскольку дети с дисграфией могут хорошо читать, их плохую успеваемость в письменной работе можно списать на лень или «невнимание», что может нанести еще больший ущерб самооценке ребенка.Очень важно не допускать, чтобы ученик создавал негативные ассоциации со школой, которые, однажды сформировавшись, может быть трудно повернуть вспять.

Дисграфия по сравнению с другими трудностями в обучении

Обследование может определить, является ли дисграфия причиной трудностей с письмом. В некоторых случаях дисграфию можно спутать с диспраксией, нарушением мелкой моторики, из-за которого у детей возникают проблемы с координацией, в том числе с письмом от руки. Если причиной является диспраксия, планирование и организация также могут быть проблемой, и ребенку может быть трудно заниматься спортом.Узнайте больше о диспраксии.

Когда чтение вслух является проблемой, ребенок также может бороться с дислексией — еще одной проблемой в обучении, связанной с языком, которая в первую очередь влияет на способность к чтению и правописанию. По данным Международной ассоциации дислексии, «дети с нарушенным почерком также могут иметь синдром дефицита внимания (СДВГ) — невнимательный, гиперактивный или сочетание невнимательного и гиперактивного подтипов». Прочтите эту статью о СДВ и СДВГ в классе, чтобы узнать больше.

Предупреждение: дисграфия — это не дислексия. Дети с дислексией в основном борются с чтением и правописанием. Если возникают трудности с письмом, они часто возникают из-за проблем с фонологическим кодированием, а не из-за проблем с формированием букв. Дислексия также может широко варьироваться, и не все случаи одинаковы. Ознакомьтесь с нашей коллекцией статей о дислексии, чтобы узнать больше.

Трудно писать

Язык сначала развился как система устного общения, а это значит, что письменный язык — относительно новое явление в истории человеческой цивилизации.Чтение и письмо являются когнитивно-сложными задачами, включающими иерархию навыков, которые необходимо освоить и автоматизировать, чтобы обеспечить свободное чтение и письменное производство.

Дети начинают с обучения формированию букв, затем кодированию звуков в буквы, организации букв в слова и, наконец, соединению слов в грамматически правильные предложения. Помимо уровня предложения, идеи должны быть представлены в логическом порядке, а информация организована в абзацы.Придется бороться с орфографией на английском языке (не все слова пишутся так, как они звучат), а также применяются правила, связанные с использованием заглавных букв и знаков препинания. Неудивительно, что на развитие навыков письма у студентов уходит много лет!

7 признаков дисграфии

Плохое формирование букв Понимание того, как линии и кривые объединяются в буквы, может быть довольно трудным для ребенка с дисграфией. Он или она могут с трудом копировать штрихи пера, необходимые для создания буквы, и испытывать трудности с интервалом и размером.Вначале вы заметите, что ребенок с определенным нарушением обучаемости часто пишет письма не так, как его сверстники.
Не все буквы созданы равными, а строчные буквы, как правило, сложнее. Это потому, что они состоят из более изогнутых линий и меньше по размеру, что создает дополнительную проблему для тех, кто уже испытывает трудности с ручкой или карандашом. Вы можете увидеть перевернутые буквы, писать только заглавными буквами, неспособность написать курсивный текст и, как правило, трудночитаемый и плохой почерк.
Боль и разочарование от почерка Дети с дисграфией (и диспраксией) обычно жалуются, что им больно писать от руки. Диспраксия не является специфическим нарушением обучаемости, но влияет на мелкую моторику. Они могут неудобно расположить запястье и локоть и не смогут удерживать ручку или карандаш за рукоятку штатива. Бумага может выскользнуть из-под них, и они могут чрезмерно давить из-за трудностей с приложением нужного давления.
Все это отвлекает и мешает перенести мысли на бумагу. Также следите за неестественными движениями и напряженной позой. Хотя существуют устройства, которые могут помочь, например ручки для ручек и карандашей для увеличения обхвата, обучение печати часто рекомендуется как менее болезненный и более эффективный метод письма при дисграфии.
Затруднение с интервалом в тексте Это может быть пробел между буквами, между словами и / или между предложениями.Написание справа налево и создание текста, идущего по прямой линии, может быть проблематичным, равно как и интервалы между числами и уравнениями в математических задачах.
Учителя могут заметить тенденцию к тому, что текст выливается на поля, слова разделяются, а детям не хватает места в конце страницы. Одна из самых сложных задач для студентов, страдающих дисграфией, — это писать в маленькие коробки — обычное требование к организационным схемам из листов деятельности в классе. Обратите внимание, что проблемы с расстановкой интервалов при письме также обнаруживаются при нарушениях обработки информации и иногда при зрительной дислексии.
Плохое правописание Процесс письма утомляет детей с дисграфией, что увеличивает вероятность возникновения орфографических ошибок. Также учтите, что английский сложен для написания, потому что есть много исключений из правил.
Неграмматическое и неорганизованное письмо Функции письма более высокого порядка, такие как планирование и составление грамматически правильных предложений, могут быть трудными для ребенка с дисграфией.Часто встречаются повторяющиеся предложения, неправильное использование или отсутствие пунктуации, и учителям, как правило, трудно следовать письменной работе. Это особенно верно при сравнении способности ребенка передавать информацию во время разговора.
Избегание школьных занятий Письмо требуется для большинства занятий в классе и является важным навыком на экзаменах, проектах и даже при выполнении домашних заданий. Поскольку дети с дисграфией знают, что они плохие писатели, они могут неохотно завершать работу и могут действовать бескорыстно или даже полностью отказываться от участия в проекте.Учителя часто видят незавершенные письменные задания, невыполнение домашних заданий и отсутствие мотивации или энтузиазма в отношении обучения в классе. Это тем более справедливо при написании заданий курсивом.
Низкая уверенность и негативная самооценка Как и другие специфические различия в обучении, дисграфия может вызвать проблемы с уверенностью и самооценкой. Учащиеся могут быть смущены своими способностями к письму и плохим почерком и не хотят работать в группах или парах.Постоянное снижение цен за письменную работу после того, как ему приходилось работать вдвое больше, чтобы создать блок текста, также демотивирует и обескураживает, и в конечном итоге у ребенка могут развиться негативные отношения со школой.
Когда заболевание остается невыявленным, дети могут начать плохо думать о себе и своих способностях (2). Вот почему важно просвещать детей о природе их различий в обучении, а затем предоставлять доступ к инструментам и стратегиям, которые им необходимы для преодоления трудностей.Дисграфию можно назвать особой неспособностью к обучению, но это не обязательно инвалидность, которая мешает ребенку полностью реализовать свой потенциал.

Кроме того, некоторые исследования отметили, что дети с дисграфией пишут с другим ритмом, чем их сверстники (3).

Учителям

Если вы подозреваете, что у ребенка недиагностированная дисграфия, Национальная ассоциация почерка советует вам обратиться к школьному координатору по особым потребностям, который может порекомендовать им обратиться к эрготерапевту.Это особенно актуально после второго и третьего классов, когда трудности с письмом в раннем возрасте, с которыми сталкиваются дети, не страдающие дисграфией, становятся менее заметными (4).

Учителям также полезно рассмотреть этот краткий список советов при работе с учащимися, страдающими дисграфией:

Не заставляйте писать на доске
Предоставление планшетов для текстовых аннотаций рабочих листов
Объедините учащихся, страдающих дисграфией, с напарником, делающим заметки
Разрешить им набирать письменные задания или заметки с помощью компьютера
Разрешить использование записывающих устройств для аудиторных занятий
Ограничьте количество записей, которые вы ожидаете от них.
Не ограничивайте количество времени, которое они должны дать письменный ответ
Оцените учащихся по качеству vs.количество их письменной продукции
Предоставьте подсказки, чтобы помочь им провести мозговой штурм и изложить свои мысли на бумаге
Избегайте вопросов с короткими ответами в викторинах и включайте множественный ответ
Не объявляйте классу, что у него особая неспособность к обучению
Создавайте возможности устного оценивания, чтобы учащиеся могли продемонстрировать свои знания без необходимости писать

Как помочь ребенку с дисграфией

Тяжесть дисграфии часто сильно различается от ребенка к ребенку, и никакие два ученика не будут бороться с одинаковыми симптомами.Это часто бывает, когда речь идет о конкретной неспособности к обучению. Когда ребенок пишет буквы, обратите внимание на то, как он держит карандаш, но также сосредоточьтесь на контакте с бумагой.

Для людей с дисграфией есть материалы, которые могут помочь с механикой письма. Определенные типы текстурированной бумаги предотвращают соскальзывание кончика пера, графическая и линованная бумага помогает формировать буквы, ручки и ручки для карандашей делают письмо менее болезненным, а более толстые маркеры и мелки часто легче удерживать.Эти приспособления также могут быть полезны для студентов, страдающих диспраксией.

Technology предлагает ряд инструментов, чтобы помочь людям, которые борются с письменными функциями высшего порядка. Набор текста устраняет стресс, связанный с формированием букв и интервалом, и устраняет любые затруднения, которые испытывают учащиеся из-за грязного почерка или необходимости переворачивать страницы, покрытые стираемыми отметками. Это помогает им изложить свои мысли на бумаге, даже если это происходит с помощью экрана и принтера.

Чтобы повысить эффективность набора текста и предотвратить визуальные перебои, которые испытывают учащиеся, когда им приходится сканировать клавиатуру в поисках буквы, детям рекомендуется научиться печатать слепым способом.Это можно сделать, когда им 6/7 лет, и их руки достаточно велики, чтобы удобно лежать на клавиатуре.

Набор текста также является хорошим решением для студентов с СДВГ и может иметь значение, когда дело доходит до качества письменной работы студента. Это потому, что это навык, который автоматизирует процесс письма, так что слова текут через пальцы через мышечную память, и больше внимания можно сосредоточить на мыслительном процессе и организации идей. Прочтите нашу статью о том, как научить детей печатать, чтобы узнать больше.

В некоторых ситуациях ребенок с дисграфией может быть не в состоянии писать вообще — в этом случае технология преобразования речи в текст необходима для того, чтобы учащийся мог участвовать в школе и создавать долговременные записи о своей работе. Планшеты также полезны, поскольку они часто содержат камеры для фотографирования бумажных листов и экранных клавиатур, которые можно использовать для аннотирования изображений с помощью текста и маркеров. Родители и учителя также могут загружать приложения, которые предоставляют игровые упражнения, посвященные формированию букв, изучению словарного запаса и расположению слов в предложениях.

Набор текста для детей с дисграфией

Touch-type Read and Spell был разработан специально для детей, которые испытывают трудности в школе из-за языковых различий в обучении. Студенты использовали его, чтобы научиться печатать вслепую, улучшить свое чтение и укрепить навыки правописания в течение последних 25 лет.

Узнать больше

Человек с дисграфией часто пишет буквы и произносит слова иначе, чем его сверстники. Если он или она также научится писать на компьютере, большая часть боли и разочарования, связанных с формированием букв, может быть уменьшена.Рабочую память также можно обойти, поскольку орфография автоматизирована за счет мышечной памяти в руках и пальцах.

Многие изучающие дисграфию обнаружили, что многоэтапный и мультисенсорный подход, принятый TTRS, помог им добиться успеха.

Поделитесь с нами своей историей

Вы воспитываете или обучаете ребенка с дисграфией? Как вы впервые узнали симптомы? Какие стратегии сработали для вас и когда вы смогли получить диагноз? Пожалуйста, поделитесь любым советом, который вы могли бы дать другим родителям и учителям.Мы также приветствуем личные анекдоты и будем рады услышать от вас!

Список литературы

1) Розенблюм, С., Вайс, П., Паруш, С. (2004). Оценка почерка для дисграфии развития: процесс против продукта. Чтение и письмо, 17 (5), 433-458.
2) Энгель-Егер Б., Наукер-Янув Л. и Розенблюм С. (2009). Почерк, самооценка и самооценка у детей с дисграфией. Американский журнал профессиональной терапии, 63 (2), 182-192.
3) Совик Н., Меланд А.Ф. и КарлсДоттир Р. (1989). Контекстные факторы и способность писать «нормальные» дети и дети с дисграфией. В: Р. Пламондон, К. Ю. Суен и М. Л. Симнер (редакторы), Компьютерное распознавание и человеческое производство почерка (стр. 333-347). World Scientific.
4) Овервельде А. и Хулстейн В. (2011). Развитие почерка у детей 2-х и 3-х классов начальной школы с нормальными, подверженными риску или дисграфическими характеристиками. Исследования нарушений развития , 32 (2), 540-548.

Dysgraphia Guide

Почерк — это навык, который необходимо освоить всем детям, прежде чем они смогут эффективно выражать свои мысли на бумаге. Разборчивый почерк жизненно важен для успеваемости ребенка в школе. Однако для некоторых детей почерк — это монументальная борьба, которая утомляет и расстраивает их и заставляет отстать в учебе.

Ваш ребенок один из этих детей? Если да, у вашего ребенка может быть дисграфия. Это руководство объяснит, что такое дисграфия, как она может повлиять на образование вашего ребенка и что можно сделать, чтобы помочь вашему ребенку.

Что такое дисграфия и как ее диагностировать?

Дисграфия — это нарушение обучаемости, которое вызывает трудности с почерком и орфографией. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, 5 ^th edition (DSM-5), опубликованное Американской психиатрической ассоциацией (2013), определяет дисграфию как нарушение обучаемости с нарушением письменного выражения.

Руководство не включает дисграфию в качестве отдельного диагноза, но включает ее в диагностические критерии для специфической неспособности к обучению (SLD).Из-за этого практикующие врачи обычно не диагностируют дисграфию как отдельное состояние, а вместо этого диагностируют ее как часть SLD.

Когда SLD отсутствует и у ребенка проявляются симптомы дисграфии, но нет другого состояния, тогда дисграфия может быть диагностирована как отдельное расстройство на основе симптомов.

Если вы подозреваете, что у вашего ребенка дисграфия, поговорите с учителем вашего ребенка о направлении к специалисту по специальному обучению. Вашему ребенку будет важно пройти обследование на все типы нарушений обучаемости, а не только на дисграфию, если присутствуют и другие заболевания.

Учитель вашего ребенка может помочь вам в получении направления для прохождения аттестации по специальному образованию. Как только этот процесс начнется, школьный психолог может оценить вашего ребенка на предмет дисграфии и любых других предполагаемых нарушений обучения.

Ваш ребенок также может пройти обследование у учителя специального образования, эрготерапевта, логопеда и языкового терапевта.

Этот процесс можно пройти в пределах вашего школьного округа. Если ваш ребенок не посещает государственную школу, вы можете поговорить с врачом вашего ребенка о направлении к лицензированному психологу, который специализируется на оценке нарушений обучения.

Примеры дисграфии в этом руководстве

Читая это руководство, вы заметите несколько образцов почерка. Все они взяты из заданий, выполненных детьми начальной школы, страдающими дисграфией. У всех этих детей также есть сопутствующие заболевания, и все они получают услуги трудотерапии для устранения их почерка.

Обратите внимание на проблемы с интервалом, формированием букв, размером букв и выравниванием букв в этих примерах.

Несмотря на то, что написание в этих образцах не то, что вы ожидали бы от ученика 2-го класса ^-го или 3-го ^-го года, имейте в виду, что дети, создавшие эти образцы, усердно работали над своим письмом, и это действительно улучшилось с вмешательством.

Это может дать вам представление о чрезвычайных трудностях, с которыми сталкиваются дети с дисграфией, когда они пытаются писать от руки.

Симптомы дисграфии

Дети с дисграфией могут проявлять следующие симптомы во время письма:

неудобное хватание карандаша или ручки
неправильно сформированные буквы
перевернутые, перевернутые буквы вниз или вбок
буквы и слова, которые плохо расположены, сдавлены или растянуты слишком далеко
смешанный регистр букв или слова, написанные всеми прописными буквами
буквы, которые не выровнены с линией письма
плохо орфография, даже когда используются общеупотребительные слова
копировать текст легче, чем думать об исходном тексте для написания
написание предложений или абзацев, которые не имеют смысла
требуется много времени, чтобы написать несколько строк текста
жалоба о боли или дискомфорте во время письма
уклонение от письменных заданий

900 03

Что вызывает дисграфию?

Причины дисграфии неясны, но исследования дали некоторое представление о том, почему возникает дисграфия.

Исследование, проведенное с участием 3 детей ^класса и 4 детей ^класса в Германии (Döhla, et. Al. 2018), показало, что дети с дисграфией испытывают трудности при слушании и произношении слов, а также трудности с неврологическим процессом. которые глаза и мозг используют для обработки пространственного восприятия.

В этом же исследовании цитируются предыдущие исследования, которые выявили дисфункцию мозжечка как возможную причину трудностей в развитии автоматических речевых, моторных и когнитивных навыков, необходимых для чтения и письма.

Другое исследование (Adi-Japha и др., 2007) выявило более высокую частоту дисграфии у детей с СДВГ из-за дефицита навыков, не связанных с производством речи, таких как нарушение двигательного планирования и повышенное давление на письменные принадлежности. .

Дисграфия также изучалась у детей с нарушением координации развития (DCD) (Chang & Yu, 2010). Это исследование показало, что у детей с DCD автоматические движения рукописного ввода выполняются намного медленнее, чем у детей без DCD.

В то время как некоторые из этих исследований связывали дисграфию с другими состояниями, дисграфия может возникать и без ассоциированного состояния.

Насколько распространена дисграфия?

Исследования распространенности дисграфии в Соединенных Штатах найти трудно из-за того, что дисграфия часто встречается вместе с другими состояниями. Те, которые действительно существуют, сообщают, что распространенность расстройств чтения и письма вместе составляет от 7% до 17%.

Когда дисграфия изучается как часть другого расстройства, распространенность становится немного яснее. Например, исследование Mayes, et. al. (2017) изучили распространенность дисграфии у более чем 1000 детей в возрасте от 6 до 16 лет, у которых был диагностирован аутизм или СДВГ. Исследователи обнаружили, что 59% этих детей страдали дисграфией.

Biotteau, et. al. (2019) сообщают, что около половины всех детей с диагнозом DCD также имеют проблемы с почерком.

Дисграфия — это то же самое, что и дислексия?

Дислексия, состояние, которое ухудшает способность человека читать, и дисграфия — это отдельные состояния, но они, похоже, тесно связаны.Нарушения способности слушать и озвучивать слова влияют как на способность декодировать и читать слова, так и правильно произносить слова — навык, необходимый для письма.

Дети с дислексией и дети с дисграфией демонстрируют одни и те же недостатки в обработке слуха, обработки изображений, пространственной ориентации и способности мозга автоматизировать двигательные, когнитивные и языковые навыки (Döhla, et. Al., 2018 ).

Откуда я знаю, что это не просто плохой почерк?

Тогда простой ответ относительно того, страдает ли ваш ребенок дисграфией или просто плохим почерком, — это подождать и посмотреть.Когда ваш ребенок маленький, вы можете не знать, является ли плохой почерк вашего ребенка дисграфией или просто небольшим отставанием от нормального развития.

Когда дети впервые учатся писать, они часто формируют буквы неправильной формы, большие или меньшие, чем обычно. Перевороты и несовпадение букв на линии письма — обычное явление.

В связи с сокращением времени, отведенного на обучение почерку в государственных школах сегодня, эти проблемы с почерком стали более распространенными.Однако по мере взросления дети приобретают несколько навыков, которые помогают им улучшить почерк:

Дети развивают мелкую моторику, необходимую для эффективного манипулирования письменными инструментами. Эти навыки полностью развиваются примерно к 8 годам.
По мере того, как дети учатся читать, они все больше знакомятся с тем, как должны выглядеть буквы и слова. Это помогает детям узнать, когда они совершили письменные ошибки, и помогает им исправлять ошибки.Интересно, что верно и обратное — способность детей правильно писать буквы помогает им читать эти буквы.

Результатом развития этого навыка является то, что почерк у большинства детей неуклонно улучшается примерно до 3 ^{-го класса}, когда улучшение почерка стабилизируется. Однако у детей с дисграфией улучшение почерка может продолжаться после 3 ^{-го класса}, потому что навыки письма еще не приобретены (Overvelde & Hulstijn, 2011).

Если у вашего ребенка по-прежнему возникают проблемы с почерком, которые он или она не может исправить после 9 или 10 лет, скорее всего, присутствует дисграфия. Возможно, вы захотите проверить своего ребенка на дисграфию в более раннем возрасте, если его почерк кажется ненормально нечитаемым и если задачи по написанию почерка кажутся ему чрезвычайно трудными.

Связана ли дисграфия с другими состояниями?

Хотя дисграфия может возникать сама по себе, она часто сопутствует другим заболеваниям.Некоторые из этих условий уже упоминались. Вот список состояний, связанных с дисграфией:

Дислексия — не то же самое, что дисграфия, но тесно связанные, как упоминалось выше.
Специфическая неспособность к обучению — дисграфия часто включается как часть этого состояния, которое обычно диагностируется как специфическая неспособность к обучению в письменной форме.
Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) — дети с СДВГ часто страдают дисграфией из-за проблем с пространственным вниманием, рабочей памятью и координацией глаз и рук.
Аутизм — дефицит зрительной, слуховой и тактильной обработки, связанный с аутизмом, способствует дисграфии, которая часто встречается у детей с этим диагнозом.
Расстройство координации развития (DCD) — снижение силы рук и плохая мелкая моторика приводят к дисграфии у детей с DCD.
Диспраксия — дети с диспраксией испытывают трудности с планированием действий и их выполнением из-за нарушения передачи сигналов движения между мозгом и телом.Это приводит к дисграфии, когда дети с диспраксией пытаются писать.
Травматическая травма головного мозга (ЧМТ) — повреждение головного мозга может мешать обработке сигналов и движениям, необходимым для письма, что приводит к дисграфии.
Детский церебральный паралич — подобно ЧМТ, повреждение, которое произошло в головном мозге, вызывает искажение сигналов движения между мозгом и телом, что приводит к аномальным движениям, которые мешают движениям, необходимым для письма.Дети с церебральными нарушениями могут также испытывать некоторые из тех же нарушений зрительной, слуховой и тактильной обработки, которые испытывают дети с аутизмом, что еще больше мешает письму.

Обратите внимание, что все эти состояния являются неврологическими по своей природе, подчеркивая, что причины дисграфии сосредоточены в функции мозга, а не в результате лени или отсутствия обучения почерку. Эти две последние ситуации можно исправить, приложив усилия, в то время как неврологические проблемы обычно носят постоянный характер.

Сможет ли мой ребенок перерасти дисграфию? Какой прогноз?

Дисграфию нельзя полностью вылечить. Дети с дисграфией не «перерастают» ее, но часто могут улучшить почерк с помощью вмешательства и практики.

Причина, по которой дисграфию невозможно вылечить, заключается в том, что механизмы, вызывающие дисграфию, обычно сохраняются в зрелом возрасте, и многие люди продолжают бороться с почерком даже после вмешательства.

И дети, и взрослые с дисграфией должны так сильно сосредоточиться на создании почерка, что они не могут использовать силы мозга для того, что они хотят сказать, когда пишут. Общий процесс может быть утомительным.

Дети с дисграфией должны изучить альтернативные методы письменного общения в дополнение к почерку, чтобы их трудности с письмом не мешали их успехам в школе. Это особенно важно, поскольку дети становятся подростками и взрослыми и хотят рассматривать высшее образование как часть своих планов на будущее.

Письмо необходимо постоянно в средней школе и колледже, и людям с дисграфией, которые хотят, чтобы их преподаватели знали, что они пишут, необходимо иметь возможность писать это разборчиво и легко.

Поскольку обучение письму не является основной задачей в средней школе и на курсах колледжа, большинство подростков и взрослых имеют легкий доступ к ресурсам, необходимым для написания разборчивого письма.

Как дисграфия повлияет на образование моего ребенка?

Если дисграфию не устранить на раннем этапе, проблемы с почерком у ребенка негативно скажутся на его образовании.Дети с дисграфией часто испытывают следующее:

Трудности с выполнением классных заданий из-за медленной скорости письма.
Трудности делать заметки на уроках.
Неразборчивые задания, которые, возможно, придется переделать.
Более низкие оценки, чем заслуживают дети, из-за плохого почерка.
Разочарование при выполнении письменных заданий, которое может перерасти в ненависть к письму.
Низкая самооценка и самооценка.

Устранение дисграфии в раннем детстве важно, чтобы избежать этих последствий по мере того, как ребенок продвигается по классам.Благодаря достижениям в области раннего вмешательства, адаптивных методов письма и вспомогательных технологий, дети должны иметь доступ к ресурсам, которые им необходимы для улучшения или компенсации своего почерка.

В современной системе образования действительно нет причин, по которым ребенок должен отставать из-за дисграфии.

Как лечится дисграфия?

Когда дети учатся писать, с дисграфией можно бороться с помощью нескольких стратегий, направленных на работу с основными факторами, вызывающими дисграфию.Лечение обычно предоставляется персоналом специального образования, включая учителей специального образования, эрготерапевтов, логопедов и лингвистов.

Дети с серьезными нарушениями пространственного положения могут также обратиться к терапевту по зрению. Эти специалисты работают с детьми следующим образом:

Лечение

Учителя специального образования — Дети с дисграфией могут получить специальное образование, которое поможет им справиться с проблемами в распознавании букв и упорядочении, связанных с написанием и записью мыслей на бумаге. .Мультисенсорные методы могут использоваться для обучения навыкам, включая визуальный, слуховой и тактильный ввод. Дети могут проходить эти виды вмешательств в рамках общей специально разработанной программы языкового искусства для решения конкретной проблемы с обучаемостью.
Эрготерапевты — Детей с симптомами дисграфии можно направить на курс эрготерапии, чтобы улучшить двигательные и координационные навыки, необходимые для письма и набора текста. Эрготерапевты предлагают специальные программы занятий для детей с дисграфией, которые могут включать в себя следующее:

Упражнения для увеличения силы корпуса для улучшения осанки во время письма
Упражнения и упражнения для укрепления мышц рук.
Мелкая моторика для улучшения координации рук, владения карандашом и навыков манипулирования карандашом.
Действия для координации глаз и рук для улучшения способности ребенка пересекать среднюю линию и синхронизировать движения глаз с движениями рук.
Упражнения по пространственной ориентации, чтобы помочь детям понять, как формируются буквы, например песни с верхним / средним / нижним движением или письмо с большими движениями в воздухе.

3. Логопеды — Дети с дисграфией могут пройти речевую и языковую терапию, чтобы помочь им усвоить устную речь и перевести ее на письменный.

Терапевты могут работать с детьми, чтобы помочь им улучшить восприимчивые языковые навыки, связанные с обработкой разговорной речи, а также применять эти навыки для записи того, что они слышат, и упорядочивания письма, чтобы это имело смысл.

Адаптации

Вышеуказанные специалисты также работают с детьми над адаптацией письменных заданий для компенсации дисграфии. Адаптация — важная часть лечения дисграфии по нескольким причинам.

Дети с дисграфией могут отставать в учебе из-за того, что им требуется много времени на выполнение заданий по письму, а также из-за того, что их учителям трудно читать их письмо.Адаптации используются, чтобы помочь детям успевать в учебе.
Дети с дисграфией часто всю жизнь борются с трудностями при письме. Обучение их тому, как использовать адаптации на ранних этапах обучения, помогает им научиться компенсировать дисграфию, когда они достигают подросткового и взрослого возраста.

Методы, используемые для компенсации дисграфии, включают:

Адаптированные инструменты для письма, такие как ручки для карандашей, большие карандаши или карандаши специальной формы для компенсации слабости рук и плохой мелкой моторики.
Специальная писчая бумага, в том числе бумага с выделенными или выпуклыми линиями, которая дает детям дополнительные визуальные и тактильные подсказки о том, где разместить буквы на бумаге.
Манипуляторы, позволяющие детям составлять слова без письма, например блоки с буквами или штампы.
Раннее обучение навыкам набора текста для компенсации плохой мелкой моторики.
Вспомогательные технологии для поддержки формирования слов и предложений во время набора текста. Специальные программы и приложения для набора текста могут давать детям визуальные и слуховые подсказки, чтобы помочь им понять, что они печатают правильные слова.
Инструкция по использованию диктовки и программного обеспечения для распознавания голоса, чтобы дети могли говорить то, что они хотят написать.

Что я могу сделать для своего ребенка дома?

Родительская поддержка детей с дисграфией очень важна. Родители должны научиться находить баланс между выполнением домашних заданий и помощью своим детям адаптироваться к дисграфии. Вот несколько вещей, которые вы можете сделать, чтобы помочь своему ребенку как дома, так и в школе:

Наберитесь терпения

Возможно, ваш ребенок не сможет быстро выполнить письменное задание.Ему может потребоваться дополнительное время и, возможно, потребуется время от времени делать перерывы. Не заставляйте ребенка быстро выполнять письменное задание. Вы не плохой родитель просто потому, что не подталкиваете своего ребенка. Фактически, небольшая дополнительная «слабость» от вас — это как раз то, что нужно вашему ребенку.

Не наказывайте

Не наказывайте ребенка за ошибки в формировании букв, ориентации букв, выравнивании, интервале или неправильном написании. Поощряйте ребенка сосредоточиться на письме и писать так аккуратно, насколько он способен, но помните, что вам, возможно, придется снизить свои стандарты, чтобы он мог выполнить письменное задание.

Помогать ребенку исправлять ошибки — это нормально, но, в первую очередь, не влеките за собой никаких последствий для ребенка. Ваш ребенок уже считает почерк неприятным занятием, и последствия от вас сделают его еще более неприятным.

Предоставьте ресурсы

Убедитесь, что у вашего ребенка есть доступ к любым рекомендуемым приспособлениям или вспомогательным технологиям дома. Работайте с учителями и терапевтами вашего ребенка, чтобы получить доступ к этим приспособлениям, чтобы у вашего ребенка было одинаковое оборудование и устройства между школой и домом.

Многие школы сейчас используют Google for Education, который позволяет учащимся получать доступ к любой цифровой работе через свои школьные учетные записи Google.

Это позволяет студентам выполнять задания дома, так как они могут использовать для этого домашний компьютер. Если у вашего ребенка дисграфия, вполне вероятно, что у него есть приложения и расширения, связанные с его учетной записью, которые помогут ему писать, поэтому убедитесь, что у него есть доступ к этим инструментам дома.

Поддержка адаптированных заданий

Поработайте с учителями вашего ребенка, чтобы адаптировать его задания.Ей могут потребоваться сокращенные списки правописания, уменьшенная длина отчета или, возможно, потребуется разрешить печатать задания, а не писать их от руки. Учителя обычно охотно корректируют задания для детей, особенно если преподается не почерк.

Некоторые из этих адаптаций могут уже применяться в школе, поэтому свяжитесь с учителем вашего ребенка, чтобы узнать, есть ли какие-либо изменения. Если от вашего ребенка по-прежнему ожидается, что он будет выполнять задания так же, как и другие дети, вы можете поговорить с учителем по душе.

Завершение работы с домашними программами

Помогите своему ребенку выполнять любые домашние упражнения или действия, рекомендованные его терапевтами или логопедами. Домашние программы помогают детям обобщать базовые навыки во всех средах, поэтому чем больше ваш ребенок будет практиковаться, тем лучше будут его навыки как дома, так и в школе.

Если вы доступны, вы можете посетить один из сеансов терапии вашего ребенка, чтобы вы могли увидеть, какие типы

таким образом, чтобы вы точно знали, когда он правильно выполняет свои домашние упражнения.

Ресурсы для родителей

Следующие ресурсы могут дать вам идеи о том, как помочь вашему ребенку справиться с дисграфией:

Американская ассоциация обучающихся людей с ограниченными возможностями — информация и ресурсы по широкому спектру нарушений обучения , включая дисграфию.
LD Online — хотя этот веб-сайт в первую очередь предназначен для учителей, он предлагает родителям ознакомиться со стратегиями обучения для лиц с ограниченными возможностями обучения, включая дисграфию.
The Anonymous OT — этот удобный для чтения блог предлагает множество сообщений, связанных с темой почерка.
OT Учебные задания для мамы — здесь предлагается множество мультисенсорных заданий, которые помогут детям улучшить почерк.
ОТ с приложениями и технологиями — здесь можно найти рекомендации по ресурсам по вспомогательным технологиям для лечения дисграфии и других нарушений обучаемости.

Дисграфия — это состояние, которое можно лечить с помощью соответствующего вмешательства.Если вы подозреваете, что у вашего ребенка дисграфия, как можно скорее поговорите со специалистами в области образования в школе, где учится ваш ребенок.

Список литературы

Американская психиатрическая ассоциация (2013 г.). Диагностико-статистическое руководство психических расстройств (5 ^-е изд.). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.
Döhla D, Willmes K и Heim S (2018) Когнитивные профили дисграфии развития. Фронт. Psychol. 9: 2006. DOI: 10,3389 / fpsyg.2018.02006
Ади-Джафа, Э., Ландау, Ю.Е., Френкель, Л., Тейхер, М., и Шалев, Р. (2007). СДВГ и дисграфия: основные механизмы. Cortex, 43, 700-709.
Чанг, С., и Ю, Н. (2014). Эффект компьютерной терапевтической практики для детей с дефицитом почерка: сравнение с эффектом традиционного сенсомоторного подхода. Исследования нарушений развития, 35, 1648–1657.
Mayes, Susan D., et al. «Высокая распространенность дисграфии у учеников начальной и средней школы с СДВГ и аутизмом.” Journal of Attention Disorders , 25 июля 2017 г., DOI: 10.1177 / 1087054717720721.
Biotteau, Maëlle, et al. «Расстройство координации развития и дисграфия: признаки и симптомы, диагностика и реабилитация». Психоневрологические заболевания и лечение , том 2019: 15, 8 июля 2019 г., стр. 1873–1885., DOI: 10.2147 / ndt.s120514.
Overvelde, A., & Hulstijn, W. (2011). Развитие почерка у детей 2-х и 3-х классов начальной школы с нормальными, подверженными риску или дисграфическими характеристиками. Исследования нарушений развития , 32 (2), 540–548. doi: 10.1016 / j.ridd.2010.12.027

Понимание Dysgraphia — Партнерская ресурсная сеть

Эта статья от Эрики Патино и Understand.org поможет вам понять, что такое дисграфия, на какие навыки влияет дисграфия, как диагностируется дисграфия, состояния, связанные с дисграфией, и как вы можете помочь своему ребенку.

Вероятно, вы много слышите о проблемах обучения и внимания, таких как дислексия и СДВГ.Но, скорее всего, вы мало что слышали о дисграфии. Если вашему ребенку сложно выразить свои мысли в письменной форме, возможно, вы захотите узнать больше об этом состоянии.

Трудности с письмом распространены среди детей и могут быть следствием различных проблем с обучением и вниманием. Узнав, на что обращать внимание, вы сможете активно помогать своему ребенку.

От дисграфии нет лекарства или простого излечения. Но есть стратегии и методы лечения, которые могут помочь ребенку улучшить навыки письма.Это поможет ему преуспеть в школе, и в любом другом месте письменное самовыражение очень важно.

Что такое дисграфия?

Дисграфия — это состояние, при котором возникают проблемы с письменным выражением лица. Этот термин происходит от греческих слов dys («ослабленный») и graphia («изготовление форм букв вручную»). Дисграфия — это проблема головного мозга. Это не результат ленивого ребенка.

Многим детям с дисграфией сложно просто держать карандаш и выстраивать буквы на одной линии.Почерк у них неаккуратный. Многие борются с орфографией и изложением мыслей на бумаге. [1] Эти и другие письменные задачи — например, перевод идей на язык, который организован, хранится и затем извлекается из памяти — могут усугубить проблемы с письменным выражением.

Разные специалисты могут использовать разные термины, чтобы описать трудности вашего ребенка с письменным выражением слов. В «Руководстве по диагностике и статистике психических расстройств-5» (DSM-5) не используется термин «дисграфия», но используется фраза «нарушение письменного выражения» в категории «специфическое расстройство обучения».«Этот термин используется большинством врачей и психологов.

Некоторые школьные психологи и учителя используют термин «дисграфия» как сокращение для обозначения «расстройства письменной речи».

Чтобы иметь право на получение услуг специального образования, ребенок должен иметь проблему, названную или описанную в Законе об образовании для лиц с ограниченными возможностями (IDEA). Хотя IDEA не использует термин «дисграфия», он описывает ее как «специфическую неспособность к обучению». Сюда входят проблемы с пониманием или использованием языка (устного или письменного), из-за которых сложно слушать, думать, говорить, читать, писать, писать по буквам или выполнять математические вычисления.

Какое бы определение ни использовалось, важно понимать, что медленное или небрежное письмо не обязательно является признаком того, что ваш ребенок недостаточно старается. Письмо требует сложного набора навыков мелкой моторики и обработки речи. Для детей с дисграфией процесс письма труднее и медленнее. Без посторонней помощи ребенку с дисграфией может быть трудно учиться в школе.

Что вызывает дисграфию?

Эксперты не уверены, что вызывает дисграфию и другие проблемы письменного выражения.Обычно мозг воспринимает информацию через органы чувств и сохраняет ее для дальнейшего использования. Прежде чем человек начинает писать, он извлекает информацию из своей краткосрочной или долгосрочной памяти и организуется, чтобы начать писать.

Эксперты считают, что у человека с дисграфией один или оба следующих шага в процессе письма идут не по плану:

Организация информации, хранящейся в памяти
Нанесение слов на бумагу путем их написания или набора текста

В результате получается письменный продукт, который трудно читать и в нем есть ошибки.И самое главное, он не передает того, что ребенок знает и что он намеревался написать.

Рабочая память также может играть роль в дисграфии. У ребенка могут быть проблемы с так называемым «орфографическим кодированием». Это способность сохранять незнакомые написанные слова в рабочей памяти. [2] В результате ему может быть трудно вспомнить, как печатать или писать букву или слово.

Также может быть генетическая связь с дисграфией, протекающей в семьях.

Каковы симптомы дисграфии?

Симптомы дисграфии делятся на шесть категорий: зрительно-пространственные, мелкая моторика, обработка речи, орфография / почерк, грамматика и организация языка.У ребенка может быть дисграфия, если его навыки письма отстают от навыков его сверстников и у него есть хотя бы некоторые из этих симптомов:

Зрительно-пространственные трудности

Проблемы с распознаванием формы и расстоянием между буквами
Проблемы с организацией слов на странице слева направо
Записывает буквы, идущие во всех направлениях, а также буквы и слова, которые идут вместе на странице.
С трудом пишет на линии и на внутренних полях Имеет проблемы с чтением карт, рисованием или воспроизведением формы
Медленное копирование текста

Проблемы с мелкой моторикой

Имеет проблемы с правильным удержанием карандаша, отслеживанием, резкой еды, завязыванием обуви, разгадыванием головоломок, отправкой текстовых сообщений и использованием клавиатуры
Не умеет хорошо пользоваться ножницами или раскрашивать внутри линий
Удерживает запястье, руку, туловище или бумагу в неудобном положении при письме

Проблемы с обработкой языка

Не может быстро изложить идеи на бумаге
Проблемы с пониманием правил игры
Трудно следовать указаниям
Теряет ход мыслей

Проблемы с орфографией / рукописным вводом

Трудно понять правила орфографии
Не может определить, написано ли слово с ошибкой
Может правильно писать устно, но допускает орфографические ошибки при письме
Неправильно и по-разному произносит слова
Имеет проблемы с проверкой правописания — и когда это происходит, он не распознает правильное слово
Смешивает прописные и строчные буквы
Сочетание печати и курсива
Проблемы с чтением собственного письма
Избегает записи
Когда он пишет

, у него устают руки или становится тесно в руке.

Много стирает

Грамматика и проблемы использования

Не умеет использовать знаки препинания
Чрезмерное использование запятых и перепутывание времен глаголов
Не начинает предложения с заглавной буквы
Не записывает полными предложениями, а записывает в виде списка.
Пишет предложения, которые «продолжаются вечно».

Организация письменной речи

Не может рассказать историю и может начать с середины
Опускает важные факты и подробности или предоставляет слишком много информации
Предполагается, что другие знают, о чем он говорит.
Использует расплывчатые описания
Записывает беспорядочные предложения
Никогда не доходит до сути и не повторяет одну и ту же точку снова и снова
Говоря лучше передает идеи

Симптомы дисграфии также различаются в зависимости от возраста ребенка.Знаки обычно появляются, когда дети только учатся писать.

Дети дошкольного возраста могут не решаться писать и рисовать и говорить, что они ненавидят раскрашивание.

Дети школьного возраста могут иметь неразборчивый почерк, в котором может быть сочетание курсива и печати. У них могут быть проблемы с письмом в линию, и они могут печатать буквы неравного размера и высоты. Некоторым детям также может потребоваться произносить слова вслух при письме, или им сложно изложить свои мысли на бумаге.

Подростки могут писать простыми предложениями. В их письме может быть намного больше грамматических ошибок, чем в письмах других детей их возраста. [3]

На какие навыки влияет дисграфия?

Влияние дисграфии на развитие ребенка варьируется в зависимости от симптомов и их тяжести. Вот некоторые общие области борьбы детей с дисграфией:

Academic: Дети с дисграфией могут отставать в учебе, потому что им требуется гораздо больше времени, чтобы писать.Делать заметки — непростая задача. Они могут расстроиться и избегать написания заданий. \

Основные жизненные навыки: У некоторых детей наблюдается слабая мелкая моторика. Им сложно выполнять повседневные задачи, например застегивать рубашки и составлять простой список.

Социально-эмоциональный: Дети с дисграфией могут испытывать разочарование или тревогу по поводу своих академических и жизненных проблем. Если они не идентифицированы, учителя могут критиковать их за «ленивость» или «небрежность».Это может усилить их стресс. [4] Их низкая самооценка, разочарование и проблемы с общением также могут затруднять общение с другими детьми.

Хотя дисграфия — это пожизненное состояние, существует множество проверенных стратегий и инструментов, которые могут помочь детям с дисграфией улучшить свои навыки письма.

Как диагностируется дисграфия?

Признаки дисграфии часто появляются в начальной школе. Но признаки могут не проявиться до средней школы или позже.Иногда признаки остаются незамеченными. Как и в случае со всеми проблемами обучения и внимания, чем раньше распознаются и устраняются более ранние признаки дисграфии, тем лучше.

Дисграфия обычно выявляется лицензированными психологами (включая школьных психологов), которые специализируются на проблемах с обучаемостью. Они дадут вашему ребенку академические оценки и письменные тесты. Эти тесты измеряют мелкую моторику и письменную речь.

Во время тестирования специалист может попросить вашего ребенка писать предложения и копировать текст.Они оценят не только готовый продукт вашего ребенка, но и его процесс письма. Это включает осанку, положение, хватку карандаша, усталость и наличие признаков спазмов. Тестер может также проверить скорость точного двигателя, постукивая пальцами или поворачивая запястье. [5]

Учителя специального образования и школьные психологи могут помочь определить эмоциональное или академическое влияние, которое состояние может оказывать на вашего ребенка.

Какие состояния связаны с дисграфией?

Многие дети с дисграфией имеют другие проблемы с обучением.Эти условия, которые также могут повлиять на письменное выражение, включают:

Дислексия: Из-за этой проблемы с обучением становится труднее читать. Дислексия также может затруднить письмо и правописание. Узнайте больше о разнице между дисграфией и дислексией.

Языковые расстройства: Языковые расстройства могут вызывать различные проблемы с письменной и устной речью. У детей могут быть проблемы с заучиванием новых слов, использованием правильной грамматики и выражением своих мыслей словами.[6]

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ): СДВГ вызывает проблемы с вниманием, импульсивностью и гиперактивностью.

Диспраксия: Диспраксия — это состояние, которое вызывает плохую физическую координацию и двигательные навыки. Это может вызвать проблемы с мелкой моторикой, что может повлиять на физическую задачу письма и печати. Узнайте о различиях между дисграфией и диспраксией.

Как профессионалы могут помочь с дисграфией?

Если у вашего ребенка обнаруживается дисграфия и он соответствует требованиям для получения услуг специального образования, вы и команда учителей и специалистов в школе разработаете индивидуальную образовательную программу (IEP).Это может включать интенсивное обучение почерку, а также индивидуальные приспособления и модификации.

Если ваш ребенок не имеет права на IEP, другой вариант — запросить план 504. Это письменный план, в котором подробно описано, как школа будет учитывать потребности вашего ребенка.

Но даже без плана IEP или 504 вы можете получить помощь другими способами:

Реакция на вмешательство (RTI) — это подход, который некоторые школы используют для проверки учащихся и проведения обучения в небольших группах для тех, кто отстает.Если ребенок не успевает, он может получить интенсивные индивидуальные занятия.
Неформальная поддержка — это стратегии, которые может использовать учитель вашего ребенка, например, предоставление ребенку копий классных заметок или использование вспомогательных технических средств, таких как программное обеспечение для преобразования голоса в текст (диктовка).

Есть много способов помочь ребенку с дисграфией. Как правило, поддержка попадает в следующие категории:

Приспособления — это изменения в способах обучения вашего ребенка. Приспособления включают набор текста на клавиатуре или другом электронном устройстве вместо того, чтобы писать от руки.Приложения могут помочь некоторым детям оставаться организованными с помощью голосовых заметок.
Модификации — это изменения в том, что изучает ваш ребенок. Примеры модификаций включают в себя разрешение студенту писать короткие работы или отвечать на меньшее количество или отличных от тестовых вопросов, чем его одноклассники.
Исправление — это подход, нацеленный на базовые навыки, которые необходимо освоить вашему ребенку. Некоторые дети могут практиковаться в копировании букв, используя бумагу с выпуклыми линиями, чтобы помочь им писать ровными линиями.Эрготерапевт может предложить упражнения для наращивания мышечной силы и ловкости, а также улучшения координации рук и глаз.

Нет лекарств для лечения дисграфии. Однако дети, у которых также есть СДВГ, иногда обнаруживают, что лекарства от СДВГ облегчают симптомы дисграфии.

Что можно сделать дома при дисграфии?

Есть много вещей, которые вы можете сделать дома, чтобы помочь своему ребенку с дисграфией. Вот несколько стратегий, которые стоит рассмотреть.

Наблюдайте и делайте заметки. Запись о трудностях с письмом у вашего ребенка (в том числе о том, когда они возникают), поможет вам найти закономерности и триггеры. Затем вы можете разработать стратегии, чтобы их обойти. Ваши записи также будут полезны, когда вы поговорите с врачом вашего ребенка, учителями и всеми, кто помогает вашему ребенку.

Научите ребенка писать упражнения для разминки. Перед тем, как писать (или даже в перерыве при письме), ваш ребенок может сделать упражнение для снятия стресса. Он мог быстро пожать руки или потереть их, чтобы снять напряжение.

Играйте в игры, развивающие моторику. Игра с глиной может укрепить мышцы рук. Сжимающий мяч может улучшить мышцы рук и запястий и координацию.

Лучше не пробовать слишком много стратегий одновременно. Вместо этого добавляйте по одному, чтобы знать, что работает (или не работает). Хвалите своего ребенка за усилия и искренние достижения. Это может побудить его продолжать развивать навыки. Многие дети преодолевают трудности с письмом и работают над их решением. При поддержке ваш ребенок тоже сможет.

Основные выводы

Дисграфия усложняет письменное выражение.
Существуют ресурсы, позволяющие получить бесплатную или недорогую помощь для вашего ребенка.
При соответствующей помощи дети с дисграфией могут добиться успеха.

Источники

[1] Фишер, Джери и Майкл Реттиг. «Дисграфия: когда писать — больно». NAESP.org. Национальная ассоциация директоров начальной школы. Интернет. http://www.naesp.org/resources/2/Principal/2004/N-D-Web.pdf
[2] Международная ассоциация дислексии. «Понимание дисграфии». Wrightslaw.com. Интернет. http://www.wrightslaw.com/info/read.dysgraphia.facts.htm
[3] Фон Дреснер, Кара Шандор. «Критерии и оценка дислексии и дисграфии». Cba-va.org. Академия Чесапикского залива.
[4] «Дисграфия, вопросы и ответы». DavidsonGifted.org. Институт развития талантов Дэвидсона. Интернет. http://www.davidsongifted.org/db/Articles_id_10707.aspx
[5] «Информация о дисграфии». Brainhe.com. МОЗГ.ОН. Интернет. http://www.brainhe.com/staff/types/dysgraphiastaff.html
[6] «Конкретные языковые нарушения». NIDCD.nih.gov. Национальный институт глухоты и других коммуникативных расстройств. http://www.nidcd.nih.gov/health/voice/pages/specific-language-impairment.aspx

Дислексия и дисграфия: трудности с почерком

Дислексия и дисграфия являются неврологическими нарушениями обучаемости. Оба часто диагностируются в начальной школе, но могут быть пропущены и не диагностированы до средней школы, старшей школы, в зрелом возрасте, а иногда и никогда не могут быть диагностированы.Оба считаются наследственными и диагностируются посредством оценки, которая включает сбор информации об этапах развития, успеваемости в школе и мнение родителей и учителей.

Симптомы дисграфии

Дислексия создает проблемы при чтении, тогда как дисграфия, также известная как нарушение письменного выражения, создает проблемы при письме. Хотя плохой или неразборчивый почерк является одним из отличительных признаков дисграфии, эта неспособность к обучению — это нечто большее, чем просто плохой почерк.Национальный центр по проблемам обучаемости указывает, что трудности с письмом могут возникать из-за визуально-пространственных трудностей и трудностей обработки речи, другими словами, из-за того, как ребенок обрабатывает информацию глазами и ушами.

Некоторые из основных симптомов дисграфии включают:

Сложность удержания или удержания ручки и карандаша
Несоответствующий интервал между буквами, словами и предложениями
Использование сочетания прописных и строчных букв, а также рукописного и печатного текста
Неряшливое, неразборчивое письмо
Шины легко при выполнении письменных заданий
Пропуск букв или незавершение слов при написании
Несогласованное или несуществующее использование грамматики

Помимо проблем при письме, учащиеся с дисграфией могут иметь проблемы с систематизацией своих мыслей или отслеживанием информации, которую они уже записали.Они могут так усердно работать над написанием каждой буквы, что упускают значение слов.

Типы дисграфии

Дисграфия — это общий термин, который включает несколько различных типов:

Дислексическая дисграфия: Нормальная скорость мелкой моторики, учащиеся могут рисовать или копировать материал, но спонтанное письмо часто неразборчиво, а орфография плохая.

Двигательная дисграфия: Нарушение скорости мелкой моторики, проблемы как со спонтанным, так и с копируемым письмом, устная орфография не нарушена, но орфография при письме может быть плохой.

Пространственная дисграфия: Скорость мелкой моторики нормальная, но почерк неразборчивый, скопированный или спонтанный. Студенты могут писать по буквам, когда их об этом просят устно, но при письме они плохо пишут.

Лечение

Как и все проблемы с обучаемостью, раннее распознавание, диагностика и исправление помогают учащимся преодолеть некоторые трудности, связанные с дисграфией, и основаны на конкретных трудностях отдельного учащегося. В то время как дислексия лечится в основном с помощью приспособлений, модификаций и специальных инструкций по фонематическому восприятию и фонетике, лечение дисграфии может включать трудотерапию, которая помогает нарастить мышечную силу и ловкость, а также улучшить зрительно-моторную координацию.Этот вид терапии может помочь улучшить почерк или, по крайней мере, предотвратить его ухудшение.

В младших классах детям помогают интенсивные инструкции по формированию букв и изучению алфавита. Написание писем с закрытыми глазами также оказалось полезным. Как и в случае с дислексией, мультисенсорные подходы к обучению помогают учащимся, особенно молодым, в формировании букв. Когда дети учатся скорописному письму, некоторым становится легче писать курсивом, потому что это решает проблему несоответствия пробелов между буквами.Поскольку в скорописном письме меньше букв, которые можно перевернуть, например / b / и / d /, сложнее перепутать буквы.

Жилье

Некоторые предложения для учителей включают:

Использование бумаги с выпуклыми линиями, чтобы помочь учащимся писать более равномерно и оставаться в пределах линий.
Попросите учащегося использовать разные ручки / карандаши с разными захватами, чтобы найти тот, который наиболее удобен для учащегося.
Разрешите учащимся печатать или использовать курсив, в зависимости от того, что ему удобнее.
Предлагайте вашему ученику темы, которые интересны и эмоционально увлекут его.
Попросите учащегося написать первый черновик, не беспокоясь о грамматике или орфографии. Это позволяет студенту сосредоточиться на создании и повествовании. Преподавайте орфографию и грамматику отдельно от письма.
Помогите студенту создать план перед тем, как начать писать. Работайте вместе со своим учеником над планом, так как ему может быть трудно систематизировать свои мысли.
Разбивайте большие письменные проекты на более короткие.Например, если вы написали план проекта, попросите учащегося сосредоточиться на написании только одного раздела плана за раз.
Если вы должны использовать задания по расписанию, не рассчитывайте на орфографию или аккуратность, если вы понимаете, что имеет в виду ваш ученик.
Создайте веселые занятия для письма, например, найдите друзей по переписке в другой школе и напишите письма, создайте почтовое отделение в своем классе и попросите учеников отправлять друг другу открытки или вести дневник на любимую тему или спортивную команду.

Ссылки :

Информационный бюллетень о дисграфии, 2000 г., автор неизвестен, Международная ассоциация дислексии
Дислексия и дисграфия: общие проблемы с письменным языком, 2003 г., Дэвид С. Мазер, Журнал нарушений обучаемости, том. 36, No. 4, pp. 307-317

Что мы можем узнать друг о друге?

Дёла и Хейм Дислексия против дисграфии

популяционная когорта новорожденных (1976–1982), Рочестер, Миннесота.Педиатрия

123, 1306–1313. DOI: 10.1542 / peds.2008-2098

Lachmann, T. (2002). «Нарушение чтения как недостаток функциональной координации»,

, Основные функции языка, чтения и нарушения чтения, ред. Э. Витрук,

AD Фридеричи и Т. Лахманн (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Спрингер), 165–198 .

Ландерл, К., Фуссенеггер, Б., Молл, К., и Уиллбургер, Э. (2009). Дислексия и

дискалькулия: два расстройства обучения с разными когнитивными профилями.J. Exp. Детский

Психол. 103, 309–324. DOI: 10.1016 / j.jecp.2009.03.006

Ландерл, К., и Молл, К. (2010). Коморбидность нарушений обучаемости: распространенность

и семейная передача. J. Child Psychol. Психиатрия 51, 287–294. DOI:

10.1111 / j.1469-7610.2009.02164.x

Ландерл К., Виммер Х. и Фрит У. (1997). Влияние согласованности орфографии

на дислексию: немецко-английское сравнение. Познание 63, 315–334.

DOI: 10.1016 / S0010-0277 (97) 00005-X

Майер, А. (2008). Phonologische Bewusstheit, Benennungsgeschwindigkeit und

Automatisierte Leseprozesse.Aachen: ShakerVerlag.

McBride-Chang, C., Cho, J.R., Liu, H., Wagner, R.K., Shu, H., Zhou, A.,

et al. (2005). Изменение моделей в разных культурах: ассоциации фонологической осведомленности

и осведомленности о морфологической структуре со словарным запасом и распознаванием слов

у второклассников из Пекина, Гонконга, Кореи и США

.J. Exp. Child Psychol. 92, 140–160. DOI: 10.1016 / j.jecp.2005.03.009

Менгини Д., Финци А., Карлезимо Г. А. и Викари С. (2011). Нарушение рабочей памяти

у детей с дислексией развития: это просто фонологический недостаток

? Dev. Neuropsychol. 36, 199–213. DOI: 10.1080 / 87565641.2010.549868

Молл К., Фуссенеггер Б., Виллбургер Э. и Ландерл К. (2009). RAN не является мерой орфографической обработки

. Свидетельство из ассиметричной немецкой орфографии

.Sci. Stud. Читать. 13, 1–25. DOI: 10.1080 / 10888430802631684

Молл К., Валлнер Р. и Ландерл К. (2012). Kognitive korrelate der lese-,

leserechtschreib- und der rechtschreibstörung. Lernen Lernstörungen 1, 7–19.

DOI: 10.1024 / 2235-0977 / a000002

Мортон, Дж. (1969). Взаимодействие информации при распознавании слов. Psychol. Ред. 76,

165–178. DOI: 10.1037 / h0027366

Николсон, Р. и Фосетт, А. (2000). Долгосрочное обучение у детей с дислексией.Евро.

J. Cogn. Psychol. 12, 357–393. DOI: 10.1080 / 09541440050114552

Николсон, Р., и Фосетт, А. (2007). Трудности процедурного обучения:

воссоединение нарушений развития? Trends Neurosci. 30, 135–141.

DOI: 10.1016 / j.tins.2007.02.003

Николсон Р. и Фосетт А. (2011). Дислексия, дисграфия, процедурное обучение и

мозжечка. Cortex 47, 117–127. DOI: 10.1016 / j.cortex.2009.08.016

Николсон, Р., Фосетт, А.и Дин П. (2001). Дислексия развития: гипотеза

дефицита мозжечка. Trends Neurosci. 24, 508–511. DOI: 10.1016 / S0166-

2236 (00) 01896-8

Нортон, Э. С. и Вольф, М. (2012). Быстрое автоматическое присвоение имен (RAN) и чтение

uency: значение для понимания и лечения нарушений чтения.

Annu.Rev.Psychol.63, 427–452. DOI: 10.1146 / annurev-psycho-120710-

100431

Олсон, Р., Уайз, Б., Коннерс, Ф., Рэк, Дж.и Д. Фулкер (1989). Специфические недостатки в компоненте

: чтение и языковые навыки. Генетические факторы и влияние окружающей среды.

Дж. ЖЖ. Disabil. 22, 339–348. DOI: 10.1177 / 0022219480604

Ортон, С. Т. (1925). «Словесная слепота» у школьников. Arch. Neurol. Психиатр.

14, 581–615. DOI: 10.1001 / archneurpsyc.1925.02200170002001

Ортон, С. Т. (1937). Проблемы чтения, письма и речи у детей. NewYork,

NY: W.W. Norton & Co.

Папе-Нойман, Дж., Ван-Эрминген-Марбах, М., Верхален, Н., Хайм, С. и

Гранде, М. (2015). Быстрое автоматизированное присвоение имен, verarbeitungsgeschwindigkeit

und lese ﬂ üssigkeit. Spr. Stimme Gehör 39, 30–35. DOI: 10.1055 / s-0035-1545269

Пеннингтон, Б. Ф., и Бишоп, Д. В. М. (2009). Отношения между речью,

языка и нарушениями чтения. Annu.Rev.Psychol.60, 283–306. DOI:

10.1146 / annurev.psych.60.110707.163548

Pennington, B.F., Santerre-Lemmon, L., Rosenberg, J., MacDonald, B., Boada, R.,

Friend, A., et al. (2012). Индивидуальное прогнозирование дислексии с помощью одной или нескольких моделей дефицита

. J. Abnorm. Psychol. 121, 212–224. DOI: 10.1037 / a0025823

Петерсон, Р. Л., и Пеннингтон, Б. Ф. (2015). Дислексия развития. Анну. Ред.

Clin. Psychol. 11, 283–307. DOI: 10.1146 / annurev-Clinpsy-032814-112842

Пураник, С.С., и Лониган, К.Дж. (2012). Дефицит раннего письма у дошкольников

с трудностями устной речи.J. Learn. Disabil. 45, 179–190. DOI:

10,1177 / 0022219411423423

Рамус, Ф. (2003). Дислексия развития: специфический фонологический дефицит или

общая сенсомоторная дисфункция? Curr. Opin. Neurobiol. 13, 212–218. DOI:

10.1016 / S0959-4388 (03) 00035-7

Ramus, F., Rosen, S., Dakin, S.C., Day, J.M., Castellote, J.M., White, S., et al.

(2003). Теории дислексии развития: выводы из нескольких тематических исследований

взрослых с дислексией.Мозг 126, 841–865. DOI: 10.1093 / brain / awg076

Ramus, F., and Szenkovits, G. (2008). Какой фонологический недостаток? Q. J. Exp. Psychol.

61, 129–141. DOI: 10.1080 / 17470210701508822

Рейд А.А., Щербинский М., Искерка-Касперек Э. и Хансен П. (2007).

Когнитивные профили дислексиков развития взрослых: теоретические выводы.

Дислексия 13, 1–24. DOI: 10.1002 / dys.321

Розенблюм С., Вайс П. Л. и Паруш С. (2004). Оценка почерка для

дисграфии развития: процесс против продукта.Читать. Пишу. 17, 433–458.

DOI: 10.1023 / B: READ.0000044596.91833.55

Scheerer-Neumann, G. (2008). ILeA 2. Individualuelle Lernstandsanalysen

Rechtschreiben. Lehrerheft. Людвигсфельде: Landesinstitut für Schule und

Medien Berlin-Brandenburg, 14–18.

Шульте-Кёрне Г., Варнке А. и Ремшмидт Х. (2006). Zur Genetik der Lese-

Rechtschreibschwäche. Z. Kinder Jugendpsychiatr. Psychother. 34, 435–444. DOI:

10.1024 / 1422-4917.34.6.435

Seigneuric, A., and Ehrlich, M. (2005). Вклад объема рабочей памяти

в понимание прочитанного детьми: продольное исследование. Читать. Пишу.

18, 617–656. DOI: 10.1007 / s11145-005-2038-0

Шайвиц, С. Э., и Шайвиц, Б. А. (2005). Дислексия (специфическая неспособность читать).

Биол. Психиатрия 57, 1301–1309. DOI: 10.1016 / j.biopsych.2005.01.043

Snowling, M. J., and Hulme, C. (2012). Ежегодный обзор исследования: природа и классификация

расстройств чтения — комментарий к предложениям по DSM-5.

J. Child Psychol. Психиатрия 53, 593–607. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2011.02495.x

Stein, J. (2001). Магноцеллюлярная теория дислексии развития. Дислексия 7,

12–36. DOI: 10.1002 / dys.186

Stein, J. (2014). Дислексия: роль зрения и визуального внимания. Curr. Dev. Disord.

Rep. 1, 267–280. DOI: 10.1007 / s40474-014-0030-6

Steinbrink, C., Klatte, M., and Lachmann, T. (2014). Фонологическая, временная и спектральная обработка

в различении длины гласных нарушена у немецких

детей младшего школьного возраста с дислексией развития.Res. Dev. Disabil. 35,

3034–3045. DOI: 10.1016 / j.ridd.2014.07.049

Stuebing, K. K., Fletcher, J. M., LeDoux, J. M., Lyon, G. R., Shaywitz, S. E.,

and Shaywitz, B.A. (2002). Валидность классификации IQ-несоответствия

нарушений чтения: метаанализ. Являюсь. Educ. Res. J. 39, 469–518. DOI:

10.3102 / 000283120369

Толен, Н., Вайднер, Р., Гранде, М., Амунтс, К., и Хайм, С. (2011). Выявление

симптомов дислексии у опытных читателей путем имитации недостатков в преобразовании графемы-

в фонемы и зрительно-магно-клеточной обработке.