Социальная дезадаптация детей и подростков: Проблема дезадаптации несовершеннолетних: главное, не упустить…

Содержание

Социальная дезадаптация подростков «Группы риска» Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 316.62

Г.А.Овчинникова СОЦИАЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ ПОДРОСТКОВ «ГРУППЫ РИСКА»

Статья о подростках «группы риска», их жизни и адаптации к ней, преодоление трудностей, возникающих у подростков в стрессовых ситуациях. Рассматриваются психолого-педагогические условия коррекции дезадаптации подростков.

Ключевые слова: психология подростков, социальная дезадаптация, педагогика, подростки «группы риска».

GAOvchinnikova. SOCIAL MALADJUSTMENT OF TEENAGERS «AT RISK»

Article is about teenagers «at risk», their lives and adaptation to it, overcoming the difficulties encountered in stressful situations. The article observes the psychological and pedagogical conditions of correction the maladjustment of teenagers.

Keywords: adolescent psychology, social maladjustment, pedagogy, teenager «at risk».

Увеличение числа подростков, которым не удается адаптироваться к условиям жизни, требованиям, предъявляемым к самим подросткам и их окружению, приводит к увеличению масштабов и углублению причин возникновения дезадаптации подрастающего поколения. «Группа риска» представляет собой разбалансировку отношений личности в школе, семье, со сверстниками и с самим собой, заключается в том, что подростки испытывают трудности познавательного и коммуникативного характера, обладают неадекватной самооценкой (заниженной или завышенной), несформированностью ценностно-смысло-вой и эмоционально-волевой сфер, психологической незащищенностью, обусловленных тревожностью, депрессивностью из-за неблагоприятной психологической атмосферы, культурно-нравственной ущербности, социально-педагогического неблагополучия семьи, отторжения подростка из среды сверстников, деструктивно влияющих на его психику. Дезадаптация сопровождается неуспеваемостью, ухудшением взаимоотношений с учителями и родителями, грубостью, резкостью, агрессивностью, конфликтностью, поведенческими нарушениями (девиантностью), употреблением алкоголя и наркотических веществ, уходом от реальности, суицидами.

Предотвращению этих явлений призвано образование, обращенное к внутреннему миру подростков, способствующее реализации их способностей, адаптации в ходе позитивной социализации. Первичная профилактика дезадаптации подростков как аспект системы школьного воспитания нацелена на предупреждение попадания подростков в группы риска, направлена на блокирование зарождающейся дезадаптации посредством психолого-педагогической поддержки, способствующей преодолению возникающих у подростков индивидуальных трудностей в процессе жизнедеятельности образовательных учреждений, повышению их адаптации, стрессоустойчивости к меняющимся условиям жизни, усложняющимся требованиям системы образования.

Анализ практики педагогической деятельности общеобразовательных учреждений показывает, что сегодня коррекция дезадаптации личности осуществляется недостаточно эффективно: не реализуется потребность в общении, саморазвитии, самореализации индивидуальных способностей, не развиваются адаптационные способности (адаптация), слабо разработаны средства, препятствующая развитию дезадаптации подростков «группы риска».

Потребность общества и практики общеобразовательных учреждений в исследовании психолого-педагогических условий коррекции дезадаптации подростков свидетельствует о его актуальности и значимости [1, c.58].

Анализ теорий социализации отечественных исследователей (Г.М Андреева, В.С. Грехнев, М.С. Каган, Р.С.Немов, А.В.Петровский, Б.Д.Парыгин, Л.М.Перминова, Н.Смелзер, Е.В.Шорохова и др.) позволяют сделать вывод о том, что дезадаптация и адаптация являются составными частями социализации; подросток в условиях социальной группы с негативной направленностью, может подвергаться серьезной дезадаптации; вхождение подростка в социальную сферу позитивной направленности, усвоение им позитивного социального опыта, активное включение в созидательную деятельность дает ему возможность для реализации процесса полноценной адаптации, являющейся важным психолого-педагогическим условием коррекции дезадаптации подростков в процессе социализации [3]. Большое значение для понимания сущности дезадаптации имеют взгляды представителей гуманистической психологии (К.Роджерс, АМаслоу), считающих адаптацию механизмом и условием позитивной социализации, реализованную потребность в самореализации, В работах отечественных авторов (АГ.Асмолов, АВ.Петровский, АН. Леонтьев) адаптация рассматривается как фаза личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную общность, как условие гармонизации его отношений со средой, которая, в свою очередь, выполняет роль своеобразного пускового механизма развития личности подростка. В свою очередь дезадаптация — процесс нарушения структурно-функционального приспособления личности подростка (или отдельных личностных инстанций) к изменяющимся условиям социума, охватывающий все трудности его психологической жизнедеятельности, заключается в неумении подростка вырабатывать конкретные психологические приспособления к условиям социальной среды, отражает проблемы социального, индивидуально-личностного плана (нарушения поведения, деятельности, эмоциональных реакций, искажение развития в целом), характеризуются несформированностью или искажением становления новообразования подросткового возраста [2, с.204]

В исследованиях, посвященных непосредственно вопросам изучения процесса адаптации и дезадаптации

(САБеличевой, АС.Белкина, Н. Ф.Головановой, АОДробинской, ИАКоробейников, Т.Д. Молодцовой, Л.Н.Собчика и др.) под адаптацией понимается процесс активного установления оптимальных взаимоотношений индивида с различными социумами; адаптивность — умение занять субъективную позицию в различных социальных средах, средство и механизм коррекции дезадаптации подростков в процессе позитивной социализации, обеспечивающее подросткам успешность в жизни, блокирующих развитие дезадаптации.

Анализ научной литературы, посвященной вопросам социализации, адаптации, дезадаптации свидетельствует о том, что, несмотря на значительное количество публикаций по проблеме дезадаптации, адаптации психолого-педагогические условия коррекции дезадаптации подростков остаются недостаточно исследованными.

Экспериментальное исследование проводилось на базе татарско-русской средней школы №68. В исследовании принимали участие подростки «группы риска» в возрасте от 14 до 16 лет в количестве 60 человек. В контрольной группе — 30 подростков, в экспериментальной группе — 30 подростков «группы риска». Все дети -слабоуспевающие подростки, проживающие в семье; безнадзорные, находящиеся в трудной жизненной ситуации, делинквентные подростки (курящие, употребляющие алкоголь).

Подводя итог работы при подготовке к исследованию, были отобраны 3 методики для диагностики детей «группы риска»: Методика внешней экспертной оценки поведенческой составляющей дезадаптации Д. Стотта «Карта наблюдений »; для определения акцентуаций характера использовался тест — опросник X. Шмишека, (который является более доступной для понимания испытуемых подростков модификацией методики К. Леонгарда; для изучения особенностей средовой (семейной) адаптации подростков использовался опросник «Поведение родителей и отношение подростков к ним» (ADOR) Шафера (в адаптации Э. Матейчика и П. Ржичана). Были сформулированы контрольная и экспериментальная группы.

По методике Шафера было выявлено, что в детско-материнских отношениях семей подростков ЭГ представлены такие модели поведения матери как равнодушие, потворствование и отстраненность по отношению к испытуемым.

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1

0,5 0

Профили отношения родителей к подросткам ЭГ.

Шкалы: 1-позитивное отношение;

2- директивностъ;

3- враждебность;

4-автономностъ;

5- непоследовательность.

Высокий уровень враждебности по отношению к матери описывается как подозрительное отношение к семейной среде и дистанция по отношению к ее членам (в частности, к детям). Подозрительное поведение и отказ от социальных норм приводят их, как правило, к отгороженности и возвышению себя над остальными. Многие респонденты из ЭГ отмечали, что чувствуют даже ненависть и пренебрежение со стороны своих матерей. Высокий уровень по шкале «непоследовательность» со стороны матери подростки понимают резкую смену стиля, приемов, представляющих собой переход от очень строгого — к либеральному и, наоборот, переход от психологического принятия дочери к эмоциональному ее отвержению.

Подростки испытывают необходимость в помощи и поддержке отца, в большинстве случаев принимают его мнение. Такие же формы поведения, как властность, подозрительность, тенденция к лидерству отрицаются. В то же время подростки не ждут от отца чрезмерного конформизма, вплоть до тенденции «идти на поводу». Тем не менее, просто компетентное поведение, дружеский способ общения и нормальные эмоциональные контакты оказываются недостаточными для того. Они стремятся к опеке сильного, взрослого и самостоятельного человека [4].

Описывая директивность своих отцов, подростки отмечали жесткий контроль с их стороны, тенденцию к легкому применению своей власти, основанной на амбициях и не приветствуя при этом выражения собственного мнения ребенка. Такие отцы больше полагаются на строгость наказания, упрямо считая, что они «всегда правы, а дети еще слишком малы, чтобы судить об этом».

Говоря о шкале «враждебность», речь идет о таком неблагоприятном типе отцовского отношения к дочери, как сочетание сверхтребовательности, ориентированной на эталон «идеального ребенка» и соответствующей слишком жесткой зависимости, с одной стороны, и эмоционально-холодным, отвергающим отношением — с другой. Все это ведет к нарушениям взаимоотношений между отцом и подростком, что в свою очередь обусловливает повышенный уровень напряженности, нервозности и нестабильности подростка.

Отношение матери Отношение отца

Подростки описывают автономность отцов как претензию на лидерство, причем лидерство недосягаемое, недоступное для взаимодействия с ним. Он представляется человеком, отгороженным от проблем семьи как бы невидимой стеной, существующей параллельно с остальными членами семьи. Отцу абсолютно все равно, что происходит вокруг, его действия зачастую не согласуются с потребностями и запросами близких, интересы которых полностью игнорируются.

Вследствие проведения программированного наблюдения по методике «Карта наблюдения» Д. Стотта также были выявлены существенные отличия подростков ЭГ от КГ. Как показано на диаграмме, в группе подростков ЭГ большинство симптомокомплексов имеют заметно выраженное или сильно выраженное качество.

Наиболее высокие показатели в ЭГ выявлены по следующим шкалам: «Неприятие взрослых» (5-НВ) — 47,8%; «Асоциальность» (7-А) — 41,8%; «Неусидчивость» (9-Н) — 42%. Данные СК проявляются у подростков из ЭГ в форме негативизма по отношению к взрослым (от простого избегания общения с взрослыми до неконтролируемой враждебности), а также являются показателем отсутствия стремления понравиться взрослым. Интересным является высокий показатель неусидчивости, обнаруженный у подростков. У испытуемых проявляются такие качества, способствующие дезадаптации, как нетерпеливость, избегание работы, требующей длительных усилий, концентрации внимания.

экспериментальная группа

Результаты обследования подростков по методике Д. Стотта «Карта наблюдения» в экспериментальной группе

Заметно выраженными являются показатели по следующим шкалам: II- Ослабленность: апатия, повышенная нейрофизиологическая истощаемость создают биологическую основу дезадаптации подростков; IV -Тревога за принятие взрослыми: сигнализирует об отсутствии необходимого внимания со стороны взрослых к подростку, об угнетенной потребности быть любимым и нужным; VI -Тревога за принятие детьми и VIII -Конфликтность с детьми: принимают различные формы от излишней зависимости от мнения большинства до открытой враждебности по отношению к тем, кто отвергает подростка; X -Эмоциональная незрелость: проявляет себя в инфантильности речи, тревожности, склонности к слезам, что, как правило, способствует формированию у подростка позиции изгоя в группе сверстников; XII -Среда: дает нам сведения о неблагополучных внутрисемейных факторах, которые свидетельствуют о низком материальном, социальном и моральном статусе ближайшего окружения подростка, что не может не влиять и на его социально-психологическую оценку себя как личности; XIV -Сексуальное развитие: здесь довольно часто экспертами отмечался такой признак, как раннее сексуальное развитие, чувствительность к противоположному полу. Выборочные средние величины по данным симптомокомплексам достоверно отличаются от показателей в группах (с вероятностью допустимой ошибки 0,001).

Показатели испытуемых из ЭГ по остальным шкалам существенно превышают данные по «Карте наблюдения», полученные в КГ. Эти отличия являются значимыми для всех шкал, кроме XV и XVI. Отсутствие значимых отличий двух последних шкал позволяет предположить, что у подростков из ЭГ и КГ не наблюдается каких-либо выраженных нарушений физического развития.

Диагностика индивидуально-психологических особенностей подростков проводилась с помощью теста -опросника X. Шмишека. Полученные результаты отражены на рис.

20 15 10 5 0

типы акцентуации в эксперимнетальнои группе

□ гипертимический □тревожно-боязливый □дистимический

□ педантичный

□ возбудимый □эмотивный □застревающий □демонстративный

□ цикпотимический

Наибольшие показатели акцентуации характера подростков ЭГ выявлены по шкалам, диагностирующим дистимический (х= 11,3) и возбудимый (х=15,9) типы акцентуации характера. В группе подростков ЭГ, совершающих уходы и побеги, также значительно выражены черты гипертимного, тревожно-боязливого и экзальтированного типов акцентуации.

Принимая во внимание, что акцентуированная черта характера считается выраженной при значении показателя выше 12 баллов, отличительным признаком обобщенного личностного профиля подростков ЭГ выступает именно возбудимость.

Высокие показатели акцентуации черт характера по всем (кроме II, III, V) шкалам в группе ЭГ также можно объяснить выраженной открытостью на фоне преобладания детских реакций и отсутствия критичности.

Средне выраженная тенденция, практически, по всем шкалам опросника ХШмишека в ЭГ, вероятнее всего, является проявлением негативизма по отношению к взрослым.

Необходимо обратить внимание на то, что более высокие показатели в ЭГ по 3 и 5 шкалам подтверждаются статистически. У подростков ЭГ более выраженными, по сравнению с КГ, оказались черты гипертимности; но данные различия не получили подтверждения в ходе дальнейшего анализа в связи с высокими показателями дисперсии при небольшой разнице средних выборочных значений.

И соответственно такие характеристики, как недостаточная управляемость, импульсивность поведения, нетерпимость, склонность к злобно-тоскливому настроению с накапливающейся агрессией, педантичность на фоне пониженного настроения и недостаточной активности являются теми индивидуально-психологическими особенностями, которые присущи подросткам.

Таким образом, экспериментальное исследование социальной дезадаптации подростков «группы риска», показывает их отличие от группы адаптированных подростков. На констатирующем этапе выявлены отличительные особенности, составляющие специфику социальной дезадаптации.

Особенностью школьной дезадаптации испытуемых «группы риска» являются повышенная нейрофизиологическая истощаемость, неусидчивость, эмоционально-волевая незрелость, отставание в пред-метных знаниях по сравнению с успешно адаптированными ровесниками (лишь 9,4% подростков хорошо справляются с учебной программой), а также отсутствие дополнительных социально-психологических ресурсов, необходимых для компенсации переживания социального стресса и снижения эмоционального напряжения.[5,с.74] Основными характеристиками социально-психологической дезадаптации подростков выступают неспешность подростка в учебной деятельности и межличностных отношениях со сверстниками [8].

Основная задача в психолого-педагогической коррекции — это помочь сделать информированный осознанный выбор (на основе предоставленной консультантом информации), помочь овладеть навыками оценки степени риска и умению определить его уровень, что позволит подростку балансировать и принимать правильные решения [9, с.17].

Литература

1.Бреева Е.Б. Дезадаптация детей и национальная безопасность России. — М.: Дашко и К°, 2004. — 212 с.

2.Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер, 1999. — 518 с.

3.Волков Б.С. Психология подростка.- 3-е изд., исправ. и доп. — М., 2001.

4.Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением : учеб.-метод. пособие / под ред. М.И. Рожкова. -М.: ВЛАДОС, 2001. — 238 с.

5.Диагностика школьной дезадаптации / под ред. С.А Беличевой. — М. : Изд-во, 1993.-257 с.

б.Змановская Е. В. Девиантология: Психология отклоняющегося поведения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2004. — 288 с.

7.Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения: учеб. Пособие для вузов . — СПб.: Речь, 2005. — 445 с.

1. Breeva E.B. Dezadaptacija detej i nacional’naja bezopasnost’ Rossii. — M.: Dashko i K°, 2004. — 212 s.

2. Burlachuk L.F. Slovar’-spravochnik po psihodiagnostike. — SPb.: Piter, 1999. — 518 s.

3. Volkov B.S. Psihologija podrostka.- 3-e izd., isprav. i dop. — M., 2001.

4. Vospitanie trudnogo rebenka: Deti s deviantnym povedeniem : ucheb.-metod. posobie / pod red. M.I. Rozhkova. — M.: VLADOS, 2001. — 238 s.

5. Diagnostika shkol’noj dezadaptacii / pod red. S.A. Belichevoj. — M. : Izd-vo, 1993.-257 s.

6. Zmanovskaja E. V. Deviantologija: Psihologija otklonjajushhegosja povedenija : ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ucheb. zavedenij. — M.: Akademija, 2004. — 288 s.

7. Mendelevich V.D. Psihologija deviantnogo povedenija: ucheb. Posobie dlja vuzov . — SPb.: Rech’, 2005. -445 s.

8.Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста — СПб., 1999.

9.Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. — М., 2003. — 96 с.

8. Rajs F. Psihologija podrostkovogo i junosheskogo vozrasta — SPb., 1999.

9. Sinjagina N.Ju. Psihologo-pedagogicheskaja коггексуа detsko-roditel’skih otnoshenij. — М., 2003. — 96 s.

Факторы формирования социальной дезадаптации у юношей с первичной артериальной гипертензией

Артериальная гипертензия (АГ) имеет важное медико­социальное значение, это связано с широкой ее распространенностью, ранней инвалидизацией лиц молодого трудоспособного возраста, высокой летальностью, а также значительными экономическими затратами на лечение и реабилитацию этой категории больных [1, 2]. Поэтому профилактика ее тяжелых осложнений и ограничений жизнедеятельности больных должна начинаться у истоков болезни [3]. В последние годы исследователи обращают внимание на различные психологические нарушения у больных с АГ, которые диагностируются у 60–80 % больных. Психологические расстройства, возникающие у пациентов с соматическими заболеваниями, по степени инвалидизации не уступают психотическим, в значительной степени увеличивая расходы на здравоохранение, а сочетание соматической патологии с депрессией является предиктором повышенной заболеваемости и смертности от соматических болезней [5, 6]. Соматопсихологический компонент в первую очередь характерен для артериальной гипертензии, аритмий и ишемической болезни сердца [4, 5, 7]. В формировании социальной дезадаптации больных гипертонической болезнью имеет значение сам факт установления заболевания, необходимость длительного приема лекарственных препаратов, недостаточная эффективность от проводимой терапии, а у подростков еще и дисгармоничные взаимоотношения в семье и с окружающими [8, 9].

Цель исследования — изучить факторы формирования социальной дезадаптации у юношей с первичной артериальной гипертензией (ПАГ).

Материалы и методы исследования

Проведено комплексное клинико­психологическое обследование 57 подростков 15–18 лет с ПАГ с поражением органов­мишеней и кризовым течением заболевания. У всех юношей был исключен вторичный характер гипертензии. Функциональное состояние сердечно­сосудистой системы оценивали по данным ультразвукового обследования сердца в М­ и В­режимах с использованием датчика 3,5 мГц на аппарате Sonoline­SL1 фирмы Siеmens по стандартной методике, рекомендованной Ассоциацией специалистов по эхокардиографии. Для определения типа отношения к своему заболеванию использовали «Личностный опросник Бехтеревского института», дифференцирующий 12 типов реагирования личности на болезнь. Уровень эмоционального стресса изучали по данным теста Люшера. Личностную адаптированность к внутреннему и внешнему миру анализировали по данным экспресс­диагностической методики А.В. Фурмана.

Статистическая обработка данных проведена с использованием пакета прикладных программ (MS Excel, SPSS).

Результаты исследования и их обсуждение

Одним из факторов прогрессирования заболевания является длительность сохранения повышенных цифр артериального давления. Установлено, что у 33,3 % пациентов АГ наблюдалась около года, до трех лет она отмечалась у 40,7 %, а больше пяти лет — у 26,0 % подростков.

Наличие ГБ у родственников является достоверным и независимым фактором риска развития заболевания, особенно у родственников первой степени родства. Обращает на себя внимание высокий процент отягощенной наследственности по заболеваниям органов кровообращения среди родственников первой и второй линии родства. Так, у 91,2 % юношей с ПАГ выявлена отягощенная наследственность по сердечно­сосудистым заболеваниям. По линии матери отягощенная наследственность встречается в 40,4 % случаев, по линии отца — 21,1 % и по обеим линиям — в 29,8 % случаев. Кроме того, 22,8 % матерей и 21,1 % отцов имели гипертоническую болезнь, а в 15,8 % случаев она встречалась у обоих родителей. Эти данные подтверждают роль генетических факторов в формировании артериальной гипертензии.

Известно, что АГ является основной причиной нарушений мозгового кровообращения и инсультов. Различные нарушения со стороны нервной системы выявлены у 78,3 % юношей. Настораживает тот факт, что уже на начальных этапах заболевания у 19,4% подростков с ПАГ диагностируется дисциркуляторная энцефалопатия. Неврологические нарушения (церебральная ангиодистония, цереброваскулярная недостаточность и др.) встречаются у 40,8 % подростков. Среди психопатологических расстройств основное место (35,5 %) принадлежит астеническим проявлениям, которые на начальных этапах заболевания имеют преходящий характер.

Особую значимость приобретают вопросы психологической дезадаптации юношей с ПАГ, ее своевременное определение и коррекция. Факторами психологической дезадаптации подростков с ПАГ являются высокий уровень эмоционально­психологического напряжения, снижение успеваемости, высокая утомляемость и дезадаптированность во внешнем и внутреннем мире.

Установлено, что только у 19,0 % юношей с ПАГ эмоциональный стресс отсутствовал, средний уровень эмоционального стресса встречался у 52,4 % пациентов, в 19,0 % случаев зарегистрирован высокий и в 9,6 % — сверхвысокий уровень эмоционального стресса.

При анализе изменений сердечно­сосудистой системы в зависимости от уровня эмоционального стресса выявлено достоверное увеличение сократительной способности миокарда у подростков с высоким (ударный объем — 88,06 ± 4,10 мл против 74,59 ± 3,29 мл; р< 0,01) и средним (84,26 ± 3,32 мл против 74,59 ± 3,29 мл; р< 0,05) уровнем эмоционального стресса, с одновременным снижением общего периферического сопротивления (1283,16 ± 102,04 дин ´ ´ с • см–5 и 1304,76 ± 76,48 дин • с • см–5 против 1622,96 ± 62,35 дин • с • см–5; р< 0,01), а также отмечается достоверное увеличение массы миокарда левого желудочка (140,85 ± 7,99 г и 137,01 ± 5,18 г против 102,66 ± 5,72 г; рt < 0,001) и индекса массы миокарда левого желудочка (81,20 ± 4,80 г/м2 и 79,90 ± 3,50 г/м2 против 61,70 ± 4,30 г/м2; рt < 0,01) в сравнении с юношами, у которых стресс отсут­ствовал.

Важная роль в развитии социальной дезадаптации принадлежит уровню адаптированности подростка к внутреннему и внешнему миру. При изучении социально­психологической адаптации юношей с ПАГ установлено, что неадаптированность к внешнему и внутреннему миру достоверно чаще регистрировалась, чем дезадаптированность (47,4 против 22,8 %; pt < 0,01) и адаптированность (29,8 %; pt < 0,05). Дезадаптированность и неадаптированность подростков связана с внесемейным окружением — негативное отношение к учебному заведению и улице. У 28,9 % юношей отмечается неочевидная адаптированность к внешнему и внутреннему миру, а у 18,5 % — очевидная. Ситуационная дезадаптированность зарегистрирована в 10,3 % случаев, а стойкая очевидная — у 12,5 % пациентов. Именно этот контингент подростков наиболее угрожаем по развитию социальной дезадаптации и требует своевременной психологической коррекции в индивидуальных программах реабилитации.

Определены критерии прогноза неблагоприятных психологических факторов с использованием неоднородной последовательной процедуры А. Вальда и А.А. Генкина. Высокую прогностическую информативность (И) имеют: средний (И = 1,38) и сверхвысокий уровень эмоционального стресса (И = 0,38), стойкая очевидная дезадаптированность (И = 1,04) и очевидная неадаптированность (И = 0,88) подростков с ПАГ.

В настоящее время детские кардиологи и семейные врачи часто игнорируют психологические аспекты болезни, которые существенно влияют на формирование клинической картины болезни, особенно это касается субъективных переживаний ребенка, его отношения к болезни и лечению. В эффективности лечения и профилактике социальной недостаточности важная роль принадлежит личностному реагированию больного на заболевание. Типы отношения к болезни первого блока шкал (гармоничный, эргопатический, анозогнозический) определялись у большинства юношей (63,2 %). В 36,8 % случаев зарегистрированы дезадаптивные типы отношения к своему заболеванию с интрапсихической (тревожный, неврастенический) и интерпсихической направленностью (сенситивный). Эти типы свидетельствуют о наличии личностной дезадаптации больного в связи с заболеванием. Среди этой группы чаще выявлялся сенситивный (22,8 %; «чрезмерная озабоченность возможным неблагоприятным впечатлением, которое могут произвести на окружающих сведения о болезни») и тревожный (12,3 %; «непрерывное беспокойство и мнительность в отношении неблагоприятного течения заболевания, возможных осложнений, неэффективности и даже опасности лечения») типы отношения к своему заболеванию. Больные с данными типами отношения к своему заболеванию при различных эмоционально­аффективных реакциях характеризуются дезадаптивным поведением, ведущим к нарушению их социального функционирования: они или стесняются своего заболевания, или используют его в своих целях, строят концепции паранойяльного характера относительно своего здоровья, проявляют гетерогенные агрессивные тенденции, обвиняя окружающих в своем недуге. Исследованиями, проведенными в институте, установлено, что среди подростков с заболеваниями органов кровообращения только у юношей с ПАГ достоверно чаще (p < 0,001; 6,7 %) встречается дезадаптивный сенситивный тип отношения к своему заболеванию (у больных с аритмиями в 4,1 % случаев, врожденными пороками сердца — 2,6 % и кардиомиопатиями — 1,03 %) [10].

У юношей с ПАГ с высоким и средним уровнем эмоционального стресса и дезадаптивными типами отношения к своему заболеванию выявлены признаки формирования гипертензивного сердца (нарастание массы миокарда левого желудочка и его индекса), которые являются независимыми маркерами неблагоприятного течения артериальной гипертензии.

Качество проведения реабилитационных мероприятий у подростков с ПАГ в значительной мере зависит от образа жизни семьи, в которой он воспитывается. Дисгармоничные отношения чаще (28,5 %; p < 0,01) встречались в семьях, имеющих подростков с ПАГ, чем в группе контроля (6,2 %; обследовано 146 городских семей, имеющих здорового ребенка того же возраста). Только у 1/3 пациентов проводились реабилитационные мероприятия, и у 12,7 % подростков был санаторно­курортный этап лечения.

Таким образом, у юношей с ПАГ выявлены факторы, которые могут привести к прогрессированию заболевания, появлению осложнений и к социальной недостаточности, т.е. к инвалидизации подростка. К неблагоприятным факторам относятся: наследственная отягощенность по ГБ, особенно если болеют оба родителя; дисциркуляторная энцефалопатия; изменения геометрии и функции миокарда; высокий уровень эмоционального стресса, дезадаптивные типы отношения к своему заболеванию (сенситивный и тревожный), наличие дезадаптации к внешнему миру и отсутствие преемственности в проведении реабилитационных мероприятий.

Следовательно, своевременная диагностика и проведение индивидуальных реабилитационных программ с первых дней постановки диагноза с учетом психосоциальных факторов смогут предупредить развитие ограничений жизнедеятельности и социальной недостаточности, т.е. инвалидизации, у юношей с первичной артериальной гипертензией. Учитывая высокий уровень изменений со стороны нервной системы, в программы восстановительного лечения необходимо раннее включение дифференцированных психокорригирующих мероприятий для подростка и семьи, в которой он воспитывается, с учетом уровня адаптации и типа отношения к своему заболеванию.

Bibliography

1. Радченко Г.Д. Оцінка факторів, що впливають на прогноз у хворих з артеріальною гіпертензією (первинні результати 5­річного ретроспективного спостереження) / Г.Д. Радченко, Ю.М. Сіренко // Укр. кардіол. журн. — 2008. — № 6. — С. 20­28.

2. Диагностика и лечение артериальной гипертензии: Метод. рек. Российского медицинского общества по артериальной гипертонии и Всероссийского научного общества кардиологов // Кардиоваскулярная терапия и профилактика. Прил. 2. — 2008. — № 7(6). — С. 1­25.

3. Рекомендації Української асоціації кардіологів з профілактики та лікування артеріальної гіпертензії: Метод. рек. // Артериальная гипертензия. — 2009. — № 1 (3). — С. 25­39.

4. Дроздова И.В. Клинико­функциональные особенности больных артериальной гипертензией с нозогениями // Таврический медико­биологический вестник. — 2008. — № 2, том 11. — С. 66­70.

5. Остроумова О.Д. Артериальная гипертония и тревожные расстройства / О.Д. Остроумова, В.И. Мамаев, Е.И. Первичко, В.В. Барановская // Кардиология. — 2002. — № 2. — С. 95­99.

6. Березин Ф.Б., Безносюк Е.В., Соколова Е.Д. Психологические механизмы психосоматических заболеваний // Российский медицинский журнал. — 1998. — № 2. — С. 43­49.

7. Ахмедов Т.І., Куріло В.О. Психосоматичні співвідношення в структурі пограничних психічних розладів у хворих на есенціальну артеріальну гіпертонію // Проблеми медичної науки та освіти. — 2002. — № 3. — С. 44­47.

8. Жаркова Л.П. Рациональные подходы к диагностике и лечению артериальной гипертензии у детей и подростков / Л.П. Жаркова // Медицинский совет. — 2007. — № 3. — С. 31­35.

9. Агатипов Л.И. Диагностика и лечение артериальной гипертензии в детском возрасте / Л.И. Агатипов // Лечащий врач. — 2009. — № 9. — С. 21­26.

10. Толмачева С.Р. Тип отношения к болезни у детей с заболеваниями органов кровообращения / С.Р. Толмачева // Врачебная практика. — 2003. — № 5. — С. 25­28.

Социальная дезадаптация — ее виды, причины и проявления.

Социальная дезадаптация ее виды, причины и проявления.

Автор: Ашихмина Евгения Владимировна, воспитатель МКУ СРЦН «Алые паруса»

Описание работы:Предлагаю статью для социально-реабилитационных центров, для работы с дезадаптированными детьми. Эту статью можно использовать на педагогических советах, методических объединениях, семинарах.

Социальная дезадаптация – это неспособность индивида отвечать на предъявляемые ему требования, которые основаны на ожиданиях, соответствующих его социальному статусу и занимаемому им месту в конкретной системе сложившихся межличностных взаимоотношений. В том числе его неспособность применять на практике общественно — исторически выработанные способы деятельности, овладение которыми соответствует его индивидуальным возможностям и необходимы для удовлетворения собственных потребностей.
В зависимости от вида, природы, степени, характера дезадаптации выделяют следующие виды дезадаптации :
1. Патогенная дезадаптация — вызвана патологиями отклонениями в психическом развитии и в нервнопсихических заболеваниях в основе, которых лежат функциональные поражения центральной нервной системы.
По степени и глубине проявления делится на устойчивую патогенную дезадаптацию и не устойчивую психогенную дезадаптацию.
К устойчивой, относятся ограниченные поражения головного мозга, психозы, отставание в умственном развитии, дефекты органов чувств.
К неустойчивой относят фобии, навязчивые дурные привычки, энурез, энкопрез. Вызвана неблагоприятной социальной школьной, семейной ситуацией.
2. Психосоциальная дезадаптация — связана с возрастными и индивидуальными психическими особенностями ребенка; устойчивая форма — акцентуация характера, дефекты эмоционально — волевой сферы (безволие, податливость чужому влиянию).
3 . Социальная дезадаптация — проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных нормах поведения и деформации внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок. При социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида. При этом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок.
В сущности, социальная дезадаптация представляет собой нарушение процесса социального развития, в котором в зависимости от степени и глубины изменений можно выделить две стадии:

1. Школьную социальную дезадаптацию, или педагогическую запущенность, при которой подросток характеризуется хроническим отставанием по ряду предметов школьной программы, сопротивлением педагогическим воздействиям, дерзостью учителям, негативным отношением к учебе; такими формами поведения, как сквернословие, курение, хулиганские поступки, пропуски уроков, конфликтные отношения с учителями, одноклассниками. При этом, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных учащихся отличаются любовью к физическому труду, имеет достаточно четкие профессиональные намерения, стремится к получению рабочей профессии, экономической самостоятельности.

2. Социальная дезадаптация, связанную не только с хроническим отставанием по предметам учебной программы и сопротивлением педагогическим воздействиям, но и с отсутствием у них профессиональной ориентированности, общественно полезных навыков и умений, сужением сферы познавательных интересов. Такие подростки характеризуются глубоким отчуждением от семьи и школы, их социальное развитие происходит в основном под влиянием асоциальных, криминогенных подростковых групп. Им свойственны серьезные различные социальные отклонения, алкоголизм, бродяжничество, наркомания, правонарушения, аморальное поведение.

Причины социальной дезадаптации подростков.
Причинами социальной дезадаптации могут быть:

Ошибки семейного воспитания:
а) недостаток внимания либо его бессодержательность со стороны близких людей;
б) отрицательное влияние на детей поведения родителей;
в) противоречивое отношение родителей к детям;
г) неполный состав семьи;
д) неправильная организация деятельности детей;
е) привитие противоречащих моральным нормам взглядов и убеждений;

Недостатки и просчеты учебно-воспитательной работы в школе:
а) непосильность предъявляемых к учащимся требований;
б) перегрузка учащихся;
в) устойчиво негативная оценка результатов их деятельности;
г) негативный подход к воспитанию;
д) создание атмосферы нетерпимости и обструкции;
е) невнимательное отношение к детям и несоблюдение дифференцированного подхода в учебно-воспитательной работе.

Негативное влияние среды, деформация социальных связей и соответственно референтных и ценностных ориентаций:
а) влияние референтных групп с асоциальной ориентацией;
б) расхождение норм группы с общепринятыми моральными нормами;
в) низкая сформированность структуры общения.

Школьная дезадаптация может быть определена, как особая форма, социальной дезадаптации.
Отличительные особенности социальной дезадаптации подростков определяются возрастом, особым социальным статусом и бурно протекающего процесса психического развития.
1. Индивидуальные психические — искажения личностных черт- деформация мотивационной сферы — несформированность социально приемлемого поведения — педагогическая запущенность.
2. Индивидуальные соматические — хронические заболевания — инвалидность отставание в физическом развитии.
3. Социальные внеучебные — нарушение прав ребенка — отсутствие опеки со стороны взрослых — вовлечение в противоправные действия — бедность семьи ограниченность возможностей познания мира.
4. Социальные школьные — плохой социально- психологический климат учебной группы — низкий социальный статус в учебной группе — низкий уровень преподавания в учебном заведении.

Социальная дезадаптация несовершеннолетних — это явление многогранное, многовариантное, может проявляться с разной степенью интенсивности, широты, в различных вариантах и быть вызвано различными причинами.
На основе выше изложенной точки зрения, мы пришли к выводу, что если ребенок дезадапирован в какой — то одной области, например, взаимоотношениях со сверстниками, а во всех остальных не испытывает никаких трудностей, тогда мы вправе говорить об узкой дезадаптации. В случае если ребенок дезадаптирован еще и в учебе, фиксируем распространенную дезадаптацию. Но бывает так, что дезадаптация захватила многие области жизнедеятельности ребенка тогда речь идет о дезадаптации распространенной или широкой.

Следующий момент — это «проникновение в психику».

Если ребенок проявил грубость, рассеянность или лень (это временное состояние или мотив), можно говорить о поверхностной дезадаптации. Воспитатель допустил бестактность, ребенок обиделся или нагрубил, но это не стало чертой характера и не повлияло на поведение в целом; но если такая грубость начинает проявляться все чаще, переходя в черту характера, речь идет уже о дезадаптации углубленной или глубокой.

Дезадаптация является скрытой, когда ребенок все носит в себе (обиду, тревогу, страх, одиночество), открытой, проявляется довольно четко и ярко выраженной, такая дезадаптация бросается в глаза и очень мешает окружающим и самому ребенку.

Если ребенок растерялся, разозлился, проявил рассеянность или конфликтность, но произошло это быстро, то можно говорить о ситуативности проявления дезадаптации. Если какие то нарушения отношений и деятельности проявляются в сходных ситуациях, но еще не стали чертами характера, на наш взгляд, следует сделать вывод о временной дезадаптации, если же они проявляются практически постоянно, то это дезадаптация устойчивая. Разные виды и подвиды, дезадаптации могут иногда существовать у одного человека, взаимодействуя, переплетаясь, ослабевая, и уничтожая друг друга. Невозможно найти человека, у которого бы элементы дезадаптации, хотя бы ситуативно, никогда не проявлялись, а их проявление зависит от всего мотивационно — личностного строя личности, ее характера, способностей.
Помимо этого, социальной дезадаптация может быть обращена как во внутрь, на себя, так и на окружающий, осознаваться инее осознаваться, самоосуждаться или нет, вызывать или не вызывать желание измениться или что-то изменить — все это порождает проявление типов дезадаптации:
«саморазрушители» — дефект самооценки, самовыражения, взаимоотношений;
«неумеющие» — дефект навыков и умений, деформации предметной дезадаптации;
«инертные» — ослабленность воли и эмоционального контроля;
«конформисты’ — ослабленность воли, принципиальности, стойкости убеждений;
«разрушители» — превалирование агрессивности, несдержанности и равнодушия;
«смирившиеся» — дефект воли, эмоций, занижающий
«конформисты’ — ослабленность воли, принципиальности, стойкости убеждений;
«разрушители» — превалирование агрессивности, несдержанности и равнодушия;
«смирившиеся» — дефект воли, эмоций, занижающий самооценку, деформацию «я»;
«себялюбцы» — напротив, завышающей самооценку, деформацию «я»; «демонстративные» — дефект взаимоотношений, эмоций самооценки; «заблуждающиеся»~ отсутствие правильной оценки себя, своих поступков;
«стремящиеся» — осознание и отрицательное отношение к своим поступкам, отсутствие отрицательного влияния на окружающих и подверженности отрицательным воздействиям, активность в преодолении дезадаптации. Нередко типы дезадаптации могут быть смешанными, сочетая в себе характеристики нескольких типов. Любой из указанных типов дезадаптации имеет различную выраженность в зависимости от отношения ребенка к ней, влияние его на окружающих и стремление дезадаптацию преодолеть.
Приведенная классификация дезадаптации по ее видам, подвидам и типам позволяет более дифференцированно подходить к каждому дезадаптированному подростку. Определение вида дезадаптации дает понять, к какой области проявления следует обратиться, подвида — степень ее запущенности, типа — конкретное поведенческое ее проявление, что, в конечном счете, должно влиять на стратегию работы с подростком.
ВыводТаким образом, под понятием дезадаптация понимаем социально психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями, умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной деятельности, т.е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими, и с окружающим миром.
Так же мы выяснили, что дезадаптация бывает: патогенная, психосоциальная, социальная, которые в свою очередь могут быть различными по глубине распространенности, выраженности, характеру возникновения, длительности протекания, направленности. Выяснили типы проявления, социальной дезадаптации: саморазрушители, неумеющие, инертные, конформисты, разрушители, смирившиеся, себялюбцы, демонстративные, заблуждающиеся, стремящиеся.

Заключение.
Значимость проблемы социальной дезадаптации, обусловлена современной ситуацией в обществе. Социальную ситуацию, сложившуюся в нашей стране, можно охарактеризовать как критическую. С каждым годом, согласно данным статистики, увеличивается число материально необеспеченных семей, детей оставшихся без попечения родителей, социально — педагогически запущенных детей, новорожденных с различными патологиями.

При изучении психолого — педагогической литературы, мы рассмотрели понятие социальной дезадаптации, под которой понимается: неспособность индивида отвечать на предъявляемые ему требования, которые основаны на ожиданиях, соответствующих его социальному статусу и занимаемому им месту в конкретной системе сложившихся межличностных взаимоотношений. В том числе его неспособность применять на практике общественно — исторически выработанные способы деятельности, овладение которыми соответствует его индивидуальным возможностям и необходимы для удовлетворения собственных потребностей.

Так же рассмотрели причины, проявления, виды и типы социальной дезадаптации. Рассмотрели сущность понятия социально — психолого педагогической поддержки, под которой понимается «процесс совместного с подростком определения препятствий мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, воспитании, общении, образе жизни». Существует определенная структура социально — психолого — педагогической поддержки, которая состоит из нескольких этапов: диагностического, поискового этапа, договорного, деятельностного и рефлексивного этапов.

Таганрогский институт имени А.П. Чехова

28 мая

27 мая 2020 года в онлайн-формате была проведена I научно-практическая конференция «Предупреждение и преодоление дезадаптации несовершеннолетних – центральная проблема социальной педагогики», организованная кафедрой педагогики и социокультурного развития личности факультета психологии и социальной педагогики.

Открыл работу конференции заместитель директора по научной работе ТИ имени А.П. Чехова, кандидат исторических наук, доцент А.А. Волвенко. На пленарном заседании с приветственным словом к собравшимся обратились: декан факультета психологии и социальной педагогики ТИ имени А.П. Чехова доктор философских наук, профессор О.А. Музыка, заведующая кафедрой педагогики и социокультурного развития личности, кандидат педагогических наук, доцент И.В. Челышева. Была подчеркнута возрастающая актуальность проблем профилактики и преодоления дезадаптации детей и подростков, отмечен вклад факультета и кафедры в их решение.

Профессор кафедры педагогики и социокультурного развития личности Т.Д. Молодцова в пленарном докладе рассказала об истории развития руководимой ею научной школы, посвященной предупреждению и преодолению дезадаптации несовершеннолетних, о том, какой вклад в разработку данной проблемы внесли кандидаты педагогических наук Л.Я. Жилина, В.Н. Вараксин, Ю.В. Кривосудова, Т.И. Меньшикова, кандидат психологических наук О.И. Ефремова и другие коллеги, аспиранты, студенты разных лет.

Всеобщий интерес вызвал пленарный доклад руководителя Центра социологии образования, академика РАО, доктора психологических наук, сотрудника Института управления образованием РАО (г. Москва) В.С. Собкина. Докладчик обратил внимание на проблему отчуждения молодежи в современной социокультурной ситуации, рассмотрел особенности жизненной позиции учащихся, подвергающихся насилию.

В пленарном докладе старшего методиста МБУ «Центр медико-психолого-педагогического сопровождения детей и подростков» Т.П. Носоченко была освещена деятельность ПМПК г. Таганрога по профилактике и преодолению школьной и социальной дезадаптации детей и подростков.

Директор Центра психолого-медико-педагогического сопровождения Неклиновского района Ростовской области В.В. Пегушин в своем выступлении рассказал о профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в условиях сельской местности (на примере деятельности системы образования Неклиновского района).

Далее работа конференции осуществлялась в четырех секциях. Материалы для работы секций были подготовлены научными сотрудниками, преподавателями, аспирантами, магистрантами, студентами из Москвы, Санкт-Петербурга, Нижнего Новгорода, Симферополя, Ростова-на-Дону и Ростовской области, Таганрога. Были представлены также работы исследователей из Белоруссии, Египта и Кыргызстана. Всего в работе конференции приняли участие более 100 человек.

Доклады первой секции были посвящены выявлению, профилактике и преодолению проблем социальной дезадаптации в детском и подростковом возрасте (модератор секции – кандидат психологических наук, доцент О.И. Ефремова).

На секции № 2 обсуждались вопросы школьной дезадаптации и путей ее преодоления (модератор – кандидат педагогических наук, доцент Л.И. Кобышева).

Работа секции № 3 включала обсуждение проблем правовой и психологической защиты детей, попавших в трудную жизненную ситуацию (модератор – кандидат педагогических наук, доцент С.Ю. Шалова).

На секции № 4 анализировались и обсуждались проблемы медианасилия и путей защиты от негативной информации как средства профилактики отклонений в поведении несовершеннолетних (модератор – зав. кафедрой педагогики и социокультурного развития личности кандидат педагогических наук, доцент И.В. Челышева).

Подводя итоги проведенной конференции, модераторы отметили плодотворную работу секций, активное участие всех собравшихся в обсуждении рассматриваемых проблем, интерес участников конференции к представленным на секциях докладам, практическую значимость проведенных исследований, отраженных в докладах и сообщениях. Участники конференции высказали пожелание продолжить обсуждение поднятых вопросов и организовать цикл научно-практических мероприятий по проблемам профилактики и преодоления дезадаптации детей и подростков. В финальной части конференции была принята резолюция.

Резолюция I-ой научно-практической конференции «Предупреждение и преодоление дезадаптации несовершеннолетних – центральная проблема социальной педагогики»

27 мая 2020 года на базе факультета психологии и социальной педагогики Таганрогского института имени А.П. Чехова (филиала) РГЭУ (РИНХ) в г. Таганроге была проведена научно-практическая конференция по проблемам предупреждения и преодоления дезадаптации детей и подростков. Конференция была организована в связи с необходимостью усиления коррекционной составляющей в учебно-воспитательной работе учреждений образования региона.

Заслушав и обсудив доклады, участники конференции отметили, что построение системы профилактической и коррекционной работы по преодолению дезадаптации детей и подростков возможно при использовании как традиционных, так и современных инновационных моделей, механизмов и содержания этого направления педагогической деятельности.

Цель конференции — обсуждение проблем и перспектив освоения современных моделей, механизмов и содержания коррекционно-профилактической работы в регионе, была достигнута.

Участники конференции рекомендуют:

Считать стратегической задачей образовательно-воспитательных учреждений региона работу, направленную на профилактику и коррекцию любого вида дезадаптации детей и подростков.

Важным условием профилактики дезадаптации детей и подростков признать тесное взаимодействие представителей вуза, учреждений социальной защиты, медицинских учреждений, работников УВД, Администрации образовательных организаций и педагогов-практиков.

Кафедре педагогики и социокультурного развития личности (зав. кафедрой доцент И.В. Челышева) способствовать организации работы по профилактике и коррекции дезадаптации детей и подростков (проведение конференций, встреч, семинаров, «круглых столов» и т.д. по проблемам профилактики и коррекции дезадаптации детей и подростков).

По итогам работы конференции выпущен сборник научных трудов участников. Выходные данные сборника:

Предупреждение и преодоление дезадаптации несовершеннолетних — центральная проблема социальной педагогики: материалы научно-практической конференции 27 мая 2020 года г. Таганрог: Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2020. — 285 с.

Сборник размещен в ЭБС «Университетская библиотека онлайн»: https://biblioclub.ru/index.php?page=book_red&id=577960

и интернет-магазине издательства «Директ-медиа»:

https://www.directmedia.ru/book_577960_preduprejdenie_i_preodolenie_dezadaptatsii_nesovershennoletnih_tsentralnaya_problema_sotsialn/С

Психолого-педагогическая поддержка социально дезадаптивных детей и подростков

Психолого-педагогическая поддержка социально дезадаптивных детей и подростков. Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и искажении системы внутренней регуляции, ценностных ориентаций, социальных установок. По сути дела, при социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, на которое влияет ближайшее окружение, которое демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, так и косвенные влияния, когда имеет место снижение значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа.

В зависимости от степени и глубины деформации процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации:

1. Педагогически запущенные учащиеся. Основные деформации связаны со школьным учебно-воспитательным процессом, отношением к учебной деятельности, учителям, нормам школьной жизни и школьного распорядка. Педагогическая запущенность характеризуется хроническим отставанием по ряду предметов школьной программы, сопротивлением педагогическим воздействиям, дерзостью с учителями, негативным отношением к учебе, социальной дезадаптацией и различными асоциальными проявлениями (сквернословие, курение, хулиганские поступки, пропуски уроков, конфликтные отношения с учителями, одноклассниками).

Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных учащихся имеют достаточно четкие профессиональные намерения, владеет различными трудовыми навыками, стремится к получению рабочей профессии, к экономической самостоятельности, что может послужить опорой в их перевоспитании.

2. Социально запущенные дети и подростки.Социально запущенные учащиеся не только плохо учатся, имеют хроническое отставание по предметам учебной программы и оказывают сопротивление педагогическим воздействиям, но, в отличие от педагогически запушенных, профессионально не ориентированы, у них не сформированы полезные навыки и умения, сужена сфера интересов. Они характеризуются глубоким отчуждением от семьи и школы, их формирование и социальное развитие идет в основном пол влиянием асоциальных, криминогенных подростковых групп, усвоение групповых норм и ценностей которых приводит к деформации сознания, ценностных ориентаций и социальных установок несовершеннолетних. Для социально запущенных подростков характерны различные серьезные социальные отклонения (бродяжничество, наркомания, пьянство, алкоголизм, правонарушения, аморальное поведение и т.д.).

Работа психолога с «трудными детьми» предполагает выявление различного рода неблагоприятных индивидных, личностных, психолого-педагогических и социально-психологических факторов, затрудняющих социальную адаптацию детей и подростков и работа с ними.

Психолого-педагогическая поддержка социально дезадаптированных подростков может быть завершена только в том случае, если в подростке удается пробудить потребность самосовершенствования, самовоспитания. Самовоспитание начинается с самоанализа, с самокритичного отношения к себе. Кроме того, самовоспитание предполагает существование некоего идеала, выбранного в качестве образца поведения, определенных нравственных ценностей и критериев, с позиции которых человек оценивает себя, свое поведение.

Следует отметить, что отличительной чертой несовершеннолетних правонарушителей является отсутствие навыков самоанализа, самооценивания. Как правило, они затрудняются назвать хорошие и плохие черты характера как у себя, так и у своих друзей. Затрудняются определить, что именно в себе надо изменить, чтобы стать на путь самосовершенствования, исправления, Поэтому необходимо подтолкнуть подростка к самоанализу, к потребности раздумий о себе, о своих поступках. К этому могут побуждать частные беседы воспитателя, рассуждения о различных жизненных ситуациях и нравственных коллизиях, отраженных в прочитанных книгах, просмотренных фильмах, наблюдаемых в жизни.

Отличительной чертой социально запушенных подростков является деформация их социальных связей: по степени влияния на первом месте для них оказываются неформальные криминогенные группы, которые имеют особую значимость в глазах подростка. Отсюда коррекция личности социально запушенного подростка наряду с другими задачами предполагает выработку критического отношения к прежним кумирам и формирование новых поведенческих образцов и жизненных идеалов. Переориентация референтной группы может происходить как при помощи живого примера взрослых и сверстников, с которыми общается и взаимодействует подросток, так и на примере литературных героев и киногероев, судьбы которых заинтересовали несовершеннолетнего, вызвали желание подражать. В первую очередь следует являть личный пример человека, которому подростку захочется подражать.

Индивидуальная работа психолога с дезадаптивными детьми предполагает выявление как слабых, так и сильных сторон личности трудновоспитуемых детей и подростков, которые, с одной стороны, требуют психолого-педагогической коррекции, а с другой — составляют здоровый психологический потенциал личности, на который можно опираться в процессе воспитания, перевоспитания, самовоспитания. Здесь очень важно выявить возможную акцентуацию характера подростка, то есть крайнее проявление нормы, отклонения, которыми можно справиться совместными усилиями психолога и педагога, и которые должны быть учтены при индивидуальном педагогическом подходе к воспитанию. Здесь же необходимо выявление синдромов тревожности, агрессивности, нарушений системы самооценок ребенка, подростка, неадекватный уровень притязаний, которые могут проявляться в различных формах социальной дезадаптации. Воспитание, перевоспитание, коррекция должны строиться с учетом ценностных и референтных ориентаций подростка, его интересов и мотивации, что также поможет выявить психодиагностическое исследование.

Коррекция отклоняющегося поведенияпредполагает в первую очередь выявление неблагополучия в системе отношений ребенка, подростка как со взрослыми, так и сверстниками, и «лечение» социальной ситуации, то есть коррекцию педагогических позиций учителей, родителей, разрешение острых и вяло текущих конфликтов, неблагоприятно сказывающихся на социальном развитии пол ростка. Чрезвычайно важным представляется также анализ социометрического статуса подростка в коллективе класса, в среде сверстников, определение места, которое он занимает в системе межличностных отношений, выявление того, насколько оправдываются его престижные ожидания, имеет ли место психологическая изоляция, и сои таковая имеется, определение ее корней и причин, а также возможных путей преодоления.

В программе коррекционных мероприятий особое место занимает консультирование родителей, педагогов, позволяющее взрослым лучше понять половозрастные и индивидуально-психологические особенности детей и подростков, подвергнуть критическому самоанализу свои педагогические действия. При этом важно помнить, что наибольшая вероятность осложнений в отношениях взрослого и ребенка появляется в кризисные периоды развития, когда в связи с появлением психологических новообразований происходят резкие скачкообразные изменения в психике и личности ребенка, подростка, в его отношениях с окружающими, в ситуации социального развития, что не всегда учитывается родителями, воспитателями. Серьезные педагогические ошибки, ведущие к нервно-психическим срывам детей и подростков, к дезадаптации их поведения и деформации личностного развития, возникают в случаях, когда родители, воспитатели стремятся влиять на базисные, индивидные свойства ребенка, такие, как темперамент, особенности психомоторики, эмоционально-волевой сферы, не учитывая их инерционность, относительное постоянство. В данном случае психолог должен помочь родителям определить, какие именно свойства ребенка необходимо учитывать, не стремясь к их «переделке», какие можно корректировать и какие развивать. То есть психолог должен, по сути дела, помочь родителям изменить в ребенке то, что в состоянии меняться, смириться с тем, что они не в состоянии изменить, и научиться отличать одно от другого.

(на основании материалов с сайтов: http://bookap.info/sociopsy/belicheva/gl15.shtm)

Школьная дезадаптация. Причины и пути коррекции


Адаптация к школе


Под адаптацией к школе шестилетнего ребёнка следует понимать:


а) физиологическую адаптацию, как процесс приспособления функций организма ребёнка к условиям обучения в школе;


б) социально-психологическую, как процесс активного приспособления системы «ребёнок-взрослый», «ребёнок-ребёнок» к новым условиям взаимодействия. Социально-психологическая адаптация включает развитие познавательной сферы ребенка и его умение подчинять восприятие, память, мышление, воображение задачам, которые ставят перед ним в процессе учения.


Адаптация к новым социальным отношениям и связям, в которых начинает проявляться личность ребенка, определяется по тому, как ребенок входит в новый коллектив сверстников, какое место начинает занимать в классе, как общается со сверстниками и взрослыми, как относится к школе, к самому себе как школьнику.


Большое значение при адаптации ребенка к школе имеет уровень образования родителей, отсутствие конфликтных ситуаций в семье, правильные методы воспитания, полноценное общение с ребенком, заинтересованность в подготовке ребенка к школе.


Причины школьной дезадаптации


Они могут быть субъективного и объективного характера.


Субъективные причины дезадаптации:


Недостаточный уровень мотивации к обучению в школе. Негативное отношение к школе , первичными причинами которого могут быть недостаточно профессиональная работа дошкольных учреждений, образец отрицательного отношения к школе братьев и сестёр и т . д.


Вторичное разрушение мотивации происходит непосредственно в процессе обучения.


Несформированность элементов и навыков учебной деятельности, причиной которой могут быть как индивидуальные особенности развития интеллекта, так и педзапущенность.


Неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности. Причиной могут быть неблагоприятная семейная обстановка, неправильные методы воспитания, неправильная организация режима дня ребёнка, а также последствия осложнений при беременности и родах у матери.


Неспособность приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще это бывает у детей соматически ослабленных, с задержкой физического развития, нарушениями в работе анализаторов.


Причины школьной дезадаптации, имеющие объективный характер:


Неправильное отношение учителя к ученику.


Неправильная организация учебного процесса.


В зависимости от выраженности симптомов и их сочетания различают следующие формы адаптации — дезадаптации


Норма – благоприятное протекание адаптации, сопровождающееся слабойвыраженностью или отсутствием негативных симптомов дезадаптации.


«Скрытые» формы ДА:


1-я степень – начальная форма «скрытой» ДА. Характеризуется средним уровнем работоспособности, сниженным эмоциональным тонусом, частичной расторможенностью, плаксивостью. Повышенной утомляемостью. Желание ходить в школу неустойчиво. Старателен, но медленно включается в учебный процесс, активность сменяется пассивностью, адекватно реагирует на замечание. В поведении наблюдается тревожность, неуверенность.


2-я степень – прогрессирующая форма «скрытой» ДА. Характеризуется низкой работоспособностью, высокой утомляемостью, ребёнок не может сосредоточится, плаксив, обидчив, раздражителен. Иногда жалуется на головную боль, тошноту, боли в животе. Отношение к школе негативное, пассивен на уроке, на просьбу отвечать — молчит, равнодушен к неудачам.


Нуждается в постоянном контроле и помощи учителя. Эпизодически наблюдается агрессивность к детям как защитная реакция организма.


«Открытые» формы дезадаптации


3-я степень — начальная форма «открытой» ДА. Характеризуется средне- низким уровнем работоспособности, импульсивностью, расторможенностью, внимание неустойчиво, снижен аппетит, беспокойный сон. На уроке не собран, быстро теряет интерес к заданиям, в учебной деятельности иногда создаёт конфликтную ситуацию.


4-я степень — прогрессирующая форма «открытой» ДА. Характеризуется низкой работоспособностью, высокой утомляемостью, импульсивностью, расторможенностью, раздражительность переходит в агрессивность.


Негативное отношение к школе, учителю, быстро теряет интерес к заданиям, отказывается их выполнять, равнодушен к неудачам, негативно относится к замечаниям, мешает на уроке, нуждается в постоянном контроле. Отмечается спад в успешности обучения, в общении с учителем проявляется демонстративность. Кривляется, отказывается выполнять требования учителя, создает конфликтную ситуацию. В общении с детьми агрессивен, обзывает детей, жалуется учителю.


 


Психолог УЗ «ГКДПД» Станчик Г.А.

Деятельность учреждения

Основными задачами деятельности учреждения являются:

Выявление совместно с государственными и муниципальными органами (здравоохранения, образования, внутренних дел, занятости и других), общественными и религиозными организациями и объединениями несовершеннолетних, находящихся в социально-опасном положении и трудной жизненной ситуации.

Организация и проведение мероприятий на территории Верхнесалдинского городского округа по устранению причин и условий безнадзорности несовершеннолетних.

Выявление источников и причин социальной дезадаптации детей, их психолого-медико-педагогическое обследование, направленное на установление форм и степени социальной дезадаптации.

Разработка и реализация индивидуальных программ социальной реабилитации и адаптации детей и семей с детьми в трудной жизненной ситуации, проживающих на территории Верхнесалдинского городского округа.

Оказание необходимых социально-бытовых, социально-медицинских, социально-психологических, социально-педагогических, социально-экономических, социально-правовых услуг в соответствии с индивидуальными программами социальной реабилитации и адаптации.

Обеспечение (при необходимости) временного проживания детей в нормальных бытовых условиях с предоставлением бесплатного питания, одежды, обуви, других предметов первой необходимости, коммунальных услуг, медицинского обслуживания, должного ухода, возможности посещать образовательные учреждения или обучаться по индивидуальной программе, либо работать.

Поддержка семей в решении проблем их самообеспечения, реализации собственных возможностей по преодолению трудной жизненной ситуации.

Оказание психологической, психокоррекционной и иной помощи по ликвидации кризисной ситуации в семье и содействие возвращению ребенка к родителям или лицам, их замещающим.

 

В учреждении осуществляют свою деятельность 4 отделения:

 

1. Отделение профилактики безнадзорности несовершеннолетних.

Отделение профилактики безнадзорности несовершеннолетних действует на основании документа Положение об отделении профилактики безнадзорности несовершеннолетних (.docx 42.85 KB)

Основным назначением отделения является профилактика безнадзорности несовершеннолетних, проживающих на территории Верхнесалдинского городского округа.

Основными направлением деятельности являются:
— выявление несовершеннолетних, находящихся в социально-опасном положении;
— организация и проведение мероприятия по устранению причин и условий, способствующих безнадзорности в пределах своей компетентности.

2. Отделение сопровождения замещающих семей.

Отделение сопровождения замещающих семей действует на основании документа Положение об отделении сопровождения замещающих семей (.docx 52.5 KB)

Основным назначением отделения является комплексного сопровождения несовершеннолетних, находящихся под опекой/попечительством, в приемных семьях социально-правового, социально-педагогического, социально-психологического патронирования семей, подготовки актов контрольного обследования жилищно-бытовых условий опекаемых и приемных детей, выявления фактов ненадлежащего исполнения опекунами/попечителями и приемными родителями своих обязанностей.

Основными направлением деятельности являются:
— Выявление источников и причин социальной дезадаптации несовершеннолетних, находящихся под опекой/попечительством, воспитывающихся в приемных семьях.
— Создание вокруг несовершеннолетних, находящихся под опекой/попечением, в приемных семьях реабилитационного пространства, охватывающего все аспекты их проблем.

3. Отделение психолого-педагогической помощи.

Отделение работает на основании документа Положение об отделении психолого-педагогической помощи (.docx 40.74 KB)

Основным назначением отделения является восстановление внутрисемейных контактов, контактов семьи с обществом, улучшение качества жизни семьи и детей, оказавших в трудной жизненной ситуации, профилактика семейного неблагополучия.

Основными направлениями деятельности отделения являются:
-психолого-педагогическая помощь населению, профилактика и предупреждение семейного неблагополучия и социального сиротства, безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних; 
-формирование психологической культуры граждан, содействие в создании благоприятных социально-педагогических и социально-психологических условий для семейного воспитания детей; 
-защита прав и интересов несовершеннолетних.

4. Отделение реабилитации для детей и подростков с ограниченными возможностями​.

Отделение реабилитации для детей и подростков с ограниченными возможностями действует на основании документа Положение об отделении реабилитации для детей и подростков с ограниченными возможностями (.pdf 692.42 KB)

Отделение работает по  программе «Вдохновение».  Целью программы является оказание детям-инвалидам квалифицированной помощи по социальной реабилитации и  обеспечение их максимально полной и своевременной социальной адаптации к жизни в обществе. Дети получают различные виды реабилитационной помощи, а их родители – консультации по социальным, психолого-педагогическим вопросам.

В отделении предлагаются следующие направления реабилитации:  адаптивная физкультура, консультативно-просветительский,  организация досуга, формирование позитивных интересов, психолого-педагогический, коррекционно-развивающее, повышение коммуникативного потенциала.

5. Отделение социальной реабилитации (временный приют).

 

Основным назначением отделения является реализация индивидуальных планов развития и жизнеустройства несовершеннолетних в условиях круглосуточного пребывания в Центре.

Основные направления деятельности отделения:

  • координационное — анализ развития несовершеннолетних и семьи, причины успешности и не успешности реабилитации;
  • профилактическое — создание благоприятных условий для коррекции и адаптации воспитанников;
  • воспитывающее — использование современных технологий: формы, методы, приемы работы с детьми;
  • прогностическое — мониторинг развития семьи, выявление способностей и интересов ребенка;
  • профессионально — трудовое — Формирование трудовых навыков. Подготовка к самостоятельной жизни. Оказание помощи в профессиональной ориентации воспитанников Центра;
  • учебно-познавательное — организация дополнительного образования с учетом индивидуальных способностей детей;
  • физкультурно-оздоровительное — пропаганда здорового образа жизни;
  • социокультурное — организация походов, экскурсий, выезд на природу. Посещение концертов, театров, музеев, детских кафе.

 

Серьезное эмоциональное расстройство и социальная дезадаптация: критический анализ четырех школ мышления

  • Ахенбах, Т. М. (1985). Оценка и таксономия детской и подростковой психопатологии . Ньюбери-Парк, Калифорния: Сейдж.

    Google Scholar

  • Американская психиатрическая ассоциация. (1980). DSM III-Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам ( 3-е изд. ). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

    Google Scholar

  • Американская психиатрическая ассоциация. (1987). DSM III-R: Руководство по диагностике и статистике психических расстройств ( 3-е изд., Пересмотренное ). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

    Google Scholar

  • Ангольд, А., и Костелло, Э. Дж. (1993). Коморбидность депрессии у детей и подростков: эмпирические, теоретические и методологические вопросы. Американский журнал психиатрии , 150 (12), 1779–1791.

    PubMed

    Google Scholar

  • Барнс, Т. Р., и Форнесс, С. Р. (1982). Особенности обучения детей и подростков с различными психиатрическими диагнозами. В R. B. Rutherford, Jr. (Ed), Тяжелые поведенческие расстройства у детей и молодежи . Том. 5 (стр. 32–41). Рестон, Вирджиния: Совет по делам исключительных детей.

    Google Scholar

  • Бенсон Д., Эдвардс, Л., Уайт, М., и Розелл, Дж. (1986). Включение социально неадаптированных детей и молодежи в юридическое определение населения с поведенческими расстройствами: дебаты. Расстройства поведения , 11 , 213–222.

    Google Scholar

  • Бидерман, Дж., Фараоне, С., Мик, Э. и Лелон, Э. (1995). Коморбидность психиатрии среди направленных несовершеннолетних с большой депрессией: факт или артефакт? Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 34 (5), 579–590.

    Артикул

    Google Scholar

  • Бауэр, Э. М. (1982). Определение эмоционального расстройства: государственная политика и исследования. Психология в школе , 19 , 55–60.

    Артикул

    Google Scholar

  • Бранденбург, Н. А., Фридман, Р. М., и Сильвер, С. Е. (1990). Эпидемиология детских психических расстройств: последние данные о распространенности и методологические вопросы. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 29 , 76–83.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Департамент образования Калифорнии (1996). Программы специального образования Калифорнии: свод законов (18-е изд.). Сакраменто, Калифорния: Автор.

    Google Scholar

  • Кэрон, К., и Раттер, М. (1991).Коморбидность в детской психопатологии: концепции, проблемы и стратегии исследования. Журнал детской психологии и психиатрии , 32 , 1063–1080.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Центр, Д. Б. (1989). Социальная дезадаптация: определение, идентификация и программирование. В центре внимания — выдающиеся дети , 22 (1), 1–12.

    Google Scholar

  • Центр, Д.Б. (1990). Социальная дезадаптация: интерпретация. Расстройства поведения , 15 (3), 141–148.

    Google Scholar

  • Кларицио, Г. Ф. (1987). Отличить эмоционально неполноценных студентов от социально дезадаптированных. Психология в школе , 24 , 237–243.

    Артикул

    Google Scholar

  • Кларицио, Г. Ф. (1992a).Социальная дезадаптация и эмоциональное расстройство: проблемы и позиции I. Психология в школе , 29 , 131–140.

    Артикул

    Google Scholar

  • Кларицио, Г. Ф. (1992b). Социальная дезадаптация и эмоциональное расстройство: проблемы и позиции II. Психология в школе , 29 , 331–341.

    Артикул

    Google Scholar

  • Кларицио, Х.Ф. и Хиггинс М. М. (1989). Оценка тяжелых эмоциональных нарушений: практики и проблемы. Психология в школе , 26 (2), 154–162.

    Артикул

    Google Scholar

  • Клайн Д. Х. (1990). Правовой анализ политических инициатив по исключению учащихся с ограниченными физическими возможностями / учащихся с нарушением нормального образования из специального образования. Расстройства поведения , 15 (3), 159–173.

    Google Scholar

  • Совет по делам детей с поведенческими расстройствами.(1987). Документ с изложением позиции по определению и идентификации студентов с поведенческими расстройствами. Расстройства поведения , 13 (1), 9–19.

    Google Scholar

  • Совет по делам детей с поведенческими расстройствами. (1990). Позиционный документ о предоставлении услуг детям с расстройствами поведения. Расстройства поведения , 15 (3), 180–189.

    Google Scholar

  • ДеЯнг, М.(1984). Учебно-диагностическое пособие для учащихся с серьезными эмоциональными расстройствами . Милбрэй, Калифорния: Калифорнийская ассоциация школьных психологов.

    Google Scholar

  • Дункан Б. и Бернс С. (1994). Комплексная помощь на уровне сообщества: общие выводы исследовательского проекта Butte-Ventura SED. В С. Р. Эллис и Н. Н. Сингх (ред.) Дети и подростки с эмоциональными и поведенческими расстройствами: материалы четвертой ежегодной конференции Вирджиния-Бич .Ричмонд, Вирджиния: Институт Содружества по изучению детей и подростков, Медицинский колледж Вирджинии, Университет Содружества Вирджинии.

    Google Scholar

  • Эдгар Э. и Сигел С. (1995). Поствторичные сценарии для проблемной и тревожной молодежи. В Дж. М. Кауфман, Дж. У., Ллойд, Д. П. Халлахан и Т. А. Астуто (ред.), Проблемы размещения в учебе: Студенты с эмоциональными и поведенческими расстройствами . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

    Google Scholar

  • Форнесс, С. Р. (1988). Школьная характеристика детей и подростков с депрессией. Монографии по поведенческим расстройствам , 10 , 117–203.

    Google Scholar

  • Форнесс, С. Р. (1992). Легализм против профессионализма в диагностике САС в государственных школах. Обзор школьной психологии , 21 (1), 29–34.

    Google Scholar

  • Форнесс, С., Беннетт, Л., и Тос, Дж. (1983). Еще раз о неадекватной успеваемости у детей с эмоциональными расстройствами. Журнал Американской академии детской психиатрии , 22 , 140–144.

    Артикул

    Google Scholar

  • Форнесс, С. Р., & Кантуэлл, Д. П. (1982). DSM III Психиатрические диагнозы и категории специального образования. Журнал специального образования , 16 , 56–63.

    Артикул

    Google Scholar

  • Форнесс, С. Р., Синклер, Э., и Рассел, А. Т. (1984). Обслуживание детей с эмоциональными или поведенческими расстройствами: последствия для образовательной политики. Американский журнал ортопсихиатрии , 54 (1), 22–32.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Форнесс, С.Р., Кавале К. А. и Лопес М. (1993). Расстройства поведения в школе: право на получение специального образования и сопутствующие заболевания. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств , 1 (2), 101–108.

    Артикул

    Google Scholar

  • Форнесс, С. Р. и Книтцер, Дж. (1992). Новое предлагаемое определение и терминология для замены термина «серьезное эмоциональное расстройство» в Законе об образовании лиц с ограниченными возможностями. Обзор школьной психологии , 21 (1), 12–20.

    Google Scholar

  • Ферлонг, М. (1993). Школы мысли о СЕПГ и социальной дезадаптации. CASP Сегодня , 42 , 16–18, 21.

    Google Scholar

  • Гиббс, М. С. (1982). Выявление и классификация детской психопатологии: прагматический анализ традиционных подходов. В J. Lachenmeyer & M. S. Gibbs (Eds.), Психопатология в детстве .Нью-Йорк: Gardner Press.

    Google Scholar

  • Хониг против Доу . 484 США 305, 108 S. Ct. 592, 98 L. Ed. 2d 686 (1988).

  • Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) . 20 U.S.C. П. 1400–1485.

  • Кауфман Дж. (1989). Характеристика расстройств поведения детей ( 4 изд. ). Колумбус, Огайо: Меррилл.

    Google Scholar

  • Каздин, А. Э. (1987). Расстройства поведения в детском и подростковом возрасте . Ньюбери-Парк, Калифорния: Сейдж.

    Google Scholar

  • Келли, Э. Дж. (1986). Сортировщик дифференциальных проблем: обоснование, процедуры и статистико-клинические значения . Неопубликованная рукопись, Департамент педагогической психологии, Университет Невады, Лас-Вегас.

    Google Scholar

  • Келли, Э. Дж. (1990). Дифференциальный тест поведения и эмоциональные проблемы . Восточная Аврора, Нью-Йорк: Слоссон.

    Google Scholar

  • Келли, Э. Дж., И Ван Вактор, Дж. К. (1992). Различение учеников начальной школы с проблемами поведения и эмоционально неуравновешенными учениками: дискриминантный анализ с пятью инструментами. Психологические отчеты , 70 (1), 311–319.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Керр, М. М., Нельсон, К. М., и Ламберт, Д. Л. (1987). Помощь подросткам с проблемами обучения и поведения . Колумбус, Огайо: Меррилл.

    Google Scholar

  • Кестер, С. (1983). Классификация DSM III по категориям специального образования. В В. Боудене, Р. Эллиоте, П. Холле, С. Кестере и Дж. Кунце. (Ред.), Критерии отбора для лиц с серьезными эмоциональными расстройствами (SED) . Лос-Анджелес: S.W.S.E.L.P.A. округа Лос-Анджелес.

    Google Scholar

  • Ковач, М., Паулаускас, С., Гацонис, К., и Ричардс, К. (1988). Депрессивные расстройства в детстве III. Продольное исследование коморбидности с риском нарушений поведения. Журнал аффективных расстройств , 15 , 205–217.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Ламсон, А.(1983). Психология преступности несовершеннолетних . Нью-Йорк: гуманитарные науки.

    Google Scholar

  • Мааг, Дж. У., и Форнесс, С. Р. (1991). Депрессия у детей и подростков: выявление, оценка и лечение. В центре внимания — выдающиеся дети , 24 , 1–19.

    Google Scholar

  • Маттисон, Р. Э., и Гэмбл, А. Д. (1992).Тяжесть социально и эмоционально нарушенной дисфункции мальчиков в школе и дома: сравнение с мальчиками из психиатрической больницы и мальчиков в целом. Расстройства поведения , 17 , 219–224.

    Google Scholar

  • Майер, Г. Р. (1996). Почему планы коррекции поведения должны основываться на функциональной оценке? Калифорнийский школьный психолог , 1 , 29–34.

    Google Scholar

  • Мелтон, Г.Б., & Сполдинг, У. Дж. (1995). Некуда идти: гражданское обязательство несовершеннолетних . Линкольн: Университет Небраски Press.

    Google Scholar

  • Мейен, Э. Л. (1995). Законодательные и программные основы специального образования. В E. L. Meyen & T. M. Skrtic (Eds.), Специальное образование и инвалидность учащихся: Введение (4-е изд.). Денвер, Колорадо: Любовь.

    Google Scholar

  • Мерфи, Д.М. (1986). Распространенность инвалидности среди несовершеннолетних правонарушителей. Лечебное и специальное образование , 7 , 7–17.

    Артикул

    Google Scholar

  • МакГиннис, Э., и Форнесс, С. Р. (1988). Психиатрический диагноз: еще одна проверка гипотезы о праве на получение специального образования. В Р. Б. Резерфорде младшем и Дж. У. Мааге (ред.), Тяжелые поведенческие расстройства у детей и молодежи (Vol.11, 3–10). Рестон, Вирджиния: Совет для детей с поведенческими расстройствами.

    Google Scholar

  • Нельсон, К. М. (1992). Поиск смысла в поведении антиобщественных учеников, учителей государственных школ и законодателей. Обзор школьной психологии , 21 (1), 35–39.

    Google Scholar

  • Нельсон, К. М., и Резерфорд, Р. Б. (1990). Проблемная молодежь в государственных школах: эмоционально нарушенная или социально неприспособленная.В П. Леоне (ред.), Понимание проблемной и тревожной молодежи (стр. 38–60). Ньюбери-Парк, Калифорния: Сейдж.

    Google Scholar

  • Управление программ специального образования (1993). Четырнадцатый годовой отчет Конгрессу . Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

    Google Scholar

  • Освальд Д. П. и Коутиньо М. Дж. (1995). Выявление и размещение студентов с серьезным эмоциональным расстройством: I.Корреляты данных о количестве детей в штате. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств , 3 (4), 224–229.

    Артикул

    Google Scholar

  • Пуиг-Антич, Дж. (1982). Глубокая депрессия и расстройство поведения в период до полового созревания. Журнал Американской академии детской психиатрии , 21 , 118–128.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Набережная, H.С. (1979). Классификация. В Х. Куэй и Дж. Уэрри (ред.), Психопатологические расстройства детства (2-е изд., Стр. 1–10). Нью-Йорк: Вили.

    Google Scholar

  • Райзер, Л., и Ван Нагель, К. В. (1980). Брешь в публичном праве 94-142. Исключительные дети , 46 , 516–520.

    PubMed

    Google Scholar

  • Рассел, А.Т., Ботт Л. и Сэммонс К. (1989). Феноменология шизофрении в детстве. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 28 , 399–407.

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • Rutherford, R., Nelson, C., & Wolford, B. (1985). Специальное образование в наиболее жесткой среде: коррекционное специальное образование. Журнал специального образования , 19 , 59–71.

    Артикул

    Google Scholar

  • Skiba, R., & Grizzle, K. (1991). Исключение социальной дезадаптации: проблемы определения и оценки. Обзор школьной психологии , 20 (4), 580–598.

    Google Scholar

  • Skiba, R., & Grizzle, K. (1992). Квалификация против логики и данных: исключение расстройств поведения из определения SED. Обзор школьной психологии , 21 (1), 23–28.

    Google Scholar

  • Скиба Р., Гриззл К. и Минке К. М. (1994). Открытие шлюзов? Исключение социальной дезадаптации и показатели распространенности СЭД. Журнал школьной психологии , 32 (3), 267–282.

    Артикул

    Google Scholar

  • Сленкович, Я. Э.(1983). PL 94-142 применительно к диагнозам DSM HI в законе о специальном образовании . Купертино, Калифорния: Kinghorn Press.

    Google Scholar

  • Сленкович, Дж. Э. (1992a). Можно ли игнорировать язык «социальной дезадаптации» в определении SED? Обзор школьной психологии , 21 (1), 21–22.

    Google Scholar

  • Сленкович, Дж. Э. (1992b).Можно ли игнорировать язык «социальной дезадаптации» в определении SED? Последние слова. School Psychology ’Review , 21 (1), 43–44.

    Google Scholar

  • Стивенс, С. А., Лакин, К. К., Брауэн, М., & О’Рейли, Ф. (1990). Изучение программ обучения детей и молодежи с ограниченными возможностями в дневных и интернатных учреждениях . Вашингтон, округ Колумбия: Департамент образования и исследований математической политики США.

    Google Scholar

  • Тарингер, Д. Дж., Лоран, Дж., И Бест, Л. Р. (1986). Классификация детей, направленных с эмоциональными и поведенческими проблемами: сравнение критериев SED PL 94-142, DSM III и системы CBCL. Журнал школьной психологии , 24 , 111–121.

    Артикул

    Google Scholar

  • Тиббетс, Т. Дж., Пайк, Т.Р. и Уэлч Н. (1986). Выявление и оценка ребенка с серьезными эмоциональными расстройствами . Сакраменто, Калифорния: Государственный департамент образования.

    Google Scholar

  • Вайнберг, Л. А., и Вайнберг, К. (1990). Серьезно эмоционально расстроен или социально неприспособлен? Критика интерпретаций. Расстройства поведения , 15 (3), 149–158.

    Google Scholar

  • Виерсон, М., Форхенд, Р. Л., & Фрейм, К. Л. (1992). Эпидемиология и лечение проблем психического здоровья несовершеннолетних правонарушителей. Расширенные исследования поведения и терапия , 14 , 93–120.

    Артикул

    Google Scholar

  • Уилсон, Г. Т. (1989). Поведенческая терапия. В Р. Дж. Корсинис и Д. Веддинг (ред.), Текущие психотерапии 4-е изд. (стр. 241–282). Итаска, Иллинойс: Ф. Э. Павлин.

    Google Scholar

  • Циркель, П.А. (1992). Взаимодействие, горы и мухи слона. Обзор школьной психологии , 21 (1), 40–42.

    Google Scholar

  • Пересмотр основных предположений и проблем оценки

    Jenkins, P.H. (1997). Правонарушения в школе и школьные социальные связи. Журнал исследований преступности и правонарушений, 34,

    337–367.

    Судья Дэвид Базелон Центр права психического здоровья. (2003, январь). Отсутствие квалификации: первый шаг к неудаче в школе?

    (Краткое описание выпуска).Вашингтон, округ Колумбия: Автор

    Каздин А. (1987). Расстройства поведения в детском и подростковом возрасте. Лондон: Мудрец.

    Каздин, А.Е. (1996). Решение проблем и управление родителями при лечении агрессивного и антиобщественного поведения. В E.D. Hibbs

    и P.S. Дженсен (ред.), Психосоциальные методы лечения детских и подростковых расстройств: эмпирически обоснованные стратегии для клинической практики

    (стр. 377–408). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

    Келли, Э.Дж. (1988). Инвентарь личности для детей: Избранные шкалы для дифференциации

    эмоционально нарушенных школьников с нарушенным поведением. Психологические отчеты, 63, 395–401.

    Kelly, E.J. (1990). Дифференциальный тест поведения и эмоциональные проблемы. Аврора: Слоссон.

    Лэхи, Б. Б., Уолдман, И. Д., и МакБёрнетт, К. (1999). Аннотация: Развитие антисоциального поведения: интегративная причинно-следственная модель

    . Журнал детской психологии и психиатрии, 40, 669–682.

    Маш, Э.Дж., и Вулф, Д.А. (2002). Аномальная детская психология. Бельмонт, Калифорния: Издательство Wadsworth.

    Мейсон Д.А. и Фрик П.Дж. (1994). Наследственность антисоциального поведения: метаанализ исследований близнецов и усыновлений.

    Журнал психопатологии и оценки поведения, 16 (4), 301–323.

    McConaughy, S.H., & Skiba, R.J. (1993). Коморбидность экстернализации и интернализации проблем. Школьная психология

    Review, 22 (3), 421–436.

    Моран Р. (1981). Отличие правильного от неправильного: безумная защита Дэниела Макнотана. Нью-Йорк: Свободная пресса.

    Morgan-D’Atrio, C., Northrup, J., LaFleur, L., & Spera, S. (1996). В отношении предписывающих альтернатив приостановлению: предварительная оценка A

    . Расстройства поведения, 21, 190–200.

    Мюррей, Б.А., и Майерс, М.А. (1998). Как избежать ловушки специального образования для учащихся с нарушенным поведением. НАССП Бул-

    летин, 82 (594), 65–73.

    Национальная ассоциация школьных психологов.(1999). Изложение позиции по студентам с эмоциональными и поведенческими расстройствами

    . Bethesda, MD: Автор.

    Нельсон, К.М., Резерфорд, Р. Б., Центр, Д. Б., и Уокер, Х. М. (1991). Обязаны ли государственные школы обслуживать

    проблемных детей и молодежи? Исключительные дети, 57, 406–415.

    Нельсон, М. (1992). Поиск смысла в поведении антисоциальных учеников, общественных педагогов и законодателей.

    Обзор школьной психологии, 21, 35–39.

    Offord, D.R., & Bennett, K.J. (1996). Расстройства поведения. В L. Hechtman (Ed.), «Вырастают ли они из этого?»:

    долгосрочных исходов детских расстройств (стр. 77–99). Вашингтон, округ Колумбия: American Psychiatric Press, Inc.

    Osher, D., & Hanley, T.V. (2001). Реализация национальной повестки дня SED: многообещающие программы и политика для детей

    и молодежи с эмоциональными и поведенческими проблемами. Воспитание и лечение детей, 24, 374–403.

    Reid, J.(1993). Профилактика расстройства поведения до и после поступления в школу: Связь вмешательств с открытиями в области развития

    . Развитие и психопатология, 5, 243–262.

    Рид, Дж. Б., Паттерсон, Г. Р., и Снайдер, Дж. (2002). Антисоциальное поведение у детей и подростков: анализ развития

    и модель вмешательства. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

    Безлимитное усиление. (2003). Тема дня для обсуждения: «В чем разница между эмоционально неадаптированными

    и социально дезадаптированными?» Получено 20 сентября 2003 г. с сайта http: // www.behavior-consultant.com/social.htm

    Reynolds, C.R., & Kamphaus, R.W. (1992). Система оценки поведения детей (BASC). Серкл Пайнс, Миннесота: Amer-

    ican Guidance Service.

    Робинс, Л. (1966). Девиантные дети выросли: социологическое и психиатрическое исследование социопатической личности. Бэлць-

    подробнее: Williams & Wilkins.

    Шоу, Д.С., Белл, Р.К., и Джиллион, М. (2000). Пересмотр действительно ранней стартовой модели антиобщественного поведения.Клинический ребенок

    Обзор семейной психологии, 3, 155–172.

    Skiba, R., & Grizzle, K. (1991). Исключение социальной дезадаптации: проблемы определения и оценки. School Psychol-

    ogy Review, 20 (4), 580–598.

    Skiba, R., & Grizzle, K. (1992). Квалификация против логики и данных: исключение расстройств поведения из определения SED.

    Обзор школьной психологии, 21 (1), 23–28.

    Скиба, Р., Гризл, К., и Минке, К.М. (1994). Открытие шлюзовых ворот? Исключение социальной дезадаптации и показатели распространенности SED

    .Журнал школьной психологии, 32, 267–282.

    Скиба, Р.Дж., и Кнестинг, К. (2001, зима). Нулевая терпимость, нулевые доказательства: анализ школьной дисциплинарной практики. Новые направления развития молодежи

    : теория, практика, исследования, 92, 17–43.

    Сленкович Ю.Е. (1983). PL 94–142 применительно к диагностике DSM III в сравнении с законом о специальном образовании. Купертино, Калифорния:

    Kinghorn Press.

    Сленкович, J.E. (1992a). Можно ли игнорировать язык «социальной дезадаптации» в определении SED? School Psychol-

    ogy Review, 21, 21–22

    846 Olympia et al.

    Государственные нормативные акты и продолжающиеся споры

    10 Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств XX (X)

    Закон о психиатрическом центре Базелон. (2003). Комментарии к проекту регламента

    IDEA. Получено с http://www.bazelon.org/

    LinkClick.aspx? Fileticket = IlOtKWzDB-0% 3D & tabid = 250

    Беккер С. П. и Кериг П. К. (2011). Симптом посттравматического стресса

    тома связаны с частотой и серьезностью правонарушений

    среди задержанных мальчиков.Journal of Clinical Child &

    Подростковая психология, 40, 765–771. DOI: 10.1080 / 15374416

    . 2011.597091

    Беккер, С. П., Патернит, К. Э., и Эванс, С. В. (2013). Специальная

    концептуализация эмоционального расстройства педагогами и

    принятие решений о размещении для учащихся средних и старших классов

    школьников. Рукопись отправлена ​​в печать.

    Беккер, С. П., Патернит, К. Э., Эванс, С. В., Эндрюс, К.,

    Кристенсен, О.А., Краан, Э. М., и Вейст, М. Д. (2011).

    Вопросы приемлемости, аттестации и трудоустройства

    для студентов, отнесенных к категории эмоциональных расстройств: федеральный

    и анализ на уровне штата. Психическое здоровье в школе, 3, 24–34.

    DOI: 10.1007 / s12310-010-9045-2

    Бауэр, Э. (1982). Определение эмоционального расстройства: Государственная политика

    и исследования. Психология в школе, 19, 55–60.

    Бракен, Б. А., и Кейт, Л. К. (2004).Клиническая оценка

    Профессиональное руководство по поведению. Лутц, Флорида: Психологические

    Ресурсы для оценки.

    Бернс, Б. Дж., Костелло, Э. Дж., Ангольд, А., Твид, Д., Штангл, Д.,

    Фармер, Э. М., и Эрканли, А. (1995). Психическое здоровье детей

    Использование услуг в различных секторах обслуживания. Департамент здравоохранения (Миллвуд),

    14, 147–159.

    Центр, Д. Б. (1990). Социальная дезадаптация: интерпретация.

    Расстройства поведения, 15, 141–148.

    Кларицио, Х. (1992). Социальная дезадаптация и эмоциональное расстройство-

    bance: Проблемы и позиции II. Психология в школе,

    29, 331–341.

    Департамент специального образования Коннектикута. (1997). Руководство

    для выявления и обучения учащихся с серьезными эмоциональными расстройствами

    . Получено с http://www.sde.ct.gov/sde/lib/

    sde / PDF / DEPS / Special / SEDguide.pdf

    Constenbader, V., & Buntaine, R.(1999). Диагностическое различие —

    между социальной дезадаптацией и эмоциональным расстройством:

    Эмпирическое исследование. Journal of Emotional and Behavioral

    Disorders, 7, 2–10.

    Дэвис Б., Шибер Л. и Хопс Х. (2002). Принудительные семейные

    процессов и подростковая депрессия. В Дж. Б. Рид, Г. Р.

    Паттерсон и Дж. Снайдер (ред.), Антисоциальное поведение детей и подростков: анализ развития и модель

    для вмешательства (стр.173–192). Вашингтон, округ Колумбия: American

    Psychological Association Press.

    Департамент образования штата Делавэр. (2007). Специальное образование

    правила: административный кодекс штата Делавэр. Получено по адресу

    http://www.doe.k12.de.us/infosuites/students_family/speci-

    aled / files / Special% 20Education% 20Regulations.pdf

    Department of Health and Human Services. (1999). Отчет

    Конференции хирургов по психическому здоровью детей:

    Национальная повестка дня.Вашингтон, округ Колумбия: Автор

    Дюмон Р. и Раух М. (2000). Обзор теста: Шкала оценки эмоционального расстройства

    (SAED). Коммюнике, 28 (8), 24–25.

    Ислер Р. К. и Медуэй Ф. Дж. (2004). Материнские суждения об учащихся

    вмятины с эмоциональным расстройством и социальной дезадаптацией /

    расстройством поведения: сравнение целевых студентов и братьев-

    человек. Международный журнал специального образования, 19, 73–91.

    Эпштейн, М.Х. и Куллинан Д. (1998). Шкала оценки

    эмоционального расстройства. Остин, Техас: PRO-ED.

    Эйлер, Б. Л. (2007). Дерево решений по эмоциональным нарушениям

    (EDDT). Лутц, Флорида: Ресурсы для психологической оценки.

    Фридман, А. М., Каплан, Х. И., и Садок, Б. Дж. (1976). Современный

    синопсис всеобъемлющего справочника по психиатрии (2-е изд.).

    Балтимор, Мэриленд: Уильямс и Уилкинс.

    Департамент образования Гавайев. (2009a).Государственная администрация —

    правил. Получено с http://lilinote.k12.hi.us/PUBLIC/

    ADMINR1.NSF / 85255a0a0010ae82852555340060479d / a96

    bfdcf49e72a390a25767

    de56? OpenDocument Гавайи Департамента образования

    . (2009b). Государственное исполнение

    план

    . Получено с http://doe.k12.hi.us/reports/specialedu-

    cation / stateperformanceplan / StatePerformancePlanB0809.

    pdf

    Хитфилд, Л. Т., и Кларк, Э. (2004). Переход с категорий на

    услуг: Психическое здоровье на базе общеобразовательной школы для детей

    детей с эмоциональными расстройствами и социальной дезадаптацией.

    Психология в школах, 41, 911–920.

    Hoagwood, K. (1991). Исключение социальной дезадаптации в образовательной политике

    : последствия для межведомственной координации

    услуг. Журнал служб психического здоровья и исследований,

    18, 35–42.

    Hoagwood, K., & Erwin, H. (1997). Эффективность психиатрических услуг для детей на базе школы

    : 10-летнее исследование

    обзор. Журнал исследований ребенка и семьи, 6, 435–451.

    Хьюз, Т. Л., и Брей, М. А. (2004). Дифференциация эмоционального расстройства

    и социальной дезадаптации: Введение в специальный выпуск

    . Психология в школе, 41, 819–821.

    Хьюз, Т. Л., Кротерс, Л. М., и Джимерсон, С. Р. (2007).

    Оценка, выявление и лечение расстройства поведения в школе

    . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.

    Департамент образования штата Айдахо. (2009). Учащиеся с эмоциональным расстройством

    : Руководство по идентификации.Получено из

    http://www.sde.idaho.gov/site/special_edu/docs/whats_new/

    SED% 20Identification% 20Manual.pdf

    Закон об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями. (2004).

    Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями. 20 U.S.C. §1401

    и след.

    Джонс, Б. Х., и Кинан, Дж. П. (1997). Методы управления безопасной школой

    . Денвер, Колорадо: Любовь.

    Келли, Э. Дж. (1990). Дифференциальный тест поведения и эмоциональности

    Проблемы.Восточная Аврора, Нью-Йорк: Слоссон.

    Школьный округ округа Ли. (2009). Получено с http: // stu-

    dentservices.leeschools.net/MTSS/pdf/Behavioral%20

    Intervention% 20Guide% 20for% 20RtI.pdf

    Maag, J. W., & Howell, K. W. (1992). Специальное образование и исключение

    молодежи с социальной дезадаптацией: культурная

    организационная перспектива. Лечебное и специальное образование,

    13, 47–54.

    Мак, Дж. Х. (1980). Анализ определений состояний

    эмоциональных расстройств.Рестон, Вирджиния: Совет по делам исключительных детей

    , Центр исследования политики. (Документ ERIC

    Служба воспроизведения № ED201135)

    Администраторы служб для детей с ограниченными возможностями штата Мэн

    Целевая группа по вопросам поведения. (1999). Руководящие принципы штата Мэн по оказанию помощи школьным системам

    в выявлении учащихся с эмоциональной инвалидностью

    . Получено с http://www.madsec.org/LinkClick.

    aspx? Fileticket = A3feO% 2BJ5Lug% 3D &; tabid = 82

    % PDF-1.5
    %
    299 0 объект
    >
    эндобдж
    xref
    299 34
    0000000015 00000 н.
    0000001857 00000 н.
    0000001949 00000 н.
    0000001971 00000 н.
    0000002287 00000 н.
    0000002461 00000 н.
    0000002627 00000 н.
    0000002793 00000 н.
    0000002943 00000 н.
    0000003093 00000 н.
    0000003250 00000 н.
    0000003396 00000 н.
    0000004043 00000 н.
    0000004176 00000 п.
    0000004488 00000 н.
    0000004628 00000 н.
    0000004896 00000 н.
    0000005029 00000 н.
    0000005450 00000 н.
    0000005623 00000 п.
    0000005801 00000 п.
    0000005983 00000 п.
    0000006156 00000 п.
    0000008971 00000 н.
    0000010685 00000 п.
    0000010878 00000 п.
    0000026556 00000 п.
    0000030147 00000 п.
    0000033875 00000 п.
    0000039850 00000 п.
    0000048620 00000 н.
    0000049008 00000 п.
    0000049452 00000 п.
    0000050006 00000 п.
    трейлер
    ]
    >>
    startxref
    0
    %% EOF

    300 0 объект
    >
    эндобдж
    301 0 объект
    >
    эндобдж
    302 0 объект
    > / XObject> / ProcSet [/ PDF
    / Text / ImageC] >> / Group> / Annots [309 0 R 308 0 R 307 0 R 306 0 R 305 0 R 304 0 R 303 0 R] >>
    эндобдж
    303 0 объект
    >>>
    эндобдж
    304 0 объект
    >>>
    эндобдж
    305 0 объект
    >>>
    эндобдж
    306 0 объект
    >>>
    эндобдж
    307 0 объект
    >>>
    эндобдж
    308 0 объект
    >>>
    эндобдж
    309 0 объект
    >>>
    эндобдж
    310 0 объект
    >
    эндобдж
    311 0 объект
    >
    эндобдж
    312 0 объект
    > / Вт [1 [160 219
    558 642 680 498 813 566 443 663 586 535 368 447 371 455 378 219 395 453 202 200 195 704 458 455 447 283 310 255 446 377 356 384 949]] / FontDescriptor 317 0 R >>
    эндобдж
    313 0 объект
    >
    эндобдж
    314 0 объект
    > / W [1
    [192 177 186 620 543 813 685 450 337 346 387 470 235 230 464 423 331 302 277 395 391 971]] / FontDescriptor 319 0 R >>
    эндобдж
    315 0 объект
    >
    эндобдж
    316 0 объект
    > / W [1 [190 302
    169 405 405 204 286 204 455 476 476 476 476 476 476 269 840 613 673 709 558532 322 550 853 734 546 612 483 705 623 876 564 555 406
    489 405 497 420 262 438 495 238 239 448 231 753 500 492 490 324 345 294 487 421 639 399 431 387 741 1015 561]] / FontDescriptor 320 0 R >>
    эндобдж
    317 0 объект
    >
    эндобдж
    318 0 объект
    >
    эндобдж
    319 0 объект
    >
    эндобдж
    320 0 объект
    >
    эндобдж
    321 0 объект
    >
    ручей
    xZ ي d} G% CAUwbh G1 țyF # 7] rDdjgMBLN * M? ҁ9oOs / {~: Yӿ ^ Ab9 & 8 ݧ ӷ O> NZb-rY {b6Q: ņN> ٸ 6 o? Nž0ubX RVV [zKkj 㿥 ro.nL] rQoGɫMqyӤ [Q $ m’z ٍ {& p] ji2m ~, (icG: S ח} u0ʨd @ 2 * FU ~) CP | V ~ ϕ> «8r + 6.BǶGp 4 DIoebmtci

    [ƽYE> YQ 맩 .z3Y ؓ R3aVuTpap, DJ | NDEWL {ܯ! idUQ`_ ڝ f˗rQ $ # 3 & fV% R: L? TA.xc: d`; ǫn, v \ {Hs ܿ bwXvH, cQ

    PAR Blog | социальная дезадаптация

    На прошлой неделе мы представили первую часть из двух частей, посвященных разрешению дилеммы ED / SM. На этой неделе мы поговорим с экспертами о том, как использовать различные методы оценки для оценки эмоционального расстройства и социальной дезадаптации.

    Читайте блог прошлой недели здесь.

    Сотрудники школы часто сталкиваются с трудностями, когда дело доходит до оценки учащегося, у которого может быть эмоциональное расстройство (ЭД), и получение достоверных данных для подтверждения решения может быть столь же трудным. PAR поговорил с экспертами в этой области об использовании различных инструментов, которые оказались полезными при сборе достоверных данных, необходимых для принятия обоснованного решения о соответствии критериям ED.

    Перечень рейтингов поведения исполнительной функции, второе издание (BRIEF2)

    Peter K.Исквит, доктор философии, является практикующим нейропсихологом школы развития и преподавателем психиатрии в Гарвардской медицинской школе. Он является соавтором BRIEF2, нового руководства по интерпретации BRIEF2 и задач исполнительного контроля (TEC).

    PAR: Почему было бы полезно включить показатель исполнительного функционирования в оценку учащегося, оцениваемого на соответствие требованиям ED?

    PI: В общем, цель включения BRIEF2 при вопросе об ЭД состоит в том, чтобы узнать, действительно ли у ребенка эмоциональное расстройство или его или ее саморегуляция проявляется в этом.Итак, если направляют ребенка, у которого часто случаются тяжелые истерики, мы хотим знать, является ли это эмоциональным расстройством или частью более широкого дефицита саморегуляции. То есть ребенок тает из-за того, что он действительно испытывает эмоциональный стресс? Или он делает это из-за плохого глобального саморегулирования? Чтобы ответить на этот вопрос, я хотел бы взглянуть на две вещи:
    Есть ли свидетельства реального эмоционального беспокойства? У ребенка проблемы с настроением, беспокойство или другие эмоциональные проблемы?
    И влияет ли саморегуляция ребенка на другие области, включая внимание, язык и поведение? То есть, является ли он или она физически, моторно, внимательно и / или вербально импульсивным или плохо управляемым?

    Если первый ответ «да», то, вероятно, имеется эмоциональное расстройство.Но если нет, то может быть проблема саморегулирования более широкого характера. Используя BRIEF2, врачи могут быстро узнать, является ли студент импульсивным или плохо управляемым в других областях, а не только в эмоциональном плане. Профиль BRIEF2 с высокими шкалами ингибирования и эмоционального контроля предполагает, что ребенок более глобально расторможен. Если повышена в первую очередь шкала эмоционального контроля и есть эмоциональное беспокойство, например, проблемы с настроением, то это может быть скорее эмоциональное расстройство.

    Педиатрическая шкала оценки поведения (PBRS)

    Ричард Маршалл, доктор медицинских наук, доцент кафедры педагогических и психологических исследований Педагогического колледжа Университета Южной Флориды. Он также является адъюнкт-профессором кафедры психиатрии и поведенческой неврологии Медицинского колледжа USF. Помимо PBRS, опубликованного в 2008 году, он является автором книги «Разум средней школы: боли роста в мозге раннего подростка» 2011 года.

    PAR: Как PBRS вписывается в диагностику ED?

    РМ: Два пробела на практике побудили нас к разработке PBRS. Первая заключалась в том, что в доступном в то время инструменте оценки было мало, если вообще было, вопросов о приступах гнева, раздражительности, агрессивной агрессии и других симптомах, связанных с ранним началом биполярного расстройства. Следовательно, несмотря на значительное ненормальное поведение, результаты оценок часто были в пределах нормы, поскольку они не могли уловить интересующие симптомы.Итак, нашей первой целью было включить эти новые модели поведения в рейтинги родителей и учителей.

    Вторая проблема заключалась в том, что совпадение симптомов СДВГ и раннего биполярного расстройства затрудняло дифференциацию СДВГ и биполярного расстройства. Проблема в том, что стандартное лечение СДВГ — стимуляторы — вызывает манию у людей с биполярным расстройством. Таким образом, точность диагностики имеет первостепенное значение.

    Во время нормирующей выборки PBRS мы узнали, что студенты с СДВГ и биполярным расстройством получают аналогичный образец оценок, но студенты с биполярным расстройством получают более высокий уровень оценок.То есть у обеих групп похожие симптомы, но у людей с биполярным расстройством симптомы более серьезные. Таким образом, PBRS может помочь клиницистам отличить людей с расстройствами настроения от людей с СДВГ.

    PAR: Десятилетия исследований в области когнитивной нейробиологии в сочетании с изменениями в нашем понимании и классификации психических заболеваний у детей побуждают нас постоянно пересматривать теорию и практику. Сформулированная более полувека назад идея социальной дезадаптации — одна из тех политик, которые отчаянно нуждаются в пересмотре.В 1957 году идея возможности идентифицировать студентов, которые были социально дезадаптированы, могла казаться разумной.

    РМ: У этой идеи есть две проблемы. Во-первых, правительство никогда не давало определения социальной дезадаптации, и государства (и практикующие) остались без четких способов дифференциации учащихся, которые являются или не являются социально дезадаптированными. Во-вторых, без четкого определения концепция социальной дезадаптации привела к тому, что Фрэнк Грешем назвал «ложной дихотомией», которая используется для исключения учащихся из возможности вмешательства, которое могло бы им помочь и на которое они имеют право.

    Дерево принятия решений об эмоциональном расстройстве (EDDT)

    Брайан Эйлер, доктор философии, автор EDDT, а также формы для родителей EDDT и новой формы самоотчета EDDT, имеет опыт работы в клинической и консультативной психологии, имеет специальное образование, и реабилитационное консультирование. Он имеет 27-летний опыт работы в качестве школьного психолога, работающего в городских и сельских районах с мультикультурным студенческим населением.

    PAR: Можете ли вы описать общие преимущества системы EDDT и что отличает ее от других инструментов?

    BE: серия EDDT была разработана для непосредственного сопоставления критериев IDEA для эмоционального расстройства, которые отличаются от таких конструкций, как депрессия или поведение, и шире их.Некоторые могут сказать, что федеральные критерии, к сожалению, широкие и «нечеткие», а не четко очерченные. Шкалы EDDT составлены для тщательного изучения этих обширных областей и помогают школьным психологам применять громоздкие критерии.

    EDDT также включает шкалу социальной дезадаптации (SM). Поскольку студенты, имеющие только SM, не имеют права на ED, EDDT полезен для исключения этих студентов и выявления тех, для кого могут присутствовать оба условия. Это может быть полезно при принятии программных решений, поэтому детей или подростков, которые в первую очередь «хрупкие», не помещают в классы с теми, кто страдает как депрессией / тревогой, так и серьезной агрессией.

    EDDT также имеет шкалу воздействия на образование, которая помогает документировать, что социально-эмоциональные и поведенческие проблемы учащегося имеют образовательный эффект, который требуется IDEA для соответствия требованиям. Все формы EDDT включают шкалу серьезности, которая помогает оценить это и направить дизайн услуг.

    Формы EDDT для родителей и самоотчета также включают шкалы устойчивости и мотивации, которые помогают определить сильные стороны учащегося и определить, что может наиболее эффективно изменить его или ее поведение.Наличие всех этих факторов в шкалах EDDT предназначено для облегчения реальной практики школьной психологии с ED и связанными с ним проблемами.

    PAR: Почему важно иметь несколько информаторов в рамках оценки?

    BE: Наличие нескольких информаторов, по сути, является одним из способов иметь несколько источников данных. Множественные источники данных повышают достоверность или точность оценок, а также расширяют кругозор. Грубая аналогия может быть проведена с лабораторными тестами, которые часто проводятся в виде панелей или множественных, а не одиночных, чтобы помочь с пониманием, эффективностью и решениями.

    PAR: Каковы преимущества наличия точки зрения студента как части оценки с несколькими информантами?

    BE: Наличие у студента точки зрения на свое поведение и социально-эмоциональную адаптацию является важным, но иногда упускаемым из виду компонентом оценки, особенно для оценок ED и ADHD. Если используются только анекдотические отчеты учителей, оценки учителей и наблюдения за поведением, это значительно увеличивает вероятность того, что оценка будет смещена в сторону внешнего поведения, такого как агрессия и нарушение правил.Внутренние факторы, такие как депрессия или беспокойство, которые могут быть причиной такого поведения, будут недооценены, если они вообще будут отмечены. Исследования подтверждают, что если учителя оценивают учащегося, а оценки также получаются от родителей и ребенка, результаты учителя, как правило, подчеркивают трудное, деструктивное поведение, в то время как другие оценки могут привести к другим выводам. Соответственно, у детей и подростков депрессия часто проявляется в первую очередь в раздражительности или гневе, а не в печали. Если нет видимой печали и есть только проблемное поведение, рейтинги учителей могут по понятным причинам сосредоточиться на том, что им выделяется, и усложнять управление классом.

    Даже если учащиеся минимизируют свою депрессию, беспокойство или социальные проблемы, они иногда оценивают одно или несколько из них как «подверженные риску». Это может открыть окно в субъективную эмоциональную боль, которая в противном случае может быть скрыта. Наконец, сбор данных, полученных от учащихся, улучшает профессиональную практику школьной психологии. Психологи, которые проводят оценку опеки над детьми или исправительных учреждений для несовершеннолетних, собирают данные непосредственно от ребенка, чтобы облегчить понимание, что также может помочь в школьной психологии.

    Шкала оценки подросткового гнева (AARS)

    Дарла ДеКарло, Psy S, в течение девяти лет работала консультантом по клинической оценке в PAR.Она является лицензированным консультантом по психическому здоровью и сертифицированным школьным психологом в штате Флорида.

    PAR: Можете ли вы рассказать об использовании AARS при оценке ED?

    DD: В контексте оценивания студентов, направленных на оценку поведения, я обнаружил, что AARS является отличным дополнением к различным другим инструментам, которые я использовал в процессе оценки. Определение ED — это деликатный вопрос, и мне нужно было как можно больше достоверных данных, которые помогли бы мне принять обоснованное решение.AARS позволил мне оценить уровень гнева студента и его реакцию на гнев с помощью самоотчета. Ограниченные инструменты могут предоставить врачам информацию, которая может помочь им взглянуть на проблему ЭД / СМ. AARS помог мне выявить студентов, у которых был риск диагноза расстройства поведения, оппозиционно-вызывающего расстройства или СДВГ. Объедините эти результаты с результатами EDDT и других инструментов, и я смог получить хорошее представление (не говоря уже о некоторых достоверных данных) о том, учитывала ли SM проблемы учеников.

    PAR: А как насчет вмешательств? Помогает ли AARS в этом каким-либо образом?

    DD: Контроль гнева, согласно определению AARS, «представляет собой проактивный когнитивно-поведенческий метод, используемый для реагирования на реактивные и / или инструментальные провокации. Подростки, которые демонстрируют высокий уровень контроля над гневом, используют когнитивные процессы и навыки, необходимые для управления поведением, связанным с гневом ».

    Что мне понравилось в этом приборе, так это то, что он определяет тип гнева, который демонстрирует ученик, а затем дает врачу информацию о том, демонстрирует ли ученик контроль гнева или даже обладает способностью контролировать гнев.Как школьный психолог, мне нужно было знать, есть ли у ученика уже навыки, чтобы довести до конца некоторые из возможных вмешательств, которые мы могли бы применить, или нам нужно было научить его или ее некоторым навыкам, прежде чем пытаться вмешаться. Например, такая простая вещь, как приказ студенту сосчитать до 10 или уйти, когда он или она чувствует нарастающий гнев, может показаться легкой задачей, но не все студенты распознают физиологические симптомы, связанные с их вспышками. Поэтому бессмысленно просить их распознать симптомы, а затем успокоиться.Я видел эту ошибку много раз, и сам допустил ошибку, предложив то, что я считал полезным и эффективным вмешательством, только чтобы позже узнать, что вмешательство провалилось просто потому, что ученик не обладал навыками для выполнения задания. AARS предоставил мне информацию, которая помогла мне избежать такой ошибки.

    Как и в случае с любой оценкой, инструменты, которые мы выбираем для наших оценок, важны, но даже лучший инструмент бесполезен без острых навыков хорошо обученного школьного персонала для правильного управления и интерпретации результатов с точностью и точностью.

    Социальные, эмоциональные и поведенческие расстройства

    Тревожные расстройства

    (Jalali & Molavi, 2011; Naderi, Heidarie, Bouron, & Asgari, 2010; Stulmaker & Ray, 2015)

    Тревожные расстройства — один из наиболее распространенных типов психических расстройств у детей и подростков. Беспокойство лучше всего можно описать как «беспокойство» или «страх». Тревожные расстройства обычно относятся к одной из следующих категорий:

    • Генерализованное тревожное расстройство: симптомы генерализованного тревожного расстройства, о которых необходимо знать родителям и воспитателям, включают беспокойство, вспыльчивость, нервозность или легкую усталость.Ребенку может быть трудно сосредоточить внимание на том, что он делает. Ребенок может плохо спать.

    • Расстройство тревожного расстройства, связанного с разлукой: Симптомы тревожного расстройства разлуки могут включать в себя цепляние за родителей, чтобы удержать родителей от ухода, выполнение дел, чтобы не идти в школу, или боязнь спать в одиночестве в своей комнате.
    • Социальная фобия: Симптомы социальной фобии включают ребенка, который может быть очень застенчивым, не хочет разговаривать с людьми за пределами своей семьи или не хочет есть вне своего дома.Ребенок может очень бояться находиться с незнакомыми людьми или в новых местах.

    Обсессивно-компульсивное расстройство

    (Myrick & Green, 2012; Goldberg-Steinberg & Logan, 1999)

    Ребенок с обсессивно-компульсивным расстройством может захотеть снова и снова повторять действие, которое может показаться ненужным. Например, ребенок так часто вымывает руки, что кожа становится раздраженной. Ребенок может выполнять эти действия, чтобы перестать думать о вещах, которые его расстраивают.

    Депрессивные расстройства

    (Baggerly, 2004; Reyes & Asbrand, 2005)

    Дети могут грустить, уставать, «скучать» или время от времени им может казаться, что у них плохой день. Обычно, когда ребенок начинает что-то делать, кажется, что чувства проходят через короткий промежуток времени. Однако, когда эти чувства сохраняются и мешают ребенку заниматься своим обычным днем, клиническая депрессия может быть причиной «капризности». По данным Федерального центра психиатрических услуг, депрессия присутствует примерно у каждого 33 ребенка.Эта цифра будет означать, что почти в каждом классе будет один ребенок с клинической депрессией. Депрессия может привести к низкой успеваемости, социальной изоляции и проблемам в отношениях с друзьями и семьей. Дети в депрессии могут покончить с собой. Если у ребенка был серьезный период клинической депрессии, он снова подвергается риску серьезной депрессии в течение следующих пяти лет. Большинство депрессивных детей становятся депрессивными взрослыми.

    У ребенка может быть серьезная депрессия, если более двух недель продолжается более одного из следующих видов поведения:

    • Ребенок появляется или говорит, что чувствует себя безнадежным.
    • Ребенок отдаляется от друзей и обычно получает удовольствие от занятий.
    • Ребенок ничего не хочет делать или ничего не может сделать.
    • Ребенок жалуется на усталость или отсутствие обычной энергии.
    • Меняется режим сна и питания ребенка.
    • Ребенок может быть «капризным» с повышенной раздражительностью, возбуждением, гневом или враждебностью.
    • Ребенок может жаловаться на головную боль или боли в животе. Ребенок не может сконцентрироваться.
    • Ребенок может испытывать чувство никчемности или проблемы с чувством вины.
    • Ребенок может чрезмерно тяжело переживать отказ или неудачу.
    • Ребенок может рисовать или раскрашивать темные картинки.
    • Ребенок может участвовать в игре с агрессивными темами, направленными против него самого или других.
    • Ребенок может говорить или думать о самоубийстве, смерти или другом саморазрушительном поведении.

    Длительная депрессия может привести к очень плохой самооценке.Депрессия излечима. Игровая терапия показала значительное улучшение в восьми (8) из девяти (9) исследований. В некоторых случаях ваш педиатр может назначить лекарства и поддерживающую терапию. Игровая терапия — это одна из форм поддерживающей терапии, которая использовалась для лечения депрессии.

    Расстройства нервного развития

    • Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ; Абдоллахиан, Мохбер, Балаги и Мохаррари, 2012; Надери, Хейдари, Бурон и Асгари, 2010; Рэй, Шоттелькорб и Цай, 2007; Свон и Рей, 2014)

    Проблемы с вниманием и уровнем активности — одна из основных причин направления детей в психиатрические службы.В среднем школьном классе 1-2 ученика страдают синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Мальчики чаще страдают этим расстройством, но как мальчики, так и девочки могут иметь СДВГ. Ребенку с СДВГ может казаться, что он никогда не обращает внимания, может казаться, что он что-то делает, не задумываясь, или может делать и то, и другое.

    Родители и другие взрослые могут заметить, что у этих детей могут быть проблемы со следующими вещами: следование указаниям, завершение работы, потеря вещей, забвение вещей, совершение ошибок по неосторожности, кажется дезорганизованным.Это проблемы с вниманием. Проблемы с поведением могут включать: кажется, что постоянно движется, бегает, лазает; много разговаривает; не может спокойно играть в одиночку; перебивает других людей; не может дождаться своей очереди; и может попасть в чужое пространство.

    • Расстройство аутистического спектра (ASD; Balch & Ray, 2015; Siu, 2014)

    Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) (PL105-17), в котором используется термин «аутизм», определяет расстройство как «нарушение развития, существенно влияющее на вербальное и невербальное общение и социальное взаимодействие, обычно проявляющееся в возрасте до 3 лет, что неблагоприятно влияет на успеваемость ребенка.Другие характеристики, часто связанные с аутизмом, — это участие в повторяющихся действиях и стереотипных движениях, сопротивление изменениям окружающей среды или повседневному распорядку, а также необычная реакция на сенсорные ощущения ».

    Игровая терапия была обнаружена в двух из двух исследований, проведенных в этой области детских расстройств, как эффективное дополнение в сочетании с традиционным структурированным лечением аутизма.

    Деструктивные, импульсивные и поведенческие расстройства

    (Bratton, Ceballos, Sheely-Moore, Meany-Walen, Pronchenko, & Jones, 2013; Schottelkorb, Swan, Jahn, Haas, & Hacker, 2015)

    Оппозиционно-вызывающее расстройство (ODD) может быть началом расстройства поведения.ODD диагностируется, когда ребенок отказывается вспоминать одного или нескольких человек. Эти два диагноза не ставятся одновременно. В возрасте от девяти (9) до 17 лет примерно у 1-4 процентов детей может быть диагностировано расстройство поведения. Диагноз чаще встречается у мальчиков, чем у девочек; и чаще встречается в городах, чем в сельской местности. Расстройство поведения лучше всего описать как ребенка, который причиняет физический вред другим и разрушает собственность.

    У детей с расстройством поведения или ODD есть некоторые из этих симптомов:

    • Ребенок причиняет вред или угрожает людям или животным.
    • Ребенок уничтожает имущество.
    • Ребенок лжет или ворует.
    • Ребенок пропускает школу или не подчиняется серьезным школьным правилам.
    • Ребенок употребляет табак, алкоголь или наркотики.
    • Ребенок ведет половую жизнь.
    • Ребенок может говорить или думать о самоубийстве, смерти или другом саморазрушительном поведении.

    Игровая терапия во всех восьми (8) исследованиях, посвященных расстройству поведения, агрессии и оппозиционно-вызывающему расстройству, отметила снижение агрессии и повышение способности надлежащим образом выражать чувства.

    • Управление агрессией / гневом (Momeni & Kahrizi, 2015; Ray, Blanco, Sullivan, & Holliman, 2009; Schumann, 2010)

    В последние годы проблема контроля над гневом становится все более актуальной. Мы видим, что это отсутствие контроля проявляется в школьных перестрелках и росте издевательств в школе (Sandhu, 2001). Многим детям сложно выразить свои эмоции здоровыми способами и не причинить вреда другим детям. Игровая терапия может помочь детям справиться со своим гневом и найти более подходящие способы выражения гневных эмоций, которые могут привести к отыгрыванию (McGuire, 2001; Ogawa, 2004).

    Расстройства, связанные с травмами и стрессом

    (Carnes-Holt & Bratton, 2014; Reyes & Asbrand, 2005; Schottelkorb, Doumas, & Garcia, 2012)

    • Дети реагируют на травму по-разному, и влияние травмы на детей зависит от многих факторов, включая уровень устойчивости и культуру (Gil & Drewes, 2004; Ogawa, 2004). Травматические события могут быть индивидуальными для ребенка (например, когда животное было убито автомобилем), всей семьи (дом семьи мог быть ограблен) и всего сообщества (сообщество могло пострадать от торнадо).Эти события, хотя и происходят каждый день, имеют разрушительные последствия для детей, особенно когда они остаются необработанными (Ayyash-Abo, 2001). Детям нужна возможность осмыслить происходящее. Игровая терапия предоставляет такую ​​возможность и повышает способность ребенка справляться с очень пугающими событиями (Ogawa, 2004; Tyndall-Lind, 2001).
    • Посттравматическое стрессовое расстройство: у ребенка, с которым случилось что-то очень плохое или страшное, может развиться посттравматическое стрессовое расстройство.Ребенок может мечтать о том, что произошло, может быть не в состоянии не думать о том, что произошло, или может разыграть то, что произошло, когда ребенок играет. Недостаточно людей изучали эти два вида расстройств у детей, чтобы знать, насколько хорошо работает какая-либо терапия. Адлер-Нево и Манассис (2005) обнаружили, что из 742 исследований посттравматического стрессового расстройства только 10 касались детей. Из этих 10 использовалась игровая терапия. Игровая терапия использовалась для работы с детьми с ОКР, но о ее сравнении с другими видами лечения еще не сообщалось.
    • Горе и потеря: Дети, как и взрослые, несут множество потерь — от смерти любимого человека или домашнего животного до переезда в новый город и потери надежных соединений; дети реагируют по-разному (Elliott & Place; 1998). Поведение и симптомы включают гнев, укусы, отстраненность, продолжительную печаль, уныние, низкие оценки в школе и многое другое (Ayyash-Abo, 2001; Gil, 1991). Игровая терапия — это полезное вмешательство, которое помогает детям разобраться в своих чувствах и развить более здоровую адаптацию (LeVieux, 1994; Webb, 2003).

    Развивающие, академические, языковые и социальные вопросы

    С помощью игровой терапии можно успешно лечить широкий спектр детских проблем. Эти области детского развития явно не подпадают под определение расстройств; хотя это проблемы, связанные с заботой о человеческом развитии. В частности, было обнаружено, что игровая терапия влияет на следующие проблемы развития:

    • Проблемы развития (Баггерли и Дженкинс, 2009; Догерти и Рэй, 2007; Гарофано-Браун, 2010; Лин и Браттон, 2015)

    Социальная дезадаптация может быть определена как ребенок, имеющий проблемы в отношениях с другими детьми и взрослыми в определенной среде.Эти проблемы с развитием обычно возникают вне дома. Двенадцать из 14 обобщенных исследований показали некоторое улучшение после того, как дети прошли игровую терапию.

    Исключительные дети — это те дети, которые не могут достичь того же уровня, что и их сверстники. Сравнение скорости обучения ребенка со сверстниками сильно варьируется от ребенка к ребенку. Однако во всех восьми (8) исследованиях игровая терапия показала улучшение у этих детей в некоторых областях.

    • Academic / Language (Blanco, Muro, Holliman, Stickley, Carter, 2015; Blanco, Ray, & Holliman, 2012; Blanco, & Ray, 2011; Wettig, Coleman, & Geider, 2011)

    Считается, что на показатели интеллекта влияет эмоциональное состояние ребенка. Когда у ребенка возникают эмоциональные трудности, будь то ситуативные, например, при разводе родителей, сексуальное насилие, или долгосрочные, например, смерть или отказ одного из родителей, ребенок получает более низкие баллы по показателям интеллекта.В шести (6) из 10 исследований было обнаружено, что игровая терапия помогает повысить уровень интеллекта или связанные с ним оценки. В четырех (4) из 10 исследований игровая терапия не причиняла вреда, но не показала значительных изменений в показателях интеллекта.

    «Школьное поведение» связано с тем, как ребенок ведет себя в школе. Конкретные проблемы могут заключаться в том, что ребенок отказывается сотрудничать, отвлекает других, ненадлежащим образом прерывает, не следует указаниям, не выполняет свою работу и многие другие мелкие, но разрушительные формы поведения, которые не позволяют ребенку максимально использовать свои образовательные возможности .Игровая терапия была показана в шести (6) из восьми (8) исследований для уменьшения поведенческих расстройств.

    • Социальные сети (Cheng & Ray, 2016; Cheng & Tsai, 2014; Farahzadi, Bahramabadi, & Mohammadifar, 2011; Wettig, Coleman, & Geider, 2011)

    Эмоциональная дезадаптация может быть ситуативной или долгосрочной. Ребенок неадекватно реагирует на свои чувства или выражает их. Некоторые эмоции, которые кажутся особенно трудными для детей в социальной и школьной среде, — это гнев, потеря, горе, отторжение и ревность.Все девять (9) исследований показали, что игровая терапия может повлиять на результат в положительном направлении для этих детей в областях чтения, уровня интеллекта, академической успеваемости и адаптации личности.

    Физические нарушения и нарушения обучаемости

    (Опасность и Ландрет, 2005; Сарпулаки и Колахи, 2016).

    Эти расстройства описывают детей, у которых может быть много физических проблем, которые могут мешать их повседневной жизни и успеваемости. Среди исследованных были те, у кого были проблемы с моторикой, кожные вирусы, аллергии, нарушения слуха, проблемы с речью и общие проблемы с обучением.Все восемь (8) из этих исследований показали улучшение в одной или нескольких областях.

    Развод и роспуск семьи

    (Тейлор, Пурсвелл, Линдо, Джейн и Фернандо, 2011)

    Когда семья распадается, какую бы форму она ни приняла, дети глубоко переживают потерю (Kramer & Smith, 1998). Когда эта потеря проходит нераспознанные симптомы могут обостриться. Симптомы соответствуют уровню развития ребенка и имеют широкий диапазон (Ayyash-Abo, 2001). Дети часто винят себя; Дети младшего возраста часто верят, что родитель, который покинул дом, может никогда не вернуться (Elliott & Place, 1998).Дети постарше могут реагировать насилием и гневом. Какими бы ни были поведение и чувства, игровая терапия помогает, предоставляя ребенку среду, в которой он может исследовать скрытые внутри чувства и боль (Pedro-Carroll & Reddy, 2005).

    Исследования

    Для вашего удобства полные ссылки на все ссылки, включенные на этой странице, можно найти по ссылке ниже.

    Практическое заявление, основанное на доказательствах, иллюстрирует иерархию доказательств для любого конкретного вмешательства, ранжируя качество доказательств от наиболее надежных / достоверных (вершина пирамиды) до наименее надежных / достоверных (основание пирамиды) (Paynter, 2009).Это утверждение предоставляет доказательства эффективности игровой терапии и руководство по практике игровой терапии, оценивая уровень, качество и применение игровой терапии в качестве вмешательства для психического здоровья детей.

    Вероятность трудоустройства взрослых детей с социальной дезадаптацией

    Автор

    Abstract

    В этом исследовании исследуется взаимосвязь между социальной дезадаптацией в детстве и вероятностью трудоустройства взрослых. Используя данные Британского национального исследования развития ребенка, мы обнаруживаем, что социальная дезадаптация в возрасте 11 лет отрицательно сказывается на вероятности трудоустройства взрослых.Учет государственной зависимости почти вдвое усиливает негативный эффект социальной дезадаптации. Более того, социально неадаптированные люди демонстрируют более сильную зависимость от государства, чем социально адаптированные люди, что позволяет предположить, что первые испытывают большие трудности с поиском работы, когда не работают. Этот вывод, возможно, связан с сохранением антисоциального поведения и / или последующими недостатками, связанными с социальной дезадаптацией в детстве. Мы также обнаружили, что женщины подвергаются большему наказанию, чем мужчины, за низкий-средний уровни социальной дезадаптации, в то время как мужчины страдают больше в случаях более высокого уровня.Кроме того, социальная дезадаптация в детстве менее вредна для вероятности трудоустройства взрослых, если члены когорты демонстрируют сниженные антисоциальные поведенческие аспекты в подростковом возрасте. Результаты оценки устойчивы к тестам на экзогенность и введению дополнительных средств контроля, проверяющих роль школы / жилой среды. Наши результаты показывают, что политика, направленная на улучшение социальных навыков в подростковом возрасте и содействие выходу на рынок труда, может быть эффективной как для улучшения перспектив трудоустройства, так и для достижения социальной интеграции затронутых лиц.

    Предлагаемое цитирование

  • Скиулли, Дарио, 2016.
    « Вероятность трудоустройства взрослых для социально дезадаптированных детей »,
    Журнал поведенческой и экспериментальной экономики (ранее — Социально-экономический журнал), Elsevier, vol. 60 (C), страницы 9-22.
  • Обозначение: RePEc: eee: soceco: v: 60: y: 2016: i: c: p: 9-22

    DOI: 10.1016 / j.socec.2015.11.001

    Скачать полный текст от издателя

    Поскольку доступ к этому документу ограничен, вы можете поискать его другую версию.

    Ссылки на IDEAS

    1. Dearden, Lorraine & Machin, Stephen & Reed, Howard, 1997.
      « Мобильность между поколениями в Великобритании »,
      Экономический журнал, Королевское экономическое общество, т. 107 (440), страницы 47-66, январь.

    2. Педро Карнейро, Костас Мегир и Маттиас Парей, 2013 г.
      « Материнское образование, домашняя среда и развитие детей и подростков «,
      Журнал Европейской экономической ассоциации, Европейской экономической ассоциации, т.11, страницы 123-160, январь.

      • Педро Карнейро и Костас Мегир и Маттиас Парей, 2007 г.
        « Материнское образование, домашняя среда и развитие детей и подростков
        Рабочие документы IFS
        W07 / 15, Институт финансовых исследований.

      • Педро Карнейро, Костас Мегир и Маттиас Парей, 2010 г.
        « Материнское образование, домашняя среда и развитие детей и подростков
        Рабочие документы CeMMAP
        CWP39 / 10, Центр методов и практики микроданных, Институт фискальных исследований.
      • Карнейро, Педро и Мегир, Костас и Парей, Маттиас, 2007.
        « Материнское образование, домашняя среда и развитие детей и подростков «,
        Документы для обсуждения CEPR
        6505, C.E.P.R. Документы для обсуждения.
      • Карнейро, Педро и Мегир, Костас и Парей, Маттиас, 2007.
        « Материнское образование, домашняя среда и развитие детей и подростков «,
        Документы для обсуждения IZA
        3072, Институт экономики труда (ИЗА).

    3. Кобб-Кларк, Дебора А.И Тан, Мишель, 2011.
      « Некогнитивные навыки, профессиональный уровень и относительная заработная плата
      Экономика труда, Elsevier, vol. 18 (1), страницы 1-13, январь.

      • Кобб-Кларк, Дебора А. и Тан, Мишель, 2009 г.
        « Некогнитивные навыки, профессиональный уровень и относительная заработная плата »,
        Документы для обсуждения IZA
        4289, Институт экономики труда (ИЗА).

      • Дебора Кобб-Кларк и Мишель Тан, 2009 г.
        « Некогнитивные навыки, профессиональный уровень и относительная заработная плата »,
        Документы для обсуждения CEPR
        612, Центр исследований экономической политики, Исследовательская школа экономики, Австралийский национальный университет.
    4. Мэри Силлес, 2010 г.
      « Личность, образование и заработок
      Экономика образования, Журналы Тейлора и Фрэнсиса, вып. 18 (2), страницы 131-151.

    5. Ле, Ан Т. и Миллер, Пол В. и Хит, Эндрю С. и Мартин, Ник, 2005.
      « Поведение в раннем детстве, школьное образование и результаты на рынке труда: оценки по выборке близнецов »,
      Обзор экономики образования, Elsevier, vol. 24 (1), страницы 1-17, февраль.

    6. Антони Кальво-Арменгол и Мэтью О.Джексон, 2004 год.
      « Влияние социальных сетей на занятость и неравенство «,
      Американский экономический обзор, Американская экономическая ассоциация, т. 94 (3), страницы 426-454, июнь.

    7. Флавио Кунья и Джеймс Дж. Хекман, 2009 г.
      « Экономика и психология неравенства и человеческого развития «,
      Журнал Европейской экономической ассоциации, MIT Press, vol. 7 (2-3), страницы 320-364, 04-05.

      • Кунья, Флавио и Хекман, Джеймс Дж., 2009 г.
        « Экономика и психология неравенства и человеческого развития «,
        Документы для обсуждения IZA
        4001, Институт экономики труда (ИЗА).
      • Флавио Кунья и Джеймс Дж. Хекман, 2009 г.
        « Экономика и психология неравенства и человеческого развития «,
        Рабочие бумаги
        200934, Институт Гири, Университетский колледж Дублина.
      • Флавио Кунья и Джеймс Дж. Хекман, 2009 г.
        « Экономика и психология неравенства и человеческого развития «,
        Рабочие документы NBER
        14695, Национальное бюро экономических исследований, Inc.

    8. Мартин Дули и Дженнифер Стюарт, 2007 г.
      « Семейный доход, стили воспитания и эмоционально-поведенческие исходы ребенка
      Экономика здравоохранения, John Wiley & Sons, Ltd., т. 16 (2), страницы 145-162, февраль.

    9. Драго, Франческо, 2011.
      « Самоуважение и заработок »,
      Журнал экономической психологии, Elsevier, vol. 32 (3), страницы 480-488, июнь.

    10. Эндрю Хили, Мартин Кнапп и Дэвид Фаррингтон, 2004 г.
      « Последствия антисоциального поведения в детском и подростковом возрасте для рынка труда взрослых: результаты лонгитюдного исследования в Великобритании «,
      Прикладная экономика, Taylor & Francis Journals, vol. 36 (2), страницы 93-105.
    11. Джеймс Дж.Хекман и Джора Стиксруд и Серджио Урзуа, 2006 г.
      « Влияние когнитивных и некогнитивных способностей на результаты рынка труда и социальное поведение «,
      Журнал экономики труда, University of Chicago Press, vol. 24 (3), страницы 411-482, июль.

    12. Вииникайнен, Ютта и Кокко, Катя, 2012.
      « Личностные черты и безработица: данные лонгитюдного анализа »,
      Журнал экономической психологии, Elsevier, vol. 33 (6), страницы 1204-1222.
    13. Динанд Веббинк и Сунчица Вуйич, Пьер Конинг и Николас Г.Мартин, 2012.
      « Влияние расстройства поведения в детстве на человеческий капитал «,
      Экономика здравоохранения, John Wiley & Sons, Ltd., vol. 21 (8), страницы 928-945, август.

      • Suncica Vujic & Pierre Koning & Dinand Webbink & N. Martin, 2008.
        « Влияние расстройства поведения в детстве на человеческий капитал «,
        Документ для обсуждения КПБ
        113.rdf, Нидерландское бюро анализа экономической политики CPB.

      • Koning, Pierre & Webbink, Dinand & Vujic, Suncica & Martin, Николас Г., 2010.
        « Влияние расстройства поведения в детстве на человеческий капитал «,
        Документы для обсуждения IZA
        4940, Институт экономики труда (ИЗА).

    14. Флетчер, Джейсон М., 2013.
      « Влияние личностных качеств на результаты рынка труда взрослых: данные братьев и сестер
      Журнал экономического поведения и организации, Elsevier, vol. 89 (C), страницы 122-135.

    15. Дениз Хоукс и Ян Плевис, 2006 г.
      « Моделирование отсутствия ответа в Национальном исследовании развития ребенка »,
      Журнал Королевского статистического общества, серия A, Королевское статистическое общество, т.169 (3), страницы 479-491, июль.
    16. Глен Р. Уодделл, 2006 г.
      « Последствия плохого отношения и низкой самооценки среди молодежи для рынка труда »,
      Экономическое расследование, Международная западная экономическая ассоциация, т. 44 (1), страницы 69-97, январь.
    17. Лекс Борганс и Бастер Вел и Брюс А. Вайнберг, 2008 г.
      « Стиль межличностного общения и результаты рынка труда «,
      Журнал людских ресурсов, University of Wisconsin Press, vol. 43 (4).

      • Вайнберг, Брюс А.И Борганс, Лекс и Велл, Бастер, 2006.
        « Стиль межличностного общения и результаты рынка труда «,
        Рабочие документы MERIT
        2006-045, Университет Организации Объединенных Наций — Маастрихтский институт экономических и социальных исследований в области инноваций и технологий (MERIT).

      • Лекс Борганс и Бастер Виль и Брюс А. Вайнберг, 2007.
        « Стиль межличностного общения и результаты рынка труда «,
        Рабочие документы NBER
        12846, Национальное бюро экономических исследований, Inc.
      • Borghans, Lex & ter Weel, Bas & Weinberg, Bruce A., 2006.
        « Стиль межличностного общения и результаты рынка труда «,
        Документы для обсуждения IZA
        2466, Институт экономики труда (ИЗА).
      • Борганс, Л. и тер Велл, Б. Дж. И Вайнберг, Б., 2006.
        « Стиль межличностного общения и результаты рынка труда »,
        Меморандум об исследованиях ROA
        006E, Маастрихтский университет, Исследовательский центр образования и рынка труда (ROA).

    18. Эмануэле Миллемачи и Дарио Скиулли, 2014 г.
      « Долгосрочное влияние семейных трудностей в детстве на результаты рынка труда
      Обзор экономики домохозяйства, Springer, vol.12 (4), страницы 663-687, декабрь.
    19. Пол Фронстин, Дэвид Х. Гринберг и Филип К. Робинс, 2005 г.
      « Последствия неправильной адаптации детства для рынка труда «,
      Ежеквартальный журнал социальных наук, Юго-западная ассоциация социальных наук, вып. 86 (s1), страницы 1170-1195, декабрь.
    20. Uysal, Selver Derya & Pohlmeier, Винфрид, 2011 г.
      « Продолжительность безработицы и личность »,
      Журнал экономической психологии, Elsevier, vol. 32 (6), страницы 980-992.
    21. Джон Робст и Чарли Вайнберг, 2010 г.« Проблемы с поведением в детстве и отсев из школы »,
      Восточный экономический журнал, Palgrave Macmillan; Eastern Economic Association, vol. 36 (4), страницы 523-538.
    22. Knights, Stephen & Harris, Mark N & Loundes, Joanne, 2002.
      « Динамические отношения на австралийском рынке труда: неоднородность и государственная зависимость «,
      Экономический отчет,
      Экономическое общество Австралии, т. 78 (242), страницы 284-298, сентябрь.

    23. Мундлак, Яир, 1978.» Об объединении временных рядов и данных сечения «,
      Econometrica, Econometric Society, vol. 46 (1), страницы 69-85, январь.
    24. Мелисса Осборн, Герберт Гинтис и Сэмюэл Боулз, 2001.
      « Детерминанты заработка: поведенческий подход «,
      Журнал экономической литературы, Американская экономическая ассоциация, т. 39 (4), страницы 1137-1176, декабрь.
    25. Анна Санс-де-Гальдеано и Даниэла Вури, 2007.
      « Развод родителей и успеваемость учащихся: данные лонгитюдного анализа «,
      Оксфордский бюллетень экономики и статистики, факультет экономики Оксфордского университета, т.69 (3), страницы 321-338, июнь.
    26. Моханти, Мадху Судан, 2012 г.
      « Влияние позитивного отношения и оптимизма на заработную плату и занятость: подход двойного отбора «,
      Журнал поведенческой и экспериментальной экономики (ранее — Социально-экономический журнал), Elsevier, vol. 41 (3), страницы 304-316.
    27. Флавио Кунья и Джеймс Дж. Хекман, 2009 г.
      « Экономика и психология неравенства и человеческого развития
      Рабочие бумаги
      200905, Институт Гири, Университетский колледж Дублина.

    Полные ссылки (включая те, которые не соответствуют элементам в IDEAS)

    Цитаты

    Цитаты извлекаются проектом CitEc, подпишитесь на его RSS-канал для этого элемента.

    Цитируется по:

    1. Papageorge, Nicholas W. & Ronda, Victor & Zheng, Yu, 2017.
      « Экономическая ценность во все тяжкие: ненадлежащее поведение, образование и рынок труда «,
      Документы для обсуждения IZA
      10822, Институт экономики труда (ИЗА).

      • Papageorge, Nicholas & Ronda, Victor & Zheng, Yu, 2019.
        « Экономическая ценность во все тяжкие: ненадлежащее поведение, образование и рынок труда «,
        Документы для обсуждения CEPR
        14226, C.E.P.R. Документы для обсуждения.
      • Николас В. Пападжордж, Виктор Ронда и Ю Чжэн, 2019.
        « Экономическая ценность во все тяжкие: ненадлежащее поведение, образование и рынок труда «,
        Рабочие документы NBER
        25602, Национальное бюро экономических исследований, Inc.

    Самые популярные товары

    Это элементы, которые чаще всего цитируют те же работы, что и эта, и цитируются в тех же работах, что и эта.

    1. Millemaci, Emanuele & Sciulli, Dario, 2011.
      « Причинное влияние семейных трудностей в детстве на результаты рынка труда взрослых
      Бумага MPRA
      29026, Университетская библиотека Мюнхена, Германия.

    2. Gensowski, Miriam & Gørtz, Mette & Schurer, Stefanie, 2021 г.
      « Неравенство личности на протяжении жизненного цикла »,
      Журнал экономического поведения и организации, Elsevier, vol. 184 (C), страницы 46-77.

    3. Тиль, Хендрик и Томсен, Стефан Л., 2013.
      « Некогнитивные навыки в экономике: модели, измерения и эмпирические данные «,
      Исследования в области экономики, Elsevier, vol. 67 (2), страницы 189-214.

      • Тиль, Хендрик и Томсен, Стефан Л., 2009 г.
        « Некогнитивные навыки в экономике: модели, измерения и эмпирические данные «,
        Документы для обсуждения ZEW
        09-076, ZEW — Центр европейских экономических исследований имени Лейбница.

      • Хендрик Тиль и Стефан Л. Томсен, 2009 г.
        « Некогнитивные навыки в экономике: модели, измерения и эмпирические данные «,
        Рабочие документы FEMM
        09037, Университет Отто-фон-Герике, Магдебург, факультет экономики и менеджмента.
      • Тиль, Хендрик и Томсен, Стефан Л., 2011 г.
        « Некогнитивные навыки в экономике: модели, измерения и эмпирические данные «,
        Документы для обсуждения ZEW
        09-076 [rev.], ZEW — Центр европейских экономических исследований им. Лейбница.

    4. Ева М. Бергер и Люк Хейвуд, 2016 г.
      « Локус контроля и возвращения матерей на работу »,
      Журнал человеческого капитала, University of Chicago Press, vol. 10 (4), страницы 442-481.

      • Ева М. Бергер и Люк Хейвуд, 2016 г.« Локус контроля и возвращения матерей на работу »,
        Рабочие бумаги
        1614, Школа менеджмента и экономики Гутенберга, Университет Йоханнеса Гутенберга, Майнц, пересмотрено в 2016 г.

      • Ева М. Бергер и Люк Хейвуд, 2016 г.
        « Локус контроля и возвращения матерей на работу »,
        Документы SOEP по многопрофильному исследованию панельных данных
        887, DIW Berlin, Немецкая социально-экономическая группа (SOEP).
      • Ева М. Бергер и Люк Хейвуд, 2016 г.
        « Локус контроля и возвращения матерей на работу »,
        Документы для обсуждения на DIW Berlin
        1586, DIW Berlin, Немецкий институт экономических исследований.
    5. Ао, Сян и Чен, Сюань и Чжао, Чжун, 2021 г.
      «» Лучше ли уход со стороны бабушек и дедушек или родителей для детей с некогнитивными навыками? Данные о локусе контроля из Китая «,
      Документы для обсуждения IZA
      14183, Институт экономики труда (ИЗА).

    6. Cuesta, Maite Blázquez & Budría, Сантьяго, 2017.
      « Сохранение безработицы: насколько важны некогнитивные навыки? »,
      Журнал поведенческой и экспериментальной экономики (ранее — Социально-экономический журнал), Elsevier, vol.69 (C), страницы 29-37.

    7. Сюй, Илан и Беллер, Андреа Х. и Робертс, Брент В. и Браун, Джеффри Р., 2015.
      « Личность и финансовое положение молодых людей «,
      Журнал экономической психологии, Elsevier, vol. 51 (C), страницы 90-100.
    8. Чен, Вэйвэй и Гроув, Уэйн А. и Хасси, Эндрю, 2017.
      « Роль уверенности и некогнитивных навыков в академической успеваемости и результатах на рынке труда после получения степени бакалавра «,
      Журнал экономического поведения и организации, Elsevier, vol.138 (C), страницы 10-29.
    9. Кришнан, Прамила и Крутикова, Софья, 2013.
      « Формирование некогнитивных навыков в бедных районах городской Индии »,
      Экономика труда, Elsevier, vol. 24 (C), страницы 68-85.

    10. де Араужо, Педро и Лагос, Стивен, 2013 г.
      « Снова о самооценке, образовании и заработной плате »,
      Журнал экономической психологии, Elsevier, vol. 34 (C), страницы 120-132.
    11. Бриоль, Симон и Ле Форнер, Элен и Лепинтер, Энтони, 2020.» Социально-эмоциональные навыки детей: есть ли компромисс между количеством и качеством? «,
      Экономика труда, Elsevier, vol. 64 (С).

      • Симон Бриоль и Элен Ле Форнер и Энтони Лепинтер, 2019 г.
        « Социально-эмоциональные навыки детей: есть ли компромисс между количеством и качеством? «,
        Рабочие бумаги
        halshs-02331899, HAL.

      • Симон Бриоль и Элен Ле Форнер и Энтони Лепинтер, 2020.
        « Социально-эмоциональные навыки детей: есть ли компромисс между количеством и качеством? «,
        Пост-печать
        хал-02504021, HAL.
      • Симон Бриоль и Элен Ле Форнер и Энтони Лепинтер, 2020.
        « Социально-эмоциональные навыки детей: есть ли компромисс между количеством и качеством? «,
        PSE-Ecole d’économie de Paris (Постпринт)
        хал-02504021, HAL.
      • Симон Бриоль и Элен Ле Форнер и Энтони Лепинтер, 2020.
        « Социально-эмоциональные навыки детей: есть ли компромисс между количеством и качеством? «,
        Рабочие бумаги
        halshs-02503920, HAL.
      • Симон Бриоль и Элен Ле Форнер и Энтони Лепинтер, 2019 г.» Социально-эмоциональные навыки детей: есть ли компромисс между количеством и качеством? «,
        Рабочие документы PSE
        halshs-02331899, HAL.
      • Симон Бриоль и Элен Ле Форнер и Энтони Лепинтер, 2020.
        « Социально-эмоциональные навыки детей: есть ли компромисс между количеством и качеством? «,
        Рабочие документы AMSE
        2006 г., Школа экономики Экс-Марсель, Франция.

    12. Энгельгардт, Карина, 2017.
      « Безработица и личность: связаны ли добросовестность и доброжелательность с возможностью трудоустройства? »,
      Ганноверские экономические документы (HEP)
      dp-621, Университет Лейбница, Ганновер, Wirtschaftswissenschaftliche Fakultät.
    13. Маклин, Джоанна Кэтрин и Хилл, Терренс Д., 2015.
      « Окончание школы в условиях экономического спада и повышение самооценки в раннем и среднем возрасте »,
      Экономика труда, Elsevier, vol. 37 (C), страницы 1-12.

    14. Хамфрис, Джон Эрик и Коссе, Фабиан, 2017.
      « Об интерпретации некогнитивных навыков — что измеряется и почему это важно «,
      Журнал экономического поведения и организации, Elsevier, vol. 136 (C), страницы 174-185.

      • Джон Эрик Хамфрис и Фабиан Коссе, 2016 г.» Об интерпретации некогнитивных навыков — что измеряется и почему это важно «,
        Рабочие бумаги
        2016-025, Рабочая группа по человеческому капиталу и экономическим возможностям.

      • Хамфрис, Джон Эрик и Коссе, Фабиан, 2017.
        « Об интерпретации некогнитивных навыков — что измеряется и почему это важно «,
        Мюнхенские репринты по экономике
        68612, Мюнхенский университет, факультет экономики.
      • Джон Эрик Хамфрис и Фабиан Коссе, 2016 г.» Об интерпретации некогнитивных навыков: что измеряется и почему это имеет значение «,
        Документы SOEP по многопрофильному исследованию панельных данных
        876, DIW Berlin, Немецкая социально-экономическая группа (SOEP).
      • Хамфрис, Джон Эрик и Коссе, Фабиан, 2016.
        « Об интерпретации некогнитивных навыков: что измеряется и почему это имеет значение «,
        Документы для обсуждения IZA
        10397, Институт экономики труда (ИЗА).

    15. К. Кирабо Джексон, 2012 г.« Некогнитивные способности, результаты тестов и качество учителей: данные учителей 9-х классов в Северной Каролине, »,
      Рабочие документы NBER
      18624, Национальное бюро экономических исследований, Inc.
    16. Джеймс Дж. Хекман и Чейз О. Корбин, 2016.
      « Возможности и навыки
      Журнал человеческого развития и возможностей, Taylor & Francis Journals, vol. 17 (3), страницы 342-359, июль.

      • Джеймс Дж. Хекман и Чейз О. Корбин, 2016 г.
        « Возможности и навыки
        Рабочие документы NBER
        22339, Национальное бюро экономических исследований, Inc.
      • Чейз О. Корбин и Джеймс Дж. Хекман, 2016 г.
        « Возможности и навыки
        Рабочие бумаги
        2016-018, Рабочая группа по человеческому капиталу и экономическим возможностям.
      • Хекман, Джеймс Дж. И Корбин, Чейз О., 2016.
        « Возможности и навыки
        Документы для обсуждения IZA
        10005, Институт экономики труда (ИЗА).

    17. Цуй, Инь и Лю, Хун и Чжао, Лицю, 2019.
      « Материнское образование и развитие ребенка: данные об обязательной школьной реформе в Китае «,
      Журнал сравнительной экономики, Elsevier, vol.47 (3), страницы 669-692.
    18. Ван, Вэйдун и Донг, Юнцин и Лю, Сяохун и Бай, Юньли и Чжан, Линьсю, 2020.
      « Влияние образования родителей на академические и некогнитивные результаты их детей: данные из Китая «,
      Обзор услуг для детей и молодежи, Elsevier, vol. 117 (С).
    19. Катрин Джон и Стефан Томсен, 2014 г.
      « Гетерогенное возвращение личности: роль профессионального выбора «,
      Эмпирическая экономика, Springer, т.47 (2), страницы 553-592, сентябрь.

    20. Каутц, Тим и Хекман, Джеймс Дж. И Дирис, Рон и тер Велл, Бас и Борганс, Лекс, 2014.
      « Развитие и оценка навыков: улучшение когнитивных и некогнитивных навыков для достижения успеха на протяжении всей жизни «,
      Документы для обсуждения IZA
      8696, Институт экономики труда (ИЗА).

    Исправления

    Все материалы на этом сайте предоставлены соответствующими издателями и авторами. Вы можете помочь исправить ошибки и упущения.При запросе исправления укажите идентификатор этого элемента: RePEc: eee: soceco: v: 60: y: 2016: i: c: p: 9-22 . См. Общую информацию о том, как исправить материал в RePEc.

    По техническим вопросам, касающимся этого элемента, или для исправления его авторов, заголовка, аннотации, библиографической информации или информации для загрузки, обращайтесь:. Общие контактные данные провайдера: http://www.elsevier.com/locate/inca/620175 .

    Если вы создали этот элемент и еще не зарегистрированы в RePEc, мы рекомендуем вам сделать это здесь.Это позволяет привязать ваш профиль к этому элементу. Это также позволяет вам принимать потенциальные ссылки на этот элемент, в отношении которых мы не уверены.

    Если CitEc распознал библиографическую ссылку, но не связал с ней элемент в RePEc, вы можете помочь с этой формой .

    Если вам известно об отсутствующих элементах, цитирующих этот элемент, вы можете помочь нам создать эти ссылки, добавив соответствующие ссылки таким же образом, как указано выше, для каждого элемента ссылки. Если вы являетесь зарегистрированным автором этого элемента, вы также можете проверить вкладку «Цитаты» в своем профиле RePEc Author Service, поскольку там могут быть некоторые цитаты, ожидающие подтверждения.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.