Словесно логическое: Страница не найдена — Вселенная дошкольника

Словесно-логическое мышление и структурирование личностных черт в предподростковом возрасте Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Е. В. Славутская. Словесно-логическое мышление и структурирование личностных черт

2. Derkach A. A. Akmeologicheskie osnovy razvitiya professionala (Acmeological basis for development of professional). Moscow, 2004. 752 p. (in Russian).

3. Zeer E. F. Psikhologiya professiy: ucheb. posobie (Psychology of professions: Tutorial)). Moscow, 2003. 336 p. (in Russian).

4. Markova A. K. Psikhologiya professionalizma (Psychology of professionalism). Moscow, 1996. 312 p. (in Russian).

5. Sidorov P. I. Adaptivnyy professiogenez kak prioritet korporativnoy sluzhby mental’nogo zdorov’ya (Adaptive professional formation as priority of mental health corporate service). Obozrenie psikhiatrii i meditsins-koy psikhologii (V. M. Bekhterv review of psychiatry and medical psychology), 2014, no. 2, pp. 13-25 (in Russian).

6. Vygotskiy L. S. Psikhologiya (Psychology). Moscow, 2000. 1008 p. (in Russian).

7. Leont’ev A. N. Deyatel’nost’. Soznanie. Lichnost’ (Activities. Consciousness. Personality). Moscow, 2005. 325 p. (in Russian).

8. Abul’khanova K. A. Psikhologiya i soznanie lichnosti (Psychology and consciousness personality). Moscow, 1999. 224 p. (in Russian).

9. Zinchenko V. P. Miry soznaniya i struktura soznaniya (Worlds of consciousness and structure of consciousness). Voprosy Psikhologii (Voprosy Psychologii), 1991, no. 2, pp. 15-36 (in Russian).

10. Lozhkina L. I. Psikhologicheskie aspekty professiogeneza pedagoga v usloviyakh novoy shkoly (Psychological aspects professiogenesis teacher in the new school).

УДК 159.922.736.4

СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ И СТРУКТУРИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ В ПРЕДПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Е. В. Славутская

Славутская Елена Владимировна, кандидат психологических наук, доцент, кафедра психологии и социальной педагогики, Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева, Чебоксары, Россия E-mail: [email protected]

Изложены результаты лонгитюдного исследования интеллекта и личностных характеристик школьников 9-12 лет. Исследование выполнено на выборке 128 учащихся 3-6 классов в течение трех лет. Использованы «12-факторный опросник» Р. Б. Кеттелла и Р. В. Коана и «Свободно культурный интеллектуальный тест»

Р. Б. Кеттелла. Предлагается новая комплексная методика обработки данных на основе аппарата нейронных сетей и факторного анализа. Показаны особенности формирования словеснологического мышления и структурирования личностных черт в исследуемом возрасте. Проанализирована связь вербального и невербального интеллекта в контексте формирования словесно-

Mir obrazovaniya — obrazovanie v mire (World of education — education in world), 2012, no. 3 (47), pp. 107-110 (in Russian).

11. Arendachuk I. V. Adaptatsionnaya gotovnost’ lichnosti

k uchebno-professional’noy deyatel’nosti: sistemno-

diakhronicheskiy podkhod (Adaptation readiness of personality to teaching-professional activity: syste-matic-diachonic approach). Sovremennye issledovaniya sotsial’nykh problem (Modern Research of Social Problems), 2013, no. 10 (30). Available at: http://journals.org/ index.php/sisp/article/view/10201327/pdf_447 (accessed 22 March 2015).

12. Bocharova E. E. Konstruirovanie obraza budushchego uchashcheysya molodezh’yu kak aspekt ee sotsial’nogo samoopredeleniya (Designing of an Image of the Future of Learning Youth as Aspect of their Social Self-Determination). Izv. Saratov Univ. (N.S.), Ser. Philosophy. Psychology. Pedagogy, 2010, vol. 10, iss. 3, pp. 68-73 (in Russian).

13. Leont’ev A. N. Lektsiipo obshcheypsikhologii (Lectures on general psychology). Moscow, 2010. 511 p. (in Russian).

14. Mazilov V. A., Slepko Yu. N. Kompetentnostnyy podkhod v formirovanii professional’nogo soznaniya psikhologov (Competence approach in the formation of professional consciousness of psychologists). Byull. ucheb.-metod. ob»edineniya vuzov Rossiyskoy Federatsii po psikholo-go-pedagogicheskomu obrazovaniyu (Bulletin of educational and methodical association of high schools of the Russian Federation on the psychological and pedagogical education), 2014, no. 1 (6), pp. 79-85 (in Russian).

логического мышления. Обнаружено, что в предподростковом возрасте развитие мышления опосредовано личностными характеристиками. Прикладной аспект исследования — критерии готовности учащихся к переходу из начальной в среднюю школу. Ключевые слова: словесно-логическое мышление, личностные черты, школьники 9-12 лет, искусственные нейронные сети, факторный анализ.

DOI: 10.18500/2304-9790-2015-4-3-203-206

Введение

Период 9-12 лет является уникальным по насыщенности происходящих в нем событий, англоязычными исследователями он назван предподростковым (preteens, preadolescent age). Особенностями этого возраста являются пере-

© Сеавутская Е. В., 2015

Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2015. Т. 4, вып. 3 (15)

ход из начальной в среднюю школу, преддверие пубертатного кризиса, критический период 1112 лет — граница между младшим школьным и подростковым возрастами.

Теоретический анализ проблемы

Существует несколько противоречий при описании возраста 9-12 лет. Исследователи описывают его либо с точки зрения окончания младшего школьного возраста, и тогда затрагиваются вопросы психического развития младших школьников, либо — как начало подросткового, в этом случае рассматриваются подростковые проблемы. Переход от младшего школьного к подростковому, т.е. непосредственно предподростковый возраст как бы выпадает из сферы внимания исследователей. Г. А. Цукерман назвала его «ничья земля» в возрастной психологии [1]. Традиционно подростковый возраст принято рассматривать как кризисный из-за проявления негативизма и повышенной эмоциональности, в то время как последние данные указывают на то, что вышеуказанные характеристики наблюдаются на несколько лет раньше подросткового периода.

В классификации разных авторов этот возрастной отрезок трактуется неоднозначно, начиная от границ возраста, заканчивая основными возрастными новообразованиями. Своеобразие возрастного отрезка 9-12 лет определяется тем, что он включает в себя последнюю часть стабильного периода (окончание начальной школы), кризис и начало следующего стабильного возрастного периода. Л. С. Выготский указывает на период «школьный возраст» 8-12 лет с новообразованием «произвольное внимание» (произвольное структурирование: выделение фигуры из фона), за которым следует кризис 13 лет. Ссылаясь на него, Д. Б. Эльконин отмечает конец младшего школьного возраста как ключевой в развитии мышления детей, а основным новообразованием этого возраста является отвлеченное словеснологическое мышление. К новообразованиям этого периода он относил и развитие рефлексии, произвольности и самоконтроля.

Выборка, методики и методы исследования

В работе используется комплексный подход, теоретическую основу которого составляет концепция культурно-исторического развития, а эмпирическое исследование основано на факторных моделях интеллекта и личности. Это позволяет получить принципиально новые эмпирические данные и количественно подтвердить и развить отдельные положения культурно-исторической теории Л. С. Выготского.

Классической факторной моделью в психологии является теория личностных черт P. Б. Кет-

телла. Интеллект он разделяет на «текучий» и «кристаллизованный», а контрольную проверку такого разделения он осуществлял на выборке из детей подросткового возраста; опросники разрабатывались им для детей, начиная с восьмилетнего возраста.

Лонгитюдное исследование проводилось в течение 3,5 лет со 128 учащимися 3-6 классов общеобразовательных школ, обучающихся по стандартным программам. Как базовые методы психодиагностики использовались 12-факторный опросник Р. Б. Кеттелла и Р. В. Коана (выявлялись личностные черты и показатели вербального интеллекта) и свободно культурный интеллектуальный тест Р. Б. Кеттелла (выявлялся показатель невербального интеллекта). Факторный анализ позволяет количественно оценить только линейные связи между численными психологическими показателями. Если такие взаимосвязи нелинейны, коэффициенты корреляции, матрица которых является основой для факторного анализа, имеют низкие значения. Для выявления нелинейных взаимосвязей необходимы специальные методики, поэтому предлагается комплексная методика обработки данных психодиагностики на основе искусственных нейронных сетей (ИНС) [2], корреляционного и факторного анализов. Аппарат ИНС применяется для селективной оценки значимости и нелинейных взаимосвязей психологических характеристик. Комплексный интеллектуальный анализ, включающий аппарат ИНС и факторный анализ, позволяет из достаточно стандартных данных психодиагностики выявить новые закономерности в психическом развитии детей.

Новизна и достоверность полученных результатов обеспечивались комплексной многоуровневой обработкой данных психодиагностики:

1) систематизацией результатов, проверкой отсутствующих показателей, анализом не соответствующих возрастной норме значений и т. д.;

2) разделением (при необходимости) данных по: признаку пола, уровню интеллектуальных показателей, психологическим признакам, связь между которыми необходимо исследовать;

3) корреляционным и факторным анализами данных для обнаружения линейных корреляционных связей между показателями, групп взаимосвязанных признаков, вклада каждого из факторов в общую дисперсию;

4) использованием аппарата ИНС для выделения наиболее значимых, доминирующих психологических признаков. Факторный анализ позволяет выделить только группы таких признаков в факторах по вкладу в общую дисперсию, без их селективной оценки;

5) использованием аппарата ИНС для построения зависимостей (вычислительных моделей) между выбранными психологическими характеристиками для каждого респондента:

204

Научный отдел

Е. В. Славутская. Словесно-логическое мышление и структурирование личностных черт

это позволяет обнаружить нелинейные связи между психологическими признаками, которые не проявляются при корреляционном и факторном анализах;

6) полученные при нейросетевом анализе зависимости для каждого респондента позволяют найти численные параметры нелинейной связи отдельных психологических характеристик и использовать их в дальнейшем для факторного анализа;

7) факторным анализом данных с учетом параметров, отражающих нелинейные связи между показателями;

8) сопоставлением результатов комплексной обработки, анализом обнаруженных закономерностей и связей; более обоснованным разделением респондентов по исходным психодиагностическим данным; оценкой противоречий и необходимости проверки; перегруппировкой признаков;

9) для оценки и уточнения связей между наиболее значимыми для отдельных групп респондентов признаками обработка данных может быть проведена повторно.

Результаты исследования и их обсуждение

Подробно исследована связь вербального и невербального интеллекта. Показано, что эта связь в предподростковом возрасте (при формировании словесно-логического мышления) может быть не только нелинейной, но и опосредованной, зависящей от личностных черт детей. Возникновение линейной связи между вербальным и невербальным интеллектом может служить количественным критерием сформированности словесно-логического мышления как основного возрастного новообразования. Проанализированы место интеллектуальных показателей в структуре личностных и индивидуально-психологических качеств детей, их связь с развитием рефлексии и произвольности.

Изучена динамика формирования и структурирования взаимосвязей между психологическими и личностными показателями. Обнаружено, что некоторые психологические и личностные характеристики образуют группы с устойчивыми взаимосвязями. Такие группы качеств (кластеры) могут считаться «психологическими образованиями», характерными для данного возрастного периода, и отражать специфику предподросткового возраста. У девочек резкое нарастание взаимосвязей между личностными и психологическими показателями наблюдается уже к концу 4-го и в 5-м классе, а у мальчиков формирование тех же взаимосвязей — только в 6-м классе. У школьников с более низким уровнем интеллектуального развития нарастание взаимосвязей выражено сильнее, чем у детей с IQ >100.

Если взаимосвязи между психологическими и личностными характеристиками не сформированы к концу младшего школьного возраста, то они начинают быстро формироваться в отрицательной области (в отрицательной полярности), включающей устойчивые взаимосвязанные группы качеств в виде «дезадаптационного синдрома пятого класса» [3]. Исследованы феноменология и динамика этого явления: обнаружено, что изменение взаимосвязей между психологическими характеристиками (в процессе естественного развития или в результате формирующего эксперимента) существенно влияет на готовность к обучению в средней школе (и может служить ее критерием) [4].

Результаты исследования соответствуют быстро развивающемуся в отечественной психологии дифференционно-интеграционному направлению психического развития (Н. И. Чуприкова, М. А. Холодная, Л. М. Веккер, Е. А. Сергиенко, Т. А. Ратанова, Е. В. Волкова, Н. П. Локалова и др.). Исследования в этой области показывают, что развитие ментальных структур происходит в направлении от малодифференцированных форм к дифференцированным, показателем их зрелости является степень дифференцированности и интегрированности. Мы можем констатировать тот факт, что направление психического развития, в частности когнитивных процессов, в онтогенезе движется в направлении структурирования, большей дифференциации, что мы и наблюдаем в нашем исследовании. Обнаруженное нами явление соответствует и принципу антиципации, который предполагает подготовку предыдущей стадии для последующей, а регресс в антиципации связан с подготовкой к следующему этапу в развитии, когда происходит адаптация к новым условиям социальной среды. Экспериментально зафиксировано резкое нарастание взаимосвязей между психологическими показателями в пятом классе и их структурирование в отрицательной области (регресс в развитии), проявляющееся в большей степени у девочек, а также у школьников с более низкими интеллектуальными показателями. Начало возрастного, пубертатного кризиса, изменение социальной ситуации развития, переход из начальной в среднюю школу связаны с необходимостью адаптироваться к новым условиям.

Заключение

Экспериментально показано, что в этот период происходит резкий «скачок» в формировании взаимосвязей между различными психологическими показателями, что может быть идентифицировано как кризисное явление, а в целом соответствует понятию и критериям периода возрастного кризиса. Показатель связи вербального и невербального интеллекта может служить

Акмеология

образования

205

Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2015. Т. 4, вып. 3 (15)

количественным критерием сформированности словесно-логического мышления и — психологической готовности детей к средней школе; опосредованность его через личностные черты -характеристикой вхождения в кризис (кризисный период связан с личностными изменениями).

Результаты позволяют уточнить характерные особенности и временные отрезки формирования возрастных психологических новообразований, показать возможность выделения предподросткового возраста в отдельный переходный период со своей феноменологией и динамикой, а также разработать комплексные программы сопровождения школьников.

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект «Гендерные особенности психологической готовности учащихся к средней школе» (грант № 14-16-21013 а/р).

Библиографический список

1. Цукерман Г. А. Десяти-двенадцатилетние школьники : «ничья земля» в возрастной психологии // Вопр. психологии. 1998. № 3. С. 17-31.

2. Славутская Е. В., Славутский Л. А. Нейросетевой анализ взаимосвязи вербального и невербального интеллекта младших подростков // Психол. журн. 2014. Т. 35, № 5. С. 48-56.

3. Славутская Е. В. Гендерные различия в личностных качествах, определяющих дезадаптацию младших подростков // Психологическая наука и образование : электронный журнал. 2011. № 3. URL: http: // psyedu. ru (дата обращения: 21.08.2014).

4. Славутская Е. В. Исследование интеллектуальных показателей младших подростков при развивающем воздействии на их эмоционально-волевую сферу // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2011. Т. 11, вып. 2. С. 76-81.

Verbal-Logical Thinking and the Structuring of the Preadolescents Personality Traits

Elena V. Slavutskaya

Chuvash State Pedagogical University, Cheboksary 38, K. Marksa str. , Cheboksary, 428000, Russia E-mail: [email protected]

The results of the longitudinal study of intelligence and personality characteristics of school children aged 9-12 years are presented. The study was performed on a sample of 128 students of 3-6 grades during three years. The R. B. Cattell’s 12-factor questionnaire and Cultural Free Test are used. The new complex data processing method based on the neural networks and factor analysis is developed. The features of the formation of verbal-logical thinking and structuring of personality traits in the studied age are analyzed. The relationship of verbal and nonverbal intelligence in the context of the formation of verbal-logical thinking is analyzed. It was found that the intellection development in preteen is indirectly connected with personal characteristics. Applied aspect of the research is the criteria of readiness of students for the transition from primary to secondary school.

Key words: verbal-logical thinking, personality traits, school children aged 9-12 years, artificial neural networks, factor analysis.

References

1. Tsukerman G. A. Desyati-dvenadtsatiletnie shkol’niki: «nich’ya zemlya» v vozrastnoy psikhologii (Schoolchildren 10-12 years old: no-one’s territory in age psychology). Voprosy Psikhologii (Voprosy Psychologii), 1998, no. 3, pp. 17-31 (in Russian).

2. Slavutskaya E. V., Slavutskiy L. A. Neyrosetevoy analiz vzaimosvyazi verbal’nogo i neverbal’nogo in-tellekta mladshikhpodrostkov (Connectionist analysis of interconnection between junior teenagers’ verbal and non-verbal intellect). Psikhologicheskiy zhurnal (Psychological Journal), 2014, vol. 35, no. 5, pp. 48-56 (in Russian).

3. Slavutskaya E. V. Gendernye razlichiya v lichnostnykh kachestvakh, opredelyayushchikh dezadaptatsiyu mladshikh podrostkov (Gender differences of personal qualities determining junior teenagers’ disadaptation). Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie (Psychological Science and Education), 2011, no. 3. Available at: http://psyedu.ru (accessed 21 August 2014) (in Russian).

4. Slavutskaya E. V. Issledovanie intellektual’nykh po-kazateley mladshikh podrostkov pri razvivayushchem vozdeystvii na ikh emotsional’no-volevuyu sferu (Investigation ofjunior teenagers’ intellectual indexes under developing influence on their emotional and willing sphere). Izv. Saratov Univ. (N.S.), Ser. Philosophy. Psychology. Pedagogy, 2011, vol. 11, iss. 2, pp. 76-81 (in Russian).

206

Научный

отдел

Шаронова А.С. Наглядно-образное и словесно-логическое мышление детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Шаронова Анастасия Сергеевна
ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

Библиографическая ссылка на статью:
Шаронова А.С. Наглядно-образное и словесно-логическое мышление детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 4. Ч. 5 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2015/04/50103 (дата обращения: 01.04.2021).

Проблема развития детского мышления является предметом научного исследования психологов и педагогов в течении многих лет. Однако, мыслительная деятельность умственно отсталых детей изучена ещё недостаточно. Данное нарушение сказывается на интеллектуальной деятельности детей, что искажает общий ход развития мышления.

В связи с тем что, число детей с умственной отсталость не убывает, а из года в год растёт ,то наше исследование будет интересно для педагогов, психологов, дефектолог работающих с деться с интеллектуальной недостаточностью.

Нами было проведено исследование направленное на выявление особенностей наглядно-образного и словесно-логического мышления младших школьников с умственной отсталостью. Исследование включало в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Ходе исследования мы разработали диагностическую программу и подобрали комплекс диагностических методик: “Нелепицы”, «Исключение предметов», «Понимание сюжетной картины», «Понимание прочитанного текста», «Свободная классификация».

С помощью разработанной нами диагностической программы включающая в себя комплекс методик, направленных на выявление особенностей наглядно-образного и словесно-логического мышления, мы выявили, что наглядно-образное и словесно-логическое  мышления у детей с недостаточностью интеллекта находиться на низком уровне. Так же нами были выявлены качественные особенности наглядно-образного и словесно-логического мышления. Они выражаются в следующем:

— нарушение основных операций мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, абстрагирования, конкретизации)

-некритичность к себе и своим действия;

-не способность адекватно оценить свою работу;

-часто не понимают инструкцию к выполнению задания;

-не могут свободно использовать слово как средство осмысления ситуации;

— им сложно составить связный рассказ, часто рассказ сменяется простым перечислением предметов;

-не понимают подтекст, скрытого смысла;

— не могут исключить предметы не подходящие под категорию;

— при пересказе знакомого теста допускают много ошибок, рассказывают о явлениях не встречающихся в рассказе.

Данные выводы свидетельствовали о необходимости разработки коррекционно-развивающей программы и своевременное проведения коррекционно-развивающей работы.

Опираясь на результаты диагностической программы, нами была составлена и подробно описана коррекционно-развивающая программа, направленная на развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления младших школьников  с умственной отсталостью.

Разработанная программа коррекционно-развивающих занятий направлена на развитие основных операций наглядно-образного и словесно-логического мышления. В предложенную нами программу входит 15 фронтальных занятий. Продолжительность занятий составляет 30-35 минут. Занятия проводились во внеурочное время 3 раза в неделю.

После реализации  коррекционно-развивающей программы, был проведён сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов исследования. По результатам исследования были проанализированы и сделаны следующие выводы:

-уровень сформированности способности к обобщению и выделению существенных признаков появился: высокий уровень у 40% (4 человека) и средний уровень у 60% (6 человек).

-уровень сформированности словесно-логического мышления появился: у 60% школьников отмечается средний (6 человек) и высокий уровень у  40% (4 человека) развития.

-уровень сформированности словесно-логического мышления, исследования возможности осмысления изображения, уровня сформированности речемыслительной деятельности, а так же особен­ностей зрительного восприятия и понимания подтекста изображения появился: высокий у 60% (6 человек) и средний уровень у 40% (4 человек) развития.

-уровень сформированности таких операций мышления как: понимания, осмысления, запоминания стандарт­ных текстов появился: высокий  уровень у 40% (4 человека) и средний уровень у 60%  (6 человек) развития.

-уровень сформированности логического мышления появился:  высокий уровень у 50% (5человек)  и средний уровень у 50% (5 человек) развития.

Что свидетельствует об эффективности коррекционно-развивающей программы.

Библиографический список

1. Психология. Немов Р.С. Кн. 3. Психодиагностика. 2001, 4-е изд., 640с.
2. Психология. Вып. 1. Общая психология: Учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальности 031900 – Специальная психология / Т.И. Лях, М.В. Лях. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого,  2007.
3. Психология. Вып. 2. Возрастная психология: Учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальности 031900 – Специальная психология / Т.И. Лях, М.В. Лях. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого,  2007.
4. Семаго И.Я. Диагностический альбом для развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст.-2-е изд. И.Я. Семаго М.М. Семаго.-М.:Айрис-пресс,2007.

Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Шаронова Анастасия Сергеевна»

Ключевые элементы развития словесно-логического мышления старшеклассников и студентов

Please use this identifier to cite or link to this item:
http://elar.uspu.ru/handle/uspu/2800

Title:	Ключевые элементы развития словесно-логического мышления старшеклассников и студентов
Other Titles:	Key elements of verbal-logical thinking development of senior pupils and students
Authors:	Чеканова, А. Э. Chekanova, A. E.
Issue Date:	2010
Publisher:	Уральский государственный педагогический университет
Citation:	Чеканова А. Э. Ключевые элементы развития словесно-логического мышления старшеклассников и студентов / А. Э. Чеканова // Лингвокультурология. — Екатеринбург, 2010. — Вып. 4. — С. 154-158.
Abstract:	Features of verbal-logical thinking are specified, characteristics which a pupil acquired having passed from empirical to abstract, theoretical level of thinking (ability to single out meaningful and meaningless signs, qualities, relations of the discussed object). Выделяются черты развитого словесно-логического мышления, характеристики, которыми обладает ученик, перешедший с эмпирического уровня мышления на абстрактный, теоретический (способность выделить существенные и несущественные признаки, свойства, отношения рассматриваемого объекта).
Keywords:	VERBAL-LOGICAL THINKING EDUCATIONAL SYSTEM TEACHING THEORETICAL THINKING CONCEPT СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ ПОНЯТИЕ
URI:	http://elar.uspu.ru/handle/uspu/2800
Origin:	Лингвокультурология. Вып. 4. — Екатеринбург, 2010.
Appears in Collections:	Лингвокультурология

Items in DSpace are protected by copyright, with all rights reserved, unless otherwise indicated.

Исследование особенностей словесно-логического мышления детей

Актуальность

В условиях широкого внедрения психологической науки в систему учреждений образования, работающие в ней практические психологи, нуждаются в доброкачественном, стандартизованном психологическом инструментарии. Одним из которых является набор из вариантов методик «Словесные субтесты».

Социальная, научная и практическая значимость
В настоящее время в Интернете и на бумажных носителях появилось большое количество модификаций методик Э.Ф.Замбацявичене и «Словесных субтестов». Поскольку эти варианты зачастую имеют различия в стимульном материале, то сопоставление получаемых с их помощью экспериментальных данных затруднительно, а порой и невозможно. В пособии предпринята попытка унификации описания, приведены данные по стандартизации вариантов методик, произведен библиографический анализ публикаций по данным вариантам методик внешними авторами.

Значение для развития психологии

Работа представляет относительно законченный этап в разработке набора психодиагностических методик для исследования словесно-логического мышления детей.

Цели

Создание диагностического инструментария для практических психологов.

Аудитория, на которую рассчитан проект

Проект рассчитан на практических психологов, преподавателей и студентов психологических специальностей.

Основное содержание работы (или ее этапы):

Представлены в пособии. http://leo-chuprov.narod.ru/issledovslm.html

1. К предыстории конструирования методик.

1.1. Унифицированное описание методики   «Словесные субтесты» (и ее вариантов).

2. Методика Э. Ф. Замбацявичене.

2.1. Публикации методики без апробации.

3. Содержательное сравнение стимульного материала методик.

3.1. Стимульный материал двух методик.

4. Основные отличия двух методик.

5. Методика «Словесные субтесты».

5.1. Полный вариант «Словесных субтестов».

5.2. Процедура обследования.

5.3. Оценка успешности выполнения заданий.

6. Опыт применения «Словесных субтестов» для обследования детей младшего подросткового возраста.

6.1. Процедура группового исследования.

6.2. Данные экспериментальной апробации «нетестового» варианта «Словесных субтестов» для детей младшего подросткового возраста.

7. Один стимульный материал — два  разных способа, две разных методики «Словесных субтестов»:

7.1. Варианты методик  «Словесные субтесты» (уровнево-качественный) для младших школьников (основной/полный вариант).

7.2. Варианты методик «Словесные субтесты» (тестовый и уровнево-качественный)  для первоклассников.

7.3. Вариант методик «Словесные субтесты» (тестовый и уровнево-качественный) для детей дошкольного возраста.

8. Метаморфозы «Словесных субтестов».

9. Методика «Умозаключение».

10. Выводы.

11. Примечания (1-6).

12. Литература (список основной литературы по описанным здесь вариантам методик).

13. Приложения (для распечатки).

Результаты, выводы
Уже сегодня материал проекта (статьи и промежуточные публикации) включены в библиотеки методической литературы для студентов-психологов ряда ВУЗов.

THE CURRENT LEVELS OF PHYSICAL AND MENTAL DEVELOPMENT AND PECULIARITIES OF THEIR INTERRELATION IN PRESCHOOLERS OF 5-6 YEARS OLD IN THE CONDITONS OF MID-OB REGION | Batantsev

The role of physical education in the formation of children’s personality is often underestimated. In this context, an attempt to examine current levels of performance and features of the relationship of the physical and mental development of preschool children was made. The study involved 50 children of 5-6 years old attending MBDOU №14 «Berezka» in Khanty-Mansiysk. Methods of analysis of scientific and methodical literature, pedagogical and psychological testing, methods of mathematical statistics were used in the research. Analysis of the current levels of development of physical qualities showed that only the power of legs in the test «broad jump from a place» demonstrates a sufficient level of development (the total share of the results of levels «above average» and «high» was — 60.7%). Average level is recorded in throwing balls at a distance with a right hand — 31.4%, in a position of bending forward with a measurement of depth — 56.8%, in running on the 300 m distance — 35.3%. A number of indicators showed superiority in the low and below average. So, in throwing the ball at a distance the total index measure of these low and below average levels amounted to 78.4%, in the rise in the trunk in 30 seconds exercise — 70.6%, in the women’s 300 meters was — 53%, in running on the 30 m distance — 64, 7%. According to the results of mental development studies, the rate of an average level falls within the range from 25% to 50%, i.e. in terms of statistics it is the norm. If 30% falls into the mid-level range, it should be equally as in the direction of high-level and upper-middle and towards the low and lower-middle. However, in this case the preponderance of levels «low» and «below average» reveals, where the total index of spatial visualization ability by the conventional method amounted to — 58%, the rate of verbal and logical thinking by the conventional method amounted to — 46%, the rate of visual-figurative thinking on the modified procedure was — 57%, the rate of verbal and logical thinking using a modified procedure was — 47%. To determine the relationship, intellectual development indicators were compared with the results of the implementation of children motor tests. A reliable correlation was found between the index of the left hand muscle strength and spatial visualization ability (rs = 0,394). Also, a large spread of the correlation coefficient, which is located primarily in the redistribution of from 0.03 to 0.394 was discovered. An analysis of the relationship of the physical and mental development with the theoretically informed interaction demonstrates the absence of such links on a practical level. The solution to this problem, as our empirical experience shows, is in the systematic inclusion of exercises and motor tasks of sports and the game character with an emphasis on thinking processes in the practice of physical education of preschool children.

Педагогическая наука традиционно рассматривает физическое воспитание как средство укрепления здоровья и физического совершенствования детей, игнорируя при этом важную роль двигательной деятельности в формировании интеллектуального потенциала ребенка. Практика работы дошкольных учреждений г. Ханты-Мансийска показывает, что в старшем дошкольном возрасте приоритеты отдаются умственному развитию. Необходимость подготовки ребенка к школе формирует соответствующий учебный процесс по типу школьного образования с традиционным комплексом дополнительных занятий (обучения чтению, письму, иностранному языку). При таком положении дел умственное развитие формируется в отрыве от развития других свойств и качеств человеческой личности. За последнее время опубликован ряд исследовательских работ, направленных на выявление возможных взаимосвязей траекторий физического и умственного развития детей дошкольного возраста (Спирина 2000; Дворкина 2002; Стародубцева 2004; Деханова 2008; Кособуцкая 2009; Трофимова 2010; Щербакова 2011). При анализе данных работ обнаруживаются расхождения в полученных результатах, что приводит к необходимости дальнейшего изучения данной проблемы. Так, в исследовании О. С. Трофимовой разброс коэффициента корреляции между индексами физических способностей и мышления детей 6-7 лет расположился в пределах от 0,198 до 0,823. При этом наиболее высокая степень взаимовлияния зафиксирована в интервале от 0,483 до 0,823 (Трофимова 2010). В диссертационном изыскании Г. В. Кособуцкой изучаемые методы психодиагностики имели высокие значения корреляций с результатами физической подготовленности дошкольников, которые расположились в пределах от 0,604 до 0,929 (Кособуцкая 2009). В исследовании Н. И. Дворкиной разброс коэффициента корреляции расположился в пределах от 0,07 до 0,800 (Дворкина 2002). Исходя из вышеизложенного, была предпринята попытка изучить актуальные уровни и особенности взаимосвязей показателей физического и умственного развития детей 5-6 лет, посещающих детский сад № 14 «Березка» города Ханты-Мансийска. На первом этапе было проведено исследование на определение уровней физического развития, в котором приняли участие 50 детей 5-6 лет, посещающих старшую группу ДОУ г. Ханты-Мансийка. В представленном исследовании физическое развитие соотносилось с уровнями развития кондиционных и координационных физических качеств. Группа двигательно-кондиционных качеств была представлена тестами «метание мяча на дальность правой и левой рукой» (сила мышц рук), «подъем туловища за 30 сек.» (сила брюшных мышц), «наклон вперед из положения сидя» (гибкость), «бег на 300 м» (выносливость), «бег на 30 м» (быстрота), «прыжок в длину с места» (сила мышц ног). Группа двигательно-координационных способностей, характеризующих реакции организма на изменяющиеся условия двигательного действия, была представлена тестами: «челночный бег 3*10 м», «бег по номерам 3*5 м», «бег змейкой 10 м», «бег с изменением направления». Уровневое оценивание физических качеств для двигательно-кондиционных тестов осуществлялось по нормам общероссийского мониторинга для учреждений дошкольного образования (Вайсвалавичене 2015). Тесты психофизического развития, связанные с реакциями на изменение условий скорости, направления движения, в значительной мере отражают уровни и особенности психофизиологических способностей организма дошкольника. Единичные и разрозненные примеры использования отдельных тестов данной группы в практике физического воспитания и спорта не позволили дать системную уровневую оценку развития данных способностей. Для решения этой проблемы на основе сигмальных отклонений исследуемой выборки (n = 50) были разработаны экспериментальные нормы уровневой оценки психофизического развития по группе двигательно-координационных тестов (табл. 1). Таблица 1 Примерные оценочные уровни двигательно-координационного развития дошкольников 5-6 лет Тесты Уровень двигательно-координационного развития Высокий (5 баллов) Выше среднего (4 балла) Средний (3 балла) Ниже среднего (2 балла) Низкий (1 балл) Бег по номерам 5*3 м (сек.) 16,3 и ниже 16,4-20,3 20,4-24,4 24,5-28,4 28,5 и выше Бег змейкой 10 м (сек.) 4,8 и ниже 4,9-5,5 5,6-6,4 6,5-7,1 7,2 и выше Челночный бег 3*10 м (сек.) 9,6 и ниже 9,7-10,7 10,8-12,8 12,9-13,9 14 и выше Бег с изменением направления (сек.) 19,2 и ниже 19,3-21,3 21,4-25,4 25,5-27,5 27,6 и выше Таблица 2 Уровни физического развития дошкольников 5-6 лет МБДОУ № 14 г. Ханты-Мансийска (n = 50) Тесты Уровень физического развития Двигательные (двигательно-кондиционные) Высокий Выше среднего Средний Ниже среднего Низкий Метание мяча на дальность (сила мышц рук) правая 19,6% 11,7% 31,4% 13,7% 23,6% левая 2,0% 0% 19,6% 17,6% 60,8% Подъем туловища за 30 сек. (кол-во раз) 19,6% 2% 7,8% 19,6% 51% Наклон вперед из положения сидя (в см) 5,9% 15,7% 56,8% 9,8% 11,8% Бег на 300 м (в мин) 0% 11,7% 35,3% 45,1% 7,9% Бег на 30 м (в сек.) 0% 9,8% 25,5% 39,2% 25,5% Прыжок в длину с места (в см) 45,0% 15,7% 13,7% 19,7% 5,9% Окончание таблицы 2 Психофизические (двигательно-координационные) Челночный бег 3*10 м (в сек.) 0% 10,4% 68,7% 10,4% 10,4% Бег по номерам 5*3 м (в сек.) 0% 10,7% 50% 39,3% 0% Бег змейкой 10 м (в сек. ) 4,2% 14,5% 54,2% 22,9% 4,2% Бег с изменением направления (в сек.) 0% 20,8% 60,4% 14,6% 4,2% Анализ актуальных уровней развития физических качеств показал, что лишь сила ног в тесте «прыжок в длину с места» демонстрирует достаточный уровень своего развития (суммарная доля результатов уровней «выше среднего» и «высокий» составила 60,7%). Средний уровень зафиксирован в метании мяча на дальность правой рукой — 31,4%, в наклоне вперед с измерением глубины — 56,8%, в беге на 300 м — 35,3%. Ряд показателей продемонстрировал перевес в сторону уровней «низкий» и «ниже среднего». Так, в метании мяча на дальность левой рукой суммарный показатель этих уровней составил 78,4%, в подъеме туловища за 30 сек. — 70,6%, в беге на 300 м — 53%, в беге на 30 м — 64,7%. Полученные результаты могут свидетельствовать о том, что проживание в гипокомфортных условиях Среднего Приобья оказывает определенное негативное влияние на физическое развитие дошкольников. В этих условиях у детей дошкольного возраста отмечается низкая двигательная активность, которая может вызывать неблагоприятные изменения в физическом развитии, физической подготовленности и состоянии здоровья. Режим двигательной активности не компенсируется организованными формами занятий физическими упражнениями. Он ограничен климатическими условиями проведения их на открытом воздухе (в северных районах на занятия в зале отводится от 90 до 98% общего времени) (Снигур 2010). На втором этапе нами было проведено исследование на определение уровневой оценки умственного развития, в котором приняли участие 50 детей 5-6 лет, посещающих старшую группу МБДОУ № 14 «Березка» г. Ханты-Мансийка. Изучение умственного развития прочно вошло в практику деятельности образовательных учреждений, несмотря на отсутствие единства этого понятия. В психолого-педагогических трудах авторы прибегают к терминам «обучаемость», «умственное развитие», «интеллект», «познавательное (когнитивное) развитие», «интеллектуальное развитие». Несмотря на расхождение в подходах к данному понятию, мы взяли за основу определение, трактующее «умственное развитие» как совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием: среды, специально организованных воспитательных и обучающих воздействий, а также собственного опыта ребенка. Об умственном развитии ребенка судят по объему, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (Козлова и др. 2007). В нашем случае использовалась категория «мышление», являющаяся доминирующей в психических познавательных процессах. Оценка умственного развития требует особой тщательности. Особенно в нашем случае, когда мы определяем не просто умственное развитие, а умственное развитие в прикладном значении к спорту. Поэтому за основу мы взяли общепринятые методики: опросник на определение уровня словесно-логического мышления Я. Йирасека (Шванцара и др. 1978) и методику «Что здесь лишнее» на определение уровня наглядно-образного мышления Р. С. Немова (Немов 2001), которые были модифицированы. Модификация заключалась в том, что текстовое содержимое данных методик было переведено в разряд сведений о физической культуре и спорте. Так, например, в общепринятой методике Я. Йирасека один из вопросов звучит: «Что такое: Москва, Калуга, Брянск, Тула, Ставрополь?». В модифицированной методике: «Что такое: скакалка, набивной мяч, гимнастическая скамейка, обруч?». Еще пример, в методике Я. Йирасека вопрос: «Чем различаются гвоздь и винт?». В модифицированной методике: «Чем различаются баскетбольная корзина и футбольные ворота?». Таблица 3 Уровни умственного развития дошкольников 5-6 лет МБДОУ № 14 г. Ханты-Мансийска (n = 50) Тесты Уровень умственного развития Высокий Выше среднего Средний Ниже среднего Низкий Наглядно-образное мышление (методика Р. С. Немова «Что здесь лишнее») 0% 12% 32% 24% 32% Словесно-логическое мышление (методика Я. Йирасека) 0% 4% 50% 42% 4% Наглядно-образное мышление (модифицированная методика Р. С. Немова «Что здесь лишнее») 0% 18% 25% 11% 46% Словесно-логическое мышление (модифицированная методика Я. Йирасека) 0% 14% 29% 43% 14% По результатам исследования на определение уровня видов мышления показатель среднего уровня попадает в диапазон от 25 до 50%, т.е. наблюдается норма с точки зрения статистики. Но если 30% показателей попадают в диапазон среднего уровня, то распределение по уровням других показателей должно быть поровну: как в сторону уровня высокого и выше среднего, так и в сторону уровня низкого и ниже среднего. Однако в нашем случае обнаруживается перевес в сторону уровней «низкий» и «ниже среднего», где суммарный показатель наглядно-образного мышления по общепринятой методике составил 58%, показатель словесно-логического мышления по общепринятой методике — 46%, показатель наглядно-образного мышления по модифицированной методике — 57%, показатель словесно-логического мышления по модифицированной методике — 47%. Для определения взаимосвязи между общепринятыми и модифицированными методиками по результатам тестирования была проведена корреляция по Спирмену, которая показала статистическую взаимосвязь традиционной и модифицированной методик тестирования (табл. 4). Таблица 4 Корреляционные взаимосвязи между общепринятыми и модифицированными вариантами методик оценки умственного развития (n = 50) Виды мышления Коэффициент корреляции Словесно-логическое (общепринятый вариант) Наглядно-образное (общепринятый вариант) — 0,521* Словесно-логическое (общепринятый вариант) Наглядно-образное (модифицированный вариант) — 0,508* Словесно-логическое (модифицированный вариант) Наглядно-образное (модифицированный вариант) — 0,399* Наглядно-образное (общепринятый вариант) Словесно-логическое (модифицированный вариант) — 0,205 Словесно-логическое (общепринятый вариант) Словесно-логическое (модифицированный вариант) 0,808* Наглядно-образное (общепринятый вариант) Наглядно-образное (модифицированный вариант) 0,744* * — степень корреляции имеет достоверную зависимость. Достоверность полученных коэффициентов корреляции указывает на возможность использования модифицированных под спортивную тематику тестов для исследования наглядно-образного и словесно-логического мышления в практике физического воспитания дошкольников. На третьем этапе исследования показатели умственного развития сопоставлялись с результатами выполнения детьми двигательно-координационных и двигательно-кондиционных тестов. Достоверная степень корреляции была выявлена лишь между показателем силы мышц левой руки и наглядно-образным мышлением (r = 0,394). В отношении других взаимосвязей обнаружился значительный разброс коэффициентов корреляции в переделах от 0,03 до 0,394. Частично полученные результаты корреляции совпадают с результатами Н. И. Дворкиной, где разброс коэффициента корреляции расположился в пределах от 0,07 до 0,800 и отсутствует достоверность по большинству сопоставляемых показателей. При этом автор делает вывод о том, что на уровень развития психических процессов у детей 3-6 лет, несомненно, оказывают влияние различные показатели физической подготовленности, но величина этих воздействий еще не проявляется в выраженной (достоверной) форме (Дворкина 2002). Таким образом, подводя итог о вышеизложенном, можно сказать что: 1. Актуальные уровни физического и умственного развития дошкольников 5-6 лет в своем большинстве определены как «средние», «ниже среднего» и «низкие», что является, на наш взгляд, следствием низкой эффективности содержания физического воспитания в дошкольных образовательных учреждениях и совокупного влияния гипокомфортных условий Среднего Приобья. 2. Разработаны комплексы диагностических процедур в совокупности с представленными нормами оценки двигательно-координационных способностей и модификацией методик наглядно-образного и словесно-логического мышления, которые позволяют объективно оценить соотношение данных компонентов развития дошкольника применительно к организации процесса физического воспитания. 3. Анализ взаимосвязей физического и умственного развитий, имея теоретически обоснованное взаимовлияние, демонстрирует отсутствие таких связей на практическом уровне. Решение данной проблемы, как показывает наш эмпирический опыт, лежит в плоскости систематического включения в практику физического воспитания дошкольников упражнений и двигательных заданий спортивно-игрового характера с акцентом на мыслительные процессы.

N. I. Batantsev

a graduate student of the Department of Theory and Methodology of Physical Education of Ugra State University

S.

V. Barbashov

Humanitarian Institute of Ugra State University

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department for Theory and Methodology of Physical Education

1. Вайсвалавичене В. Ю. 2015. Структура средств, методов и условий развития двигательных способностей у детей старшего дошкольного возраста 5-7 лет: Автореф. дис…. канд. пед. наук. Москва.
2. Дворкина Н. И. 2002. Сопряженное развитие физических качеств и психических процессов у детей 3-6 лет: Дис.. канд. пед. наук. Краснодар.
3. Деханова И. М. 2008. Индивидуально-типологические особенности физического и интеллектуального развития детей 6-7 лет: Автореф. дис…. канд. психол. наук. СПб.
4. Козлова С. А., Куликова Т. А. 2007. Дошкольная педагогика: Учеб. для студ. сред. проф. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия».
5. Кособуцкая Г. В. 2009. Обоснование средств физического воспитания, способствующих развитию умственных способностей дошкольников в условиях детского сада: Автореф. дис…. канд. пед. наук. Москва.
6. Немов Р. С. 2001. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС.
7. Снигур М. Е. 2010. Режим двигательной активности детей 6-7 лет в гипокомфортных условиях Среднего Приобья: Автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб.
8. Спирина А. К. 2000. Методика формирования физической готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе: Автореф. дис…. канд. пед. наук. Волгоград.
9. Стародубцева И. В. 2004. Интеграция умственного и двигательного развития дошкольников 5-7 лет в процессе физического воспитания: Автореф. дис…. канд. пед. наук. Тюмень.
10. Трофимова О. С. 2010. Интегрированное развитие физических способностей и мышления детей подготовительной к школе группы средствами игровой деятельности: Автореф. дис…. канд. пед. наук. Краснодар.
11. Шванцара И. 1978. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум.
12. Щербакова Т. А. 2011. Целевое, содержательное и технологическое обеспечение интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста в процессе физического воспитания: Автореф. дис…. канд. пед. наук. Набережные челны.

Cited-By

Article Metrics

Refbacks

• There are currently no refbacks.

1.2 Особенности словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

Лучше
всего онтогенез человеческого мышления
изучен применительно к дошкольному и
школьному возрасту, хотя, он охватывает
период всей жизни человека. Проблемы
развития детского мышления, его структуры,
этапов

формирования, особенностей
перехода от одних форм мышления к другим

разрабатывались в работах
Л.С. Выготского, А.Н. Леоньева, С.Л.
Рубинштейна

, П.Я. Гальперина, А.В.
Запорожца, Д.Б. Эльконина, Ж. Пиаже, Дж.
Брунера

и других психологов[8,35,31,].
В отечественной науке отмечается,

что развитие интеллекта и
речи ребенка осуществляется в рамках
ведущей

деятельности возраста, и
подчеркивается особая роль целенаправленных

воздействий взрослого, в
форме обучения и воспитания, на развитие
всех видов

деятельности дошкольника
и на развитие его мышления в частности.

Развитие мышления ребенка
происходит в ходе его предметной
деятельности

и общения, в ходе общественного
опыта и выражается в постепенном расши-

рении содержания мысли, в
последовательном возникновении форм
и спосо-

бов мыслительной деятельности
и изменении их по мере общего формиро-

вания личности. Существует
определённая последовательность в
развитии

видов мышления в дошкольном
возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-

действенного мышления,
вслед за ним формируется наглядно-образное
и,

наконец, словесно-логическое
мышление. Н.Н. Подъяков отмечает, что
данные

формы образуют единый
процесс познания реального мира, в
котором в

различные моменты может
превалировать то одна, то другая форма
мышле-

ния. [30]

Развитие
мышления начинается в плане действия
внутри восприятия

или на его основе и выражается
в более или менее осмысленных целенаправ-

ленных действиях. Только к
концу первого года жизни у ребёнка можно
наблюдать

проявления элементарного
мышления. Это этап «сенсомоторного
интеллекта»

(С.Л. Рубинштейну). Исследования
П.Я. Гальперина показывают, что раннее

детство (1-3 лет) является
периодом становления первичных форм
наглядно-

действенного мышления,
возникающих в процессе замены ручных
операций

орудийными, в результате
усвоения ребенком общественных способов

употребления вещей, то есть
предметных действий.

Под влиянием усложнения
практической деятельности и на основе
наглядно-действенного мышления у
дошкольника постепенно формируется
новая, более сложная форма –
наглядно-образное мышление. В рамках
этого мышления у ребенка развивается
возможность выполнять те или иные

умственные задания без
непосредственных практических действий.
Уже в

дошкольном возрасте дети
способны к систематизации, составлению

сериации, упорядочиванию,
основанном на логическом построении
объектов, выстраивании их в ряд по
какому-либо чувственно воспринимаемому
признаку. Ребенок переходит к мышлению
как умственной операции, производимой
без опоры на предметы, но все еще требующей
такой опоры. Только к самому концу
дошкольного возраста начинается
формирование умственных операций,
производимых в уме и опирающихся только
на слово, что приводит к стадии развития
словесно-логического мышления. [60]

Словесно-логическое мышление
наиболее сложный вид мыслительной
деятельности. Задачи решаются вербально,
причем человек оперирует отвлеченными
понятиями. А.Н. Леонтьев отмечает, что
данная форма мышления иногда подразделяется
на конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное
мышление. [24]

С точки зрения В.С. Мухиной,
на стадии конкретно-понятийного мышления
ребенок отражает не только те предметные
отношения, которые

он познает путем своих
практических действий, но также и
отношения, усвоен-

ные им как знания в речевой
форме. Дошкольник осуществляет основные

мыслительные операции,
может развернуто рассуждать и делать
умозаключе-

ния .[27] Однако, по мнению
Р.С. Немова, мыслительные операции на
этой

стадии еще связаны с
определенным содержанием, недостаточно
обобщены,

то есть ребенок оказывается
в состоянии мыслить по строгим требованиям

логики только в пределах
усвоения знаний. [28]

На стадии абстрактно-понятийного
мышления мыслительные операции становятся
обобщенными, взаимосвязанными и
обратимыми, что позволяет

произвольно совершать любые
мыслительные операции применительно
к

разнообразному материалу.
О.К. Тихомиров указывает на тот факт,
что у

детей развивается способность
обосновывать правильность своих суждений
и выводов, контролировать процесс
рассуждения, формируются умения
переходить от краткого свернутого
обоснования к развернутой системе
доказательств и наоборот. Очень важным
является то обстоятельство, что

полное развитие
словесно-логического мышления может
осуществляться только на основе
полноценного развития других вышеназванных
видов, представляющих вместе с тем в
онтогенетическом плане более ранние
этапы в развитии мыслительной деятельности.
[47]

Таким
образом, в психологии под словесно-логическим
мышлением понимается

такой вид мышления, который
характеризуется использованием понятий,

логических конструкций.
Данный вид мышления функционирует на
базе языковых

средств и представляет
собой самый поздний из этапов исторического
и

онтогенетического развития
мышления.

Возрастной переход от
наглядно-образного мышления к
словесно-логическому совершается в
середине дошкольного детства и
определяется появлением условной
внутренней позиции. В своем развитии
словесно-логическое мышление проходит
две стадии: на первой, начиная с 5 лет,
преобразование одной внутренней позиции
в другую совершается естественным
образом или с посторонней помощью, а на
второй осуществляется самостоятельно.
Словесно-логическое мышление дошкольников
характеризуется тем, что они умеют
обобщать, выявлять

закономерности, сравнивать
признаки и предметы, анализировать. На
основе мыслительных операций дошкольники
в словесной форме дают развёрнутый
анализ.

Рассмотренная характеристика
развития словесно-логического мышления
у старших дошкольников позволит
определить дизонтогенез этого вида
мышления у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи.

Исходя из
всего вышесказанного, можно сделать
следующие выводы:

определяющие проявления
сложнейших интеллектуальных

действий, связанных с
логическим мышлением;

оперирования внешних
признаков к раскрытию более существенных;

• процесс обучения
  непосредственно влияет на развитие
  мыслительных операций старших
  дошкольников;

• возможно сформировать
  отдельные мыслительные

операции у старших дошкольников
с помощью соответствующей возрасту
методике обучения.

Словесно – логические игры в развитии старшего дошкольного возраста

Информация о материале

Категория: Консультации

Словесно – логические игры

в развитии старшего дошкольного возраста

К концу дошкольного периода у детей начинает формироваться словесно-логическое мышление. Оно предполагает развитие умения оперировать словами, понимать логику рассуждений. И здесь обязательно потребуется помощь взрослых: родителей и педагогов.

Известный психолог Л.С. Выготский установил закономерные связи между обучением и умственным развитием. Вне обучения, вне активной передачи накопленного человечеством опыта не может осуществляться полноценное развитие.

        У детей присутствует неосознанное стремление к познанию чего-либо нового, необычного. Взрослые, озабоченные будущим детей, пытаются корректно направлять это стремление, форсируя и развивая их потребности от естественных, материальных, социальных до духовных.

Сделать актуальной сферу обучения детей – создать такие ситуации, используя различные методы обучения, при которых тяга к познанию и восприятию того или иного материала, события станет постоянной, доминирующей. Необходим творческий подход обеих сторон – взрослых и детей – к данной проблеме. Это возможно, когда ребенок прилагает собственные усилия через созданную взрослыми ситуацию творческого общения при решении различных задач. При этом развиваются не только исполнительские способности: память, внимание, умение копировать действия других, повторять увиденное или услышанное, что не мало важно для развития детей, — но и творческие: наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности.

К шести годам у ребенка развивается глазомер, зрительная оценка пропорций, характеризующих какой-либо предмет, преднамеренное запоминание и умение воспроизводить усвоенное. О знакомых явлениях он может уже высказывать правильные суждения, делать умозаключения.

         Исследования психологов и педагогов убедительно доказали, что во всестороннем развитии и подготовке ребенка к школе чрезвычайно велика роль его практической деятельности: ирга, труд, систематические занятия учебного типа.

Как правило, дети, поступившие в первый класс, умеют читать, писать и , казалось бы, полностью подготовлены к школьному обучению. Однако, часть первоклассников, сталкиваясь с постоянной умственной нагрузкой, обнаруживает трудности в решении и объяснении математических задач, формировании определенных правил и понятий, в установлении и обосновании причинно-следственных связей. Одна из распространенных причин такого явления – недостаточное развитие в дошкольном возрасте словесно-логического мышления. У детей этого возраста наблюдается поверхностный, непоследовательный анализ проблем и ситуаций, неумение планировать. Принято считать, что у дошкольников преобладает наглядно-образное мышление, которое полностью базируется на детских ощущениях, восприятии и представлениях. На это указывают в своих трудах известные психологи: Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин. Ж. Пиаже считает, Что мышление дошкольников по природе алогично, т.к. “не обременено знаниями”.

         Но в настоящее время разрабатывается множество игр, направленных на развитие логического и образного мышления, произвольности памяти и внимания, речи и творческого воображения. Чем раньше начать развивать и стимулировать логическое мышление, базирующееся на ощущениях и восприятии ребенка, тем более высоким окажется уровень его познавательной деятельности, тем быстрее осуществится главный, естественный переход от конкретного мышление к высшей его фазе – абстрактному мышлению. Кроме того, интеллектуально-языковые взаимосвязи подтверждают развивающее влияние словесно-логического мышления на речь дошкольников.

Во время игр-занятий от взрослого (педагога или родителя) требуются:

• терпение;
• умение играть и верить в игру;
• умение принять и понять любой ответ, предложение, решение ребенка;
• умение подчеркивать неповторимость, индивидуальность каждого ребенка;
• творчество.

В процессе выполнения таких игр и упражнений у детей дошкольников активизируется способность к анализу, синтезу, сравнению и обобщению.

Взрослые, играя с ребенком, имеющим любой уровень речевого и интеллектуального развития, совершенствуют самые ценные для ребенка психические процессы: мышление, внимание, память, речь, воображение, способность к творчеству.

Одним из главных показателей готовности ребенка к школе является уровень его умственного и речевого развития. Понимание словесных указаний учителя, умение ответить на его вопросы и сформировать собственные вопросы к нему – первое, что потребуется от ребенка в учебном процессе.

Игры и упражнения, направленные на развитие умственных и речевых способностей у дошкольников.

Составление рассказа по картинкам. Перед ребенком в беспорядке кладут 4 картинки, на которых изображена определенная, хорошо известная ребенку последовательность событий. Взрослый просит ребенка разложить картинки в нужном порядке и объяснить, почему он расположил их именно так. Затем предлагается составить рассказ по картинкам.

Понимание грамматической конструкции предложений.

“Наташа пошла гулять после того, как полила цветы”.- Что Наташа сделала раньше: пошла гулять или полила цветы?

“Через много лет Сереже будет немного больше лет, чем Саше сейчас”. – Кто старше? (Саша).

Узнавание предметов по заданным признакам.

Назови предмет, про который можно сказать:

желтый, продолговатый, кислый;
продолговатый, зеленый, твердый, съедобный.

Какой предмет обладает следующими признаками:

пушистый, ходит, мяукает;
гладкое, стеклянное, в него смотрятся, оно отражает.

Кто или что может быть:

высоким или низким;
холодным или горячим;
твердым или жидким;
узким или широким.

Какому времени года соответствует следующее описание:

«День становится длиннее. Все больше становится солнечных дней. Тает снег. С юга прилетают птицы и начинают строить гнезда.»

Сравнение двух или более предметов.

• Чем похожи эти слова:
  • кошка, книга, крыша;
  • число, весло, кресло;

• Назовите общие признаки:
  • яблока и арбуза;
  • кошки и собаки;
  • стола и стула;
  • ели и сосны;
  • голубя и дятла;
  • ромашки и гвоздики.

• Чем отличается:
  • ручка от карандаша;
  • рассказ от стихотворения;
  • сани от телеги;
  • осень от весны;
  • дерево от кустарника;
  • лиственное дерево от хвойного дерева.

Подобрать к каждой картинке из первого ряда соответствующую картинку из второго ряда. По каждой получившейся паре составить предложение.

В первом и втором ряду по 5 картинок:

К указанному предмету подобрать слово, которое логически будет с ним связано (как в предыдущей паре), и подробно объяснить свой выбор.

Пример: стрелка – часы; колесо — ?

Стрелка – это часть часов, значит к слову “колесо” можно подобрать слово “машина”, потому что колесо – часть машины.

колесо – круг, ковер — ?
белка – дупло, медведь — ?
магазин – продавец, больница — ?
день – обед, вечер — ?
охотник – ружье, рыбак — ?
слово – буква, дом — ?
лес – деревья, поле — ?
палец – кольцо, ухо — ?
море – капля, толпа — ?
цветок – бутон, листок — ?

Проанализировать три логически связанных понятия, выделить одно, отличающееся от других каким-либо признаком. Объяснить ход рассуждений.

ночник, торшер, свеча;
слива, яблоко, персик;
брюки, шорты, юбка;
корова, лошадь. Лев;
елка, береза, сосна;
картофель, морковь, огурец;
петух, гусь, воробей;
коза, свинья, корова.

Подобрать слово противоположного значения. Объяснить свой выбор. Составить предложение с союзом “а”, в котором будут объединены оба антонима.

• покупать –
• открывать –
• помнить –
• встречать –
• толстый –
• мелкий –
• полный –
• знаменитый –
• голодный –
• брать —

К каждому сочетанию слов подобрать двойной антоним. С каждой парой слов составить предложение.

Пример: умный друг – глупый враг.

тихий плач –
радостная встреча –
вспомнить радость –
светлый верх –
темное прошлое –
слабый мороз —

Логические задачи:

• Рыбак поймал окуня, ерша, щуку. Щуку он поймал раньше, чем окуня, а ерша позже, чем щуку. Какая рыба поймана раньше всех?
• На веревке завязали три узелка. На сколько частей эти узлы разделили веревку?
• Коля ростом выше Егора, но ниже Сережи. Кто вше Егор или Сережа?
• Маша купила 4 шара красного и голубого цвета. Красных шаров было больше, чем голубых. Сколько шаров каждого цвета купила Маша?
• На столе стояло 3 стакана с вишней. Костя съел 1 стакан вишни. Сколько стаканов осталось?
• Когда гусь стоит на одной лапе, он весит 2 кг. Сколько будет весить гусь, если встанет на обе лапы?
• Что тяжелее килограмм ваты или килограмм железа?

Наиболее полно и связно объяснить, в чем неясность, неправдоподобность ситуации.

по рисунку

• по изложенному в стихотворении:

Сел воробушек на дом,
Провалилась крыша.
Под березою с котом
Пляшут польку мыши.
Рыбка с мостика нырнула,
Вскрикнула и утонула.
Черепаха хвост поджала
И за зайцем побежала,
Возле речки, ну дела,
Серого обогнала!
Сидела кошка в птичьей клетке,
А птичка съесть ее хотела,
Но кошка прыгнула на ветку
И, прочирикав, улетела.

Подробно объяснить, в чем ошибка предложенных суждений.

• ваза хрустальная, а стакан легкий;
• зебра полосатая, а леопард злой;
• холодильник белый, а ковер мягкий;
• огурец зеленый, а яблоко растет на дереве.

“Отвечай быстро”. Цель — упражнять в классификации, сравнении, обобщении; упражнять в согласовании числительных и прилагательных с существительными.

Таблица, разделенная на 9 клеток.

В каждой клетке изображены птицы или животные: в первом ряду – воробей, голубь, дятел; во втором – оса, лиса, стрекоза; в третьем – волк, бабочка, снегирь.

Вопросы по таблице:

• Как можно назвать всех, кто нарисован в первом ряду?
• Сколько всего птиц в таблице? Назови их.
• Кого больше зверей или насекомых?
• На сколько групп можно разделить всех, кто нарисован в таблице?
• Посмотрите на рисунки в третьем столбике. Что общего у всех, кто там нарисован?
• Сравните животных первого и второго столбика. Что вы заметили общего?

Игры и игровые упражнении дают педагогу и родителям возможность проводить занятия с детьми более живо и интересно. Почти все игры, направлены на решение многих задач. К ним можно возвращаться неоднократно, помогая детям усвоить новый материал и закрепить пройденный.

Учитель-логопед Жданова Н.В. 

границ | Логическое мышление, пространственная обработка и вербальная рабочая память: продольные предикторы физических достижений в возрасте 12–13 лет

Введение

В нашем современном технологически развитом обществе очень важно быть научно грамотным, и для общества становится все более важным наличие людей, желающих и способных сделать карьеру в области науки и технологий (Tytler, 2014; Vilia et al., 2017). Несмотря на важность приобретения и обладания соответствующими навыками и знаниями в области естественных наук, лишь в нескольких исследованиях изучались механизмы, лежащие в основе базовых навыков детей в области естественных наук.Таким образом, в попытке расширить наше понимание, цель настоящего исследования состояла в том, чтобы точно определить когнитивные механизмы, поддерживающие навыки физики у детей в возрасте от 12 до 13 лет.

Наука (то есть физика, химия и биология) — это сложная академическая область, которая требует от ребенка не только усвоения значения научных концепций, но и приобретения навыков научного мышления (Klahr et al., 2011). Первое относится к изучению основных научных фактов, теорий и законов, тогда как второе относится к изучению и применению научных методов (т.е., создание гипотез, экспериментирование и оценка доказательств; Клар и др., 2011; Кун, 2011). Таким образом, несколько когнитивных способностей могут гипотетически составлять ключевые компоненты, лежащие в основе навыков детей в науке. Настоящее исследование сосредоточено на трех теоретически значимых когнитивных способностях, которые должны быть связаны с наукой: логическое мышление, пространственные способности и вербальная рабочая память.

Выбор из трех когнитивных способностей частично основан на исследовании основных механизмов математического обучения детей.Факты показывают, что рабочая память, логическое мышление и пространственные способности играют уникальную роль в математических достижениях и развитии детей (Fuchs et al., 2010a, b; Gunderson et al., 2012; Cowan and Powell, 2014; Cirino et al., 2016 ; Skagerlund, Träff, 2016; Mix et al., 2017). Поскольку наука и математика — две дисциплины в рамках комплекса STEM (наука, технология, инженерия и математика), они могут иметь общие вспомогательные процессы.

Роль логических рассуждений, пространственных способностей и вербальной рабочей памяти в научных достижениях

Обширные исследования показывают, что логическое рассуждение является одним из ключевых компонентов, лежащих в основе навыков в науке (например,г., ван дер Грааф и др., 2015; Вилия и др., 2017; Берковиц и Стерн, 2018). Причина этой зависимости от логических рассуждений довольно проста, поскольку приобретение навыков в науке включает изучение абстрактных научных фактов, теорий и применение сложных научных методов (Klahr et al., 2011; Kuhn, 2011). Таким образом, чтобы усвоить сложное и абстрактное содержание науки, ребенок должен уметь логически и абстрактно мыслить (Roth et al. , 2015).

Абстрактные научные явления и концепции (электричество, магнетизм, молекулярная структура, клеточная структура) часто описываются и объясняются с помощью графиков, диаграмм или физических моделей (Hegarty, 2014; Newcombe, 2016).Интерпретация и понимание этих форм визуально-пространственных представлений теоретически должны предъявлять требования к способностям человека в области пространственной обработки (Hegarty, 2014; Stieff and Uttal, 2015; Newcombe, 2016; Verdine et al., 2017). В соответствии с этим предположением, многочисленные исследования взрослых показывают, что показатели пространственных способностей, такие как умственное вращение и пространственная визуализация, позволяют прогнозировать одновременные и будущие достижения в науке (Hegarty and Sims, 1994, пространственная визуализация; Paper Folding Test; ускоренное вращение, пространственная ориентация; Kell et al., 2013 пространственная визуализация; Кожевников и др., 2007 пространственная визуализация; Shea et al., 2001; Wai et al., 2009 пространственная визуализация; Webb et al., 2007 умственное вращение; Юн и Манн, 2017 мысленное вращение). Кроме того, несколько интервенционных исследований свидетельствуют о том, что тренировка пространственных способностей может улучшить изучение естественных наук у студентов университетов (Sorby, 2009; Miller and Halpern, 2013). Однако механизмы того, как пространственные способности поддерживают навыки и обучение в науке, все еще недостаточно изучены.Тем не менее, было высказано предположение, что пространственная обработка выполняет несколько различных функций во время решения научных задач, таких как создание пространственно-схематических изображений абстрактных понятий и выполнение пространственных преобразований этих ментальных образов (Кожевников и др., 2002; Miller and Halpern, 2013; Хегарти, 2014). Важные пространственные преобразования влекут за собой способность мысленно вращать изображения, объединять или связывать различные компоненты визуально-пространственной информации, а также разлагать изображения на части для последующего индивидуального анализа (Кожевников и др. , 2002; Миллер и Халперн, 2013; Хегарти, 2014; Verdine et al., 2017).

Как и в математике, ряд исследователей полагают, что рабочая память является ключевым механизмом научного мышления (Hegarty, Sims, 1994; Isaak, Just, 1995; Кожевников и др., 2007; Hegarty, 2014). Рабочая память относится к многоцелевому интеллектуальному рабочему пространству, отвечающему за координацию и выполнение одновременных процессов, таких как временное хранение информации, переход от одной стратегии или операции к другой и запрещение активации нерелевантной информации (Engle et al., 1992; Шах и Мияке, 1996; Баддели, 1997). Наука — это сложная академическая область, включающая сложное взаимодействие процессов чтения / языка, процессов понимания (то есть логических рассуждений) и визуально-пространственных процессов (например, трансформации; Hegarty, 2014; Bergey et al., 2015; Roth et al. , 2015; Ньюкомб, 2016). Таким образом, для этого должно требоваться гибкое и эффективное умственное рабочее пространство, которое могло бы контролировать, координировать и выполнять различные процессы, связанные с решением научных / физических проблем (Кожевников и др., 2007). Доказательств в поддержку этого предположения растет. Например, Gathercole и его коллеги в ряде исследований наблюдали взаимосвязь между научными достижениями и вербальной рабочей памятью у детей в возрасте 14–15 лет (Jarvis and Gathercole, 2003; Gathercole et al., 2004; см. Также Danili and Reid, 2004) и детей в возрасте 11–12 лет (St. Clair-Thompson and Gathercole, 2006).

Многофакторные исследования детских научных навыков

На сегодняшний день несколько исследователей одновременно исследовали, в какой степени различные когнитивные способности способствуют обучению детей естественным наукам.Однако есть несколько исключений из этого положения вещей. Например, Rhodes et al. (2014) обнаружили в выборке из 56 детей в возрасте от 12 до 13 лет, что знание биологии поддерживалось визуальной рабочей памятью (16,0%) и способностью к планированию (9,6%), но не контролем торможения или переключением внимания. В более позднем исследовании, проведенном с участием 63 детей в возрасте от 12 до 13 лет, Rhodes et al. (2016) отметили, что знание химии поддерживалось визуальной рабочей памятью (10,9%) и словарным запасом (20,2%), но не контролем торможения, переключением внимания или способностями к планированию.

В недавнем крупномасштабном исследовании 5838 подростков в возрасте 16 лет Donati et al. (2019) исследовали уникальный вклад рабочей памяти, контроля торможения, скорости обработки данных, словарного запаса, невербального логического мышления и социально-экономического статуса (SES) в достижения в науке. Моделирование структурным уравнением показало, что рабочая память (10,3%), невербальные логические рассуждения (0,01%), словарный запас (4,7%) и SES (1,1%) составляли уникальную вариативность в науке в возрасте 16 лет, при этом учитывались предыдущие достижения в науке. в 11 лет.

Более того, Mayer et al. (2014) исследовали связь между научным мышлением (понимание природы науки, понимание теорий, планирование экспериментов и интерпретация данных) и пространственными способностями (умственное вращение), тормозящим контролем, навыками решения проблем, чтением и логическим рассуждением в 155 10- годовалые (четвертый класс). Множественный регрессионный анализ показал, что на пространственные способности приходилось 2,9% уникальной дисперсии, а на навыки решения проблем и понимание прочитанного приходилось 6.Разница по 7% каждая.

Недавно Hodgkiss et al. (2018) исследовали, в какой степени четыре разные категории пространственных способностей (внутренняя-статическая; внутренняя-динамическая; внешняя-статическая; и внешняя-динамическая; Uttal et al., 2013; Newcombe and Shipley, 2015) и словарный запас способствуют детскому ( 7–11 лет; N = 123) достижения в конкретных областях науки (например, физики, биологии, химии). Множественный регрессионный анализ показал, что все три области науки (биология, химия, физика) поддерживались словарным запасом и пространственными способностями, но несколько разными сочетаниями пространственных способностей. Индивидуальные различия в оценках биологии объяснялись умственным складыванием (6%), внутренне-динамическим навыком и пространственным масштабированием (2%), внешне-статическим навыком. На умственные складки приходилось также 4% разброса оценок по физике. Пространственное масштабирование (2%) и встроенные фигуры (3%), неотъемлемо-статический навык, объясняют различия в химии.

В дополнение к исследованиям, проведенным с участием детей от 7 до 16 лет, для настоящего исследования актуальны три исследования, проведенные с участием детей младшего возраста (4–6 лет).

Например, van der Graaf et al. (2016) исследовали, поддерживаются ли вариативность научных рассуждений 100 воспитанников (4–5 лет) (оценка доказательств; эксперименты) вербальной рабочей памятью, зрительно-пространственной рабочей памятью, контролем торможения, пространственной визуализацией, словарным запасом и грамматикой. Они заметили, что оценка доказательств поддерживалась вербальной рабочей памятью, контролем торможения, словарным запасом и грамматикой, но не зрительно-пространственной рабочей памятью или пространственной визуализацией, в то время как эксперименты поддерживались только контролем торможения.

В последующем исследовании выборки из 100 детей в возрасте от 5 до 6 лет van der Graaf et al. (2018) обнаружили, что вербальная рабочая память (6,2%) и торможение (4,8%) внесли независимый вклад в рост оценки доказательств, а языковые навыки (словарный запас; грамматика) — нет. С другой стороны, словарный запас (6,8%) и грамматика (6,8%) были единственными когнитивными способностями, которые объясняли различия в росте экспериментов.

Zhang et al. (2017) протестировали выборку из 584 6-летних китайских детей на навыки в области наук о жизни (биология), земли и физических наук (физика; химия), языка (словарный запас), пространственной обработки (пространственное восприятие, пространственная визуализация и умственная вращение) и вербальная рабочая память.Множественный регрессионный анализ показал, что вербальная рабочая память (12,8%), пространственная обработка (умственное вращение; 3,5%) и язык (1,3%) способствовали достижениям в науках о жизни, в то время как только язык (0,5%) способствовал достижениям в области земных и физических наук. науки (физика; химия).

В целом, общая эмпирическая картина, касающаяся когнитивных механизмов, поддерживающих навыки детей в естественных науках, далеко не ясна. Сложная эмпирическая картина объясняется рядом причин.Во-первых, исследователи сосредоточились на различных областях науки (например, биологии, химии, физике и общей науке) или различных аспектах науки (например, фактических знаниях, концептуальных рассуждениях, оценке доказательств и экспериментировании). Во-вторых, исследователи включили в свои наборы тестов несколько разные когнитивные способности или использовали разные меры для выявления одной и той же способности. В-третьих, существует большая разница в возрасте среди выборок, использованных в различных исследованиях, от 4–5 до 16 лет.Таким образом, трудно сделать какие-либо твердые выводы на основе существующих исследований. Следовательно, необходимы дополнительные исследования, чтобы определить когнитивные механизмы, поддерживающие научное обучение детей. Однако рабочая память и языковые способности, по-видимому, являются ключевыми компонентами, но их вклад варьируется в разных исследованиях от очень небольшого (0,5%) до довольно большого (12,8%). Результаты Mayer et al. (2014), Hodgkiss et al. (2018) и Zhang et al. (2017) подтверждают связь пространственных наук, ранее обнаруженную у взрослых, подчеркивая роль пространственных способностей в обучении детей естественным наукам.

Текущее исследование

Целью настоящего исследования было одновременно изучить, в какой степени логическое мышление, способность к пространственной обработке и вербальная рабочая память, задействованные в третьем классе, являются независимыми когнитивными способностями, лежащими в основе будущих физических навыков детей в шестом классе. На основе предшествующих исследований и теоретических рассуждений была выдвинута гипотеза, что все три когнитивные способности должны независимо объяснять различия в понимании физики шестиклассниками.

В отличие от предыдущего исследования, которое в основном было сосредоточено на молодых людях, это исследование было сосредоточено на физических навыках детей в возрасте от 12 до 13 лет, измеренных с помощью общего теста на основе учебной программы. В дополнение к измерениям логического мышления, пространственных способностей и вербальной рабочей памяти в исследование были включены меры базовой арифметики и понимания прочитанного.

Математика и физика — это две дисциплины STEM (наука, технология, инженерия и математика), и поэтому они могут разделять определенные базовые когнитивные процессы.В соответствии с этим множество исследований демонстрирует связь между математикой и научными знаниями (например, Ma and Ma, 2005; Maerten-Rivera et al., 2010; Barnard-Brak et al., 2017). Фактически, при проведении научных экспериментов математические инструменты используются для сбора (т. Е. Измерения), организации и анализа данных (Batista and Matthews, 2002).

Ряд исследований также демонстрирует связь между чтением и знанием естественных наук (O’Reilly and McNamara, 2007; Maerten-Rivera et al., 2010; Mayer et al., 2014; Barnard-Brak et al., 2017). Эта связь теоретически разумна, поскольку почти все занятия в классе проводятся устно или через текст , чтение и понимание языка должны играть роль в обучении детей естественным наукам. Более того, графики и диаграммы, используемые для описания и объяснения абстрактных научных концепций, обычно также включают текстовую информацию, которую ребенок должен расшифровать и понять (Cromley et al., 2013; Bergey et al., 2015). С учетом существующих исследований и теоретизирования была выдвинута гипотеза, что арифметические способности и понимание прочитанного должны учитывать уникальные вариации в понимании физики шестиклассниками.

Материалы и методы

Участники

В исследовании приняли участие 81 шведский ребенок (37 девочек). В классе раздавалось письмо-согласие, которое дети приносили домой родителям. В исследование были включены все дети с письменного информированного согласия родителей. В 3 классе средний возраст составлял 9,62 года (SD = 0,30, min = 9,03, max = 10,33). В 6 классе средний возраст составлял 12,88 года (SD = 0,25, min = 12,34, max = 13,32). Родным языком для всех 81 ребенка был шведский, без потери слуха и с нормальной или скорректированной остротой зрения.В исследование не были включены дети с нейропсихологическим диагнозом (например, СДВГ).

Это исследование было одобрено региональным комитетом по этике в Линчёпинге, Швеция (номер протокола 33–09).

Общие положения и методика испытаний

В 3-м классе 292 ребенка выполнили тест по чтению, прогрессивные матрицы Рэйвена, арифметический тест и тест умственного вращения в групповых занятиях с участием 3–5 детей. Тест рабочей памяти проводился во время индивидуального сеанса. Все дети проходили тестирование в знакомых комнатах своих школ.Инструкции по тестированию были представлены устно, и все дети проходили тесты в одном и том же порядке. В течение весеннего семестра в 6 классе 81 ученик выполнил тест по физике на занятиях в классе. Тест проводился классными учителями, поскольку он был частью национальной оценки учебной программы, проводимой и контролируемой Шведским национальным агентством образования. Большой отток объясняется тем, что тесты по естествознанию (биология, химия, физика) и общественным наукам (история, религия, география, обществознание) являются необязательными для школ, а тесты по математике, английскому языку (первый иностранный язык), и шведский (родной язык) являются обязательными.139 (48%) из 292 детей сдали тесты по биологии (38), химии (20) или физике (81).

Вербальная рабочая память

Этот тест был разработан первым автором и использовался в ряде исследований с участием детей в возрасте 6–15 лет (например, Träff et al., 2017a, b, c). Ребенку предлагали последовательности слов, прочитанных экспериментатором, от минимум двух до максимум семи слов. Для каждого слова в последовательности ребенку было предложено решить, является ли слово животным или нет (устно ответив «ДА» или «НЕТ»), прежде чем перейти к следующему слову в последовательности.Сорок три процента слов были животными. После представления всех слов в пределах диапазона ребенка попросили устно вспомнить слова в правильном последовательном порядке. Два таких испытания проводились для каждого диапазона, и ребенок переходил к следующему диапазону (например, от диапазона из двух до трех слов), если хотя бы одно испытание было успешно отозвано. Тестирование завершалось, когда ребенок не мог правильно вспомнить оба испытания в заданный период. Оценка, используемая в качестве показателя вербальной рабочей памяти, была представлена ​​самой длинной последовательностью правильно запомненных слов.Дополнительные 0,5 балла присуждались, если ребенок правильно запомнил слова, использованные в обоих испытаниях, в его / его наибольшем размере размаха. Возможный диапазон баллов — 0–7,5.

Пространственная способность

Измерение пространственных способностей было получено с помощью задания на умственное вращение на основе букв алфавита (Rüsseler et al., 2005). Всего в 16 испытаниях с одной буквой на испытание слева была указана целевая буква, а справа — четыре соседних буквы сравнения.Четыре буквы сравнения были повернуты на один из шести углов поворота (45, 90, 135, 225, 270 и 315 °) в картинной плоскости, где две буквы сравнения были визуально отражены (т. Е. «Неправильные») экземпляры целевое письмо. Ребенка просили идентифицировать две незеркальные (то есть «правильные») буквы, соответствующие цели, мысленно вращая стимулы сравнения и отмечая правильные ответы ручкой. Максимальный балл 16 присваивался, если в каждом испытании были отмечены обе правильные буквы сравнения.В качестве зависимой меры использовалось количество правильно решенных испытаний, выполненных за 120 с. Возможный диапазон оценок — 0–16.

Невербальная способность к логическому рассуждению

Укороченная версия стандартных прогрессивных матриц Raven (Raven, 1976; наборы схем B, C и D; исключая наборы схем A и E) использовалась для оценки невербальной логической способности рассуждать. Каждый набор дизайнов состоит из 12 дизайнов визуальных паттернов с одной недостающей частью и массива из шести-восьми деталей, которые необходимо сравнить с визуальным паттерном. Задача ребенка заключалась в том, чтобы выбрать одну из шести-восьми частей, которые соответствующим образом завершали визуальный дизайн, что было обозначено отметкой выбранного варианта на отдельном листе для ответов. Каждый ребенок получил тестовый буклет, включающий два практических испытания и 36 тестовых заданий, где максимальный балл 36 был получен путем правильного определения недостающего элемента для каждого испытания. После завершения двух практических испытаний дети выполнили 36 испытаний в своем собственном темпе. Возможный диапазон оценок — 0–36.

Понимание прочитанного

Этот шведский тест на понимание прочитанного был разработан Мальмквистом (1977) и использовался в большом количестве исследований с участием детей в возрасте 8–10 лет (например, Träff and Passolunghi, 2015; Träff et al., 2017b). Ребенку было предложено прочитать рассказ в форме сказки. По всему тексту 20 равномерно разбросанных экземпляров отдельных слов были заменены пробелом, за которым следовала скобка, содержащая четыре слова. Задача заключалась в том, чтобы определить и подчеркнуть одно из четырех слов, которые имели наибольший смысл с точки зрения связности рассказа и предложения.Зависимой мерой было количество правильно подчеркнутых слов за время чтения 4 мин. Возможный диапазон оценок — 0–20.

Арифметика

Этот тест был разработан первым автором и использовался в ряде исследований с участием детей в возрасте 8–12 лет (например, Träff et al., 2017a, в печати). Ребенку было предложено решить шесть задач на сложение и шесть задач на вычитание (например, 57 + 42; 545 + 96; 4 203 + 825; 78 — 43; 824–488; 11 305–5786) за 8 минут с помощью бумаги и карандаша.Проблемы были представлены горизонтально. Дети ответили письменно. Восемь из 12 проблем требовали проведения или заимствования. В качестве зависимой меры использовалось количество правильно решенных задач за 8 мин. Возможный диапазон оценок — 0–12.

Физика 6 класс

Этот тест на основе широкой учебной программы – был разработан Шведским национальным агентством образования. Он охватывал многие области физики, такие как электричество (3 проблемы), гравитация (2 проблемы), оптика (2 проблемы), астрофизика (2 проблемы), механика (1 проблема), кинематика (1 проблема), плотность (1 проблема). , акустика (1 проблема), термодинамика (1 проблема) и магнетизм (1 проблема).Тест состоял из 15 задач; некоторые из них включали подзадачи, максимальная оценка которых составила 38 баллов. Проблемы включали либо фиксированные варианты ответа, либо открытые ответы. На некоторые задачи дети должны были ответить, нарисовав иллюстрацию решения (например, изображение лампочки и батареи: «Нарисуйте шнуры, чтобы было соединение, чтобы лампа была включена»). Иллюстрированная информация использовалась в 12 из 15 задач. На решение всех 15 задач детям было предоставлено 60 минут. Возможный диапазон оценок — 0–38.

Результаты

Описательная статистика (средние, стандартные отклонения, надежности, корреляции) для шести показателей представлена ​​в таблице 1. Все пять предикторов достоверно коррелировали с физическими навыками.

Таблица 1 . Описательная статистика, коэффициент надежности и корреляции между задачами, использованными в исследовании.

Множественный регрессионный анализ

Модель регрессии, F (5, 80) = 4,68, p = 0.001, R ² = 0,238, предсказал 24% дисперсии в физике. Вербальная рабочая память, пространственная обработка (мысленное вращение) и прогрессивные матрицы Рэйвена оказались важными предикторами. На их долю приходилось 4,5, 4,6 и 5,7% уникальной дисперсии, соответственно, на что указывает их квадрат частичной корреляции, изображенный в правой части таблицы 2. Задания по чтению и математике не учитывали какой-либо уникальной дисперсии ( p ‘s> 0,05). Более подробная информация о результатах множественного регрессионного анализа представлена ​​в таблице 2.

Таблица 2 . Регрессионный анализ физических навыков: вклад логического мышления, вербальной рабочей памяти, пространственных способностей, арифметических вычислений и понимания прочитанного.

Обсуждение

В настоящем исследовании изучалось, в какой степени способности третьего класса, касающиеся пространственной обработки, вербальной рабочей памяти и логического мышления, являются долгосрочными когнитивными предикторами физических навыков детей в шестом классе.

Как и предполагалось, все три когнитивные способности объясняли различия в физических навыках шестиклассников.Более того, логическое мышление, пространственная обработка и вербальная рабочая память, по-видимому, являются не менее важными способностями, поскольку на них приходится одинаковое количество уникальной дисперсии, 5,7, 4,6 и 4,5% соответственно. Эти суммы учтенной уникальной дисперсии довольно типичны по сравнению с предыдущими исследованиями (Mayer et al., 2014; Zhang et al., 2017; Hodgkiss et al., 2018; van der Graaf et al., 2018; Donati et al., 2019). Кроме того, как и в предыдущих исследованиях, еще предстоит объяснить большую вариативность, поскольку на модель множественной регрессии приходилось только 24% вариаций в достижениях физики.

Настоящие результаты важны и новы, поскольку ни одно предшествующее исследование не рассматривало одновременно и не наблюдало, что логическое мышление, пространственная обработка и вербальная рабочая память являются уникальными долгосрочными предикторами навыков детей в физике. Таким образом, они поддерживают представление о том, что физика является многомерной академической дисциплиной, опирающейся на многочисленные когнитивные ресурсы (Byrnes, Miller, 2007; Klahr et al., 2011; Ozel et al., 2013; van der Graaf et al., 2016; Vilia et al., 2017; Zhang et al., 2017).

Несмотря на то, что текущие общие результаты не полностью соответствуют каким-либо предыдущим исследованиям, некоторые результаты представляют интерес по сравнению с предыдущими исследованиями. Например, участие способности логического мышления (прогрессивные матрицы Рэйвена) в работе детей от 12 до 13 лет по физике согласуется с доказательствами, показывающими, что логическое рассуждение является ключевым компонентом, позволяющим детям и взрослым узнавать абстрактные научные факты. , концепции, теории и применение сложных научных методов (например,г., ван дер Грааф и др., 2015; Вилия и др., 2017; Берковиц и Стерн, 2018; Донати и др., 2019). С другой стороны, следует отметить, что Mayer et al. (2014) не обнаружили, что научные рассуждения 10-летних однозначно подтверждаются логическими рассуждениями.

Вывод о том, что пространственная обработка (умственное вращение) стала долгосрочным предиктором физических навыков у детей от 12 до 13 лет, согласуется с предыдущими доказательствами связи пространственной обработки и физики у взрослых (Hegarty and Sims, 1994; Isaak and Just, 1995; Shea et al., 2001; Кожевников и др., 2007; Webb et al., 2007; Вай и др., 2009; Kell et al., 2013).

Кроме того, он основан на исследованиях Mayer et al. (2014) и Hodgkiss et al. (2018), которые обнаружили, что пространственная обработка (мысленное вращение; мысленное сворачивание) способствует научным рассуждениям у 10-летних и физика в возрасте от 7 до 11 лет соответственно. Настоящие результаты показывают, что пространственная обработка также является ключевым компонентом физических навыков детей в возрасте от 12 до 13 лет. В частности, настоящее исследование и Hodgkiss et al.(2018) и Mayer et al. (2014) показывают, что внутренние динамические пространственные способности (например, умственное вращение, складывание мыслей) лежат в основе физических навыков детей в возрасте от 7 до 13 лет. Таким образом, он подчеркивает способность мысленно вращать визуально-пространственные образы при концептуализации физических явлений и решении физических задач (Isaak, Just, 1995; Кожевников и др., 2002; Miller, Halpern, 2013). Во время решения физических задач процессы мысленного вращения теоретически могут служить объединению различных источников визуально-пространственной информации в пространственно-схематическое изображение, что, как было показано, имеет решающее значение для успеха в физике (Кожевников и др., 2002). Однако следует отметить, что Zhang et al. (2017) не обнаружили никакой связи между пространственной обработкой и физическими и химическими навыками у 6-летних детей.

Настоящий результат является дополнительным подтверждением предположения, что решение физических задач опирается на гибкое и эффективное умственное рабочее пространство, называемое рабочей памятью (см., Хегарти и Симс, 1994; Исаак и Джаст, 1995; Кожевников и др., 2007; Хегарти). , 2014). Подобно предыдущим исследованиям детей в возрасте 11–16 лет и детей в возрасте 4–6 лет с акцентом на общие научные достижения, вербальная рабочая память третьего класса учитывала индивидуальные различия в успеваемости по физике в шестом классе (c.ф., Джарвис и Гатеркол, 2003 г .; Gathercole et al., 2004; Сент-Клер-Томпсон и Гатеркол, 2006 г .; ван дер Грааф и др., 2016, 2018; Донати и др., 2019). Настоящий результат в сочетании с предыдущими исследованиями предполагает, что вербальная рабочая память является ключевым компонентом на разных этапах развития научного обучения, от раннего дошкольного до среднего школьного.

Наблюдаемая вербальная связь между рабочей памятью и физикой теоретически обоснована, поскольку физика — сложная академическая дисциплина, включающая сложное взаимодействие процессов.Таким образом, когнитивная система, способная контролировать, координировать и выполнять несколько процессов, необходима для успешного управления физикой в ​​шестом классе. Например, физические проблемы обычно включают в себя как лингвистическую (текстовую), так и визуально-пространственную информацию (графики; диаграммы), которые необходимо связать и / или объединить для решения проблемы (Cromley et al., 2013; Bergey et al., 2015). В этом процессе связи и объединения различных источников информации должна быть задействована система оперативной памяти.

Вопреки гипотезам и предыдущим исследованиям (например, Maerten-Rivera et al., 2010; Mayer et al., 2014; Barnard-Brak et al., 2017) понимание прочитанного и арифметические вычисления не стали уникальными долгосрочными предикторы физических навыков у детей от 12 до 13 лет. Это не означает, что понимание прочитанного не имеет отношения к обучению и развитию физики детей и что две дисциплины STEM, математика и физика, не имеют общих когнитивных процессов в целом.На самом деле, как навыки чтения, так и арифметические навыки коррелируют с физикой, указывая на то, что они вносят свой вклад в физику за счет общей дисперсии. Отсутствие уникальной ассоциации чтения и физики, вероятно, связано с дизайном теста по физике, который был призван предъявлять как можно меньше лингвистических требований. Отсутствие уникальной арифметико-физической ассоциации может указывать на то, что базовые вычисления не сильно связаны с фундаментальной физикой. Однако более продвинутая математика (например, геометрия, тригонометрия, алгебра) и физика вполне могут иметь общие когнитивные процессы.

На модель множественной регрессии приходилось 24% вариаций в физических достижениях. Примерно 15% из 24% однозначно приходятся на пространственную обработку, вербальную рабочую память и логические рассуждения; таким образом, 9% — это общая дисперсия. Эта общая дисперсия указывает на то, что ряд ключевых процессов, задействованных в физике, задействован всеми пятью измерениями. Основываясь на результатах предыдущих исследований, вероятными кандидатами на такие ключевые процессы могут быть контроль внимания и торможения, а также другие исполнительные функции (Rhodes et al., 2014; Zhang et al., 2017; van der Graaf et al., 2018).

Выводы, ограничения и дальнейшие исследования

Настоящие результаты следует интерпретировать с некоторой осторожностью, поскольку размер выборки был довольно мал по сравнению с большинством предыдущих исследований, рассмотренных во введении (средний размер выборки = 112). Таким образом, будущие исследования должны повторить настоящее исследование с большей выборкой. Более крупная выборка также должна позволить включить большее количество когнитивных переменных. Например, теоретически было бы интересно включить задачи как вербальной, так и зрительно-пространственной рабочей памяти, а также измерения пространственной визуализации, пространственного восприятия, а также умственного вращения.Тогда можно будет изучить уникальное относительное участие различных ресурсов рабочей памяти и различных способностей пространственной обработки в физических навыках детей и взрослых. Тем не менее, в этом исследовании представлены новые и теоретически важные результаты, показывающие, что физика является многомерной дисциплиной, опирающейся на многочисленные когнитивные ресурсы. Логическое мышление, вербальная рабочая память и пространственная обработка данных, по-видимому, играют не менее важную роль в физических навыках детей в возрасте от 12 до 13 лет.

Практическое значение для преподавания

Настоящее исследование предполагает, что для облегчения обучения детей физике регулярное преподавание естественных наук следует дополнить тренировкой общих когнитивных способностей. В соответствии с предыдущими исследованиями вмешательства, сфокусированными на комплексе STEM, умственное вращение — это способность пространственной обработки, на которую следует обратить внимание при таком вмешательстве (Uttal et al., 2013; Stieff and Uttal, 2015). Несмотря на то, что влияние тренировки рабочей памяти на научные достижения еще не изучено, полученные данные позволяют предположить, что такая тренировка может быть способом улучшения физических навыков детей.Тот факт, что тренировка рабочей памяти продемонстрировала положительное влияние на изучение математики, еще одной области STEM, подтверждает это предположение (Holmes et al., 2009; Loosli et al., 2012; Kuhn and Holling, 2014). Логические рассуждения также являются важной способностью упражняться для улучшения физических навыков. Эта способность традиционно считалась неподатливой, но недавние исследования показывают, что это может быть не так (Buschkuehl and Jaeggi, 2010; Au et al., 2015). Учитывая настоящие результаты и предшествующие исследования, наиболее эффективным подходом к расширению обучения детей естественным наукам, помимо обычного преподавания естественных наук, может быть реализация комбинированной программы обучения, которая нацелена на все три способности: логическое мышление, рабочую память и пространственную обработку.

Доступность данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Этот исследовательский проект (Можем ли мы предсказать будущие математические навыки шестилетних детей? Продольное исследование математических трудностей) был одобрен региональным комитетом по этике в Линчёпинге, Швеция (протокол № 33-09). Дети были завербованы посредством письма-согласия, которое они принесли родителям из школы.Были включены все дети с письменного согласия родителей.

Авторские взносы

UT внес свой вклад в разработку исследования, сбор данных, выполнение анализа данных и написание черновика рукописи. LO внес свой вклад путем сбора данных и написания черновика рукописи. К.С. и М.С. внесли свой вклад, разработав исследование и написав черновик рукописи. RÖ внес свой вклад путем сбора данных, проведения анализа данных и написания черновика рукописи.

Финансирование

Это исследование было поддержано грантом Шведского совета по трудовой жизни и социальным исследованиям (2008-0238), предоставленным UT.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Ау, Дж., Шихан, Э., Цай, Н., Дункан, Дж. Дж., Бушкуль, М., и Джегги, С. М. (2015). Повышение гибкости интеллекта с помощью тренировки рабочей памяти: метаанализ. Психон. Бык. Ред. 22, 366–377. DOI: 10.3758 / s13423-014-0699-x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баддели, А.Д. (1997). Человеческая память: теория и практика (ред.) . Хоув, Великобритания: Psychology Press.

Google Scholar

Барнард-Брак, Л., Стивенс, Т., и Риттер, В. (2017). Чтение и математика одинаково важны для научных достижений: результаты на основе репрезентативных данных на национальном уровне. Узнать. Индивидуальный. Отличаются. 58, 1–9. DOI: 10.1016 / j.lindif.2017.07.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Батиста, Б., и Мэтьюз, С. (2002). Комплексные программы повышения квалификации по естествознанию и математике. Sch. Sci. Математика. 102, 359–370. DOI: 10.1111 / j.1949-8594.2002.tb18219.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берджи Б. В., Кромли Дж. Г. и Ньюкомб Н. С. (2015). Обучение студентов-биологов средней школе согласованию текста и диаграмм: отношения с переносом, усилием и пространственными навыками. Внутр. J. Sci. Educ. 37, 2476–2502. DOI: 10.1080 / 09500693.2015.1082672

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берковиц М., Стерн Э.(2018). Какие когнитивные способности имеют значение? Прогнозирование академических достижений в продвинутых исследованиях STEM. J. Intelligence 6, 48. doi: 10.3390 / jintelligence6040048

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бирнс, Дж. П., и Миллер, Д. К. (2007). Относительная важность предикторов математических и естественных достижений: анализ возможностей – склонностей. Contemp. Educ. Psychol. 32, 599–629. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2006.09.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чирино, П. Т., Толар, Т. Д., Фукс, Л. С., и Хьюстон-Уоррен, Э. (2016). Когнитивные и числительные предикторы математических навыков в средней школе. J. Exp. Child Psychol. 145, 95–119. DOI: 10.1016 / j.jecp.2015.12.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коуэн Р. и Пауэлл Д. (2014). Вклад общих и числовых факторов в арифметические навыки в третьем классе и неспособность к математическому обучению. J. Educ. Psychol. 106, 214–229. DOI: 10.1037 / a0034097

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кромли, Дж. Г., Бергей, Б. В., Фитцхью, С., Ньюкомб, Н. С., Уиллс, Т. В., Шипли, Т. Ф. и др. (2013). Влияние трех методов обучения диаграмм на передачу навыков понимания диаграмм: критическая роль вывода во время обучения. Узнать. Instr. 26, 214–229. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2013.01.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Данили Э., и Рид, Н. (2004). Некоторые стратегии повышения успеваемости по школьной химии, основанные на двух когнитивных факторах. Res. Sci. Technol. Educ. 22, 203–226. DOI: 10.1080 / 02635140420002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Донати, Г., Миберн, Э. Л., и Дюмонтейл, И. (2019). Специфика ассоциаций между познанием и успеваемостью в английском, математике и естественных науках в подростковом возрасте. Узнать. Индивидуальный. Отличаются. 69, 84–93. DOI: 10.1016 / j.lindif.2018.11.012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Энгл Р. В., Кантор Дж. И Карулло Дж. Дж. (1992). Индивидуальные различия в рабочей памяти и понимании: проверка четырех гипотез. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 18, 972–992. DOI: 10.1037 / 0278-7393.18.5.972

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фукс, Л. С., Гири, Д. К., Комптон, Д. Л., Фукс, Д., Гамлет, К. Л., и Брайант, Дж. Д. (2010a). Вклад численности и общих предметных способностей в готовность к школе. Child Dev. 81, 1520–1533. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2010.01489.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Fuchs, L. S., Geary, D. C., Compton, D. L., Fuchs, D., Hamlett, C. L., Seethaler, P. M., et al. (2010b). Зависят ли разные типы развития школьной математики от разного сочетания числовых и общих когнитивных способностей? Dev. Psychol. 46, 1731–1746. DOI: 10.1037 / a0020662

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gathercole, S.Э., Пикеринг, С. Дж., Эмбридж, Б., Уеринг, Х. (2004). Структура рабочей памяти от 4 до 15 лет. Dev. Psychol. 40, 177–190. DOI: 10.1037 / 0012-1649.40.2.177

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гундерсон, Э. А., Рамирес, Г., Бейлок, С. Л., и Левин, С. К. (2012). Связь между пространственным умением и ранним знанием чисел: роль линейной числовой линии. Dev. Psychol. 48, 1229–1241. DOI: 10.1037 / a0027433

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хегарти, М.(2014). Пространственное мышление в бакалавриате естественнонаучного образования. Spat. Cogn. Comput. 14, 142–167. DOI: 10.1080 / 13875868.2014.889696

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ходжкисс, А., Гиллиган, К. А., Толми, А. К., Томас, М. С. С., и Фарран, Е. К. (2018). Пространственное познание и научные достижения: вклад внутренних и внешних пространственных навыков от 7 до 11 лет. руб. J. Educ. Psychol. 88, 675–697. DOI: 10.1111 / bjep.12211

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Холмс, Дж., Гатеркол, С. Э., и Даннинг, Д. Л. (2009). Адаптивное обучение приводит к устойчивому улучшению плохой рабочей памяти у детей. Dev. Sci. 12, F9 – F15. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2009.00848.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Исаак, М. И., и Джаст, М. А. (1995). Ограничения на обработку качения: иллюзия кратковременной циклоиды. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 21, 1391–1408. DOI: 10.1037 / 0096-1523.21.6,1391

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джарвис, Х. Л., и Гатеркол, С. Е. (2003). Вербальная и невербальная рабочая память и результаты тестов по национальной учебной программе в 11 и 14 лет. Educ. Child Psychol. 20, 123–140.

Google Scholar

Келл, Х. Дж., Любински, Д., Бенбоу, К. П., и Стейгер, Дж. Х. (2013). Творчество и технические инновации: уникальная роль пространственных способностей. Psychol. Sci. 24, 1831–1836.DOI: 10.1177 / 0956797613478615

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кожевников М., Хегарти М., Майер Р. Э. (2002). Пересмотр измерения визуализатор-вербализатор: свидетельство в пользу двух типов визуализаторов. Cogn. Instr. 20, 47–78. DOI: 10.1207 / S1532690XCI2001_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кун, Д. (2011). «Что такое научное мышление и как оно развивается?» в Справочник по когнитивному развитию детей. 2-е изд. изд. У. Госвами (Оксфорд, Великобритания: Wiley), 497–523.

Google Scholar

Кун, Дж.-Т., и Холлинг, Х. (2014). Чувство чисел или рабочая память? Влияние двух компьютерных тренингов на математические навыки в начальной школе. Adv. Cogn. Psychol. 10, 59–67. DOI: 10.5709 / acp-0157-2

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лоосли, С. В., Бушкуль, М., Перриг, В. Дж., И Джегги, С. М. (2012). Тренировка рабочей памяти улучшает процессы у типично развивающихся детей. Child Neuropsychol. 18, 62–78. DOI: 10.1080 / 09297049.2011.575772

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ма, Л., и Ма, X. (2005). Оценка коррелятов роста между математическими и научными достижениями с помощью многомерного многоуровневого дизайна со скрытыми переменными. Шпилька. Educ. Eval. 31, 79–98. DOI: 10.1016 / j.stueduc.2005.02.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мартен-Ривера, Дж., Майерс, Н., Ли, О.и Пенфилд Р. (2010). Прогнозирующие факторы студенческой и школьной оценки высоких ставок в науке. Sci. Educ. 94, 937–962. DOI: 10.1002 / sce.20408

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мальмквист, Э. (1977). Проблемы с чтением и письмом у детей: анализ и лечение . Лунд, Швеция: Gleerups.

Google Scholar

Майер Д., Содиан Б., Кербер С. и Швипперт К. (2014). Научное мышление у детей младшего школьного возраста: оценка и связь с познавательными способностями. Узнать. Instr. 29, 43–55. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2013.07.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миллер Д. И., Халперн Д. Ф. (2013). Может ли пространственное обучение улучшить долгосрочные результаты одаренных студентов STEM? Узнать. Индивидуальный. Отличаются. 26, 141–152. DOI: 10.1016 / j.lindif.2012.03.012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Mix, K. S., Levine, S. C., Cheng, Y.-L., Young, C. J., Hambrick, D. Z., and Konstantopoulos, S.(2017). Скрытая структура пространственных навыков и математики: воспроизведение двухфакторной модели. J. Cogn. Dev. 18, 465–492. DOI: 10.1080 / 15248372.2017.1346658

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ньюкомб, Н. С. (2016). Пространственное мышление в классе естественных наук. Curr. Opin. Behav. Sci. 10, 1–6. DOI: 10.1016 / j.cobeha.2016.04.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ньюкомб, Н. С., Шипли, Т. Ф. (2015).«Размышление о пространственном мышлении: новая типология, новые оценки» в Изучение визуального и пространственного мышления для дизайнерского творчества . изд. Дж. С. Геро (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 179–192.

Google Scholar

О’Рейли, Т., и Макнамара, Д.С. (2007). Влияние научных знаний, навыков чтения и знаний стратегии чтения на более традиционные «высокоуровневые» показатели научных достижений учащихся старших классов. Am. Educ. Res. J. 44, 161–196. DOI: 10.3102/0002831206298171

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Озель, М., Чаглак, С., и Эрдоган, М. (2013). Являются ли аффективные факторы хорошим показателем научных достижений? Изучение роли аффективных факторов на основе PISA 2006. Learn. Индивидуальный. Отличаются. 24, 73–82. DOI: 10.1016 / j.lindif.2012.09.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рэйвен, Дж. К. (1976). Стандартные прогрессивные матрицы . Оксфорд: Oxford Psychologies Press.

Google Scholar

Родс, С. М., Бут, Дж. Н., Кэмпбелл, Л. Е., Блайт, Р. А., Уит, Н. Дж., И Делибегович, М. (2014). Доказательства роли управляющих функций в изучении биологии. Infant Child Dev. 23, 67–83. DOI: 10.1002 / icd.1823

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Родс, С. М., Бут, Дж. Н., Палмер, Л. Е., Блайт, Р. А., Делибегович, М., и Уит, Н. Дж. (2016). Управляющие функции предсказывают концептуальное познание науки. руб. J. Dev. Psychol. 34, 261–275. DOI: 10.1111 / bjdp.12129

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рот Б., Беккер Н., Ромейк С., Шефер С., Домник Ф. и Спинат Ф. М. (2015). Интеллект и школьные оценки: метаанализ. Интеллект 53, 118–137. DOI: 10.1016 / j.intell.2015.09.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рюсселер, Дж., Шольц, Дж., Джордан, К., и Квазье-Поль, К. (2005). Мысленное вращение букв, картинок и трехмерных объектов у немецких детей с дислексией. Child Neuropsychol. 11, 497–512. DOI: 10.1080 / 092970404

168

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шах П. и Мияке А. (1996). Разделимость ресурсов рабочей памяти для пространственного мышления и языковой обработки: индивидуальный подход к различиям. J. Exp. Psychol. Gen. 125, 4–27. DOI: 10.1037 / 0096-3445.125.1.4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ши Д. Л., Любински Д. и Бенбоу К.П. (2001). Важность оценки пространственных способностей у интеллектуально одаренных молодых подростков: 20-летнее лонгитюдное исследование. J. Educ. Psychol. 93, 604–614. DOI: 10.1037 / 0022-0663.93.3.604

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Скагерлунд, К., Трафф, У. (2016). Обработка пространства, времени и чисел способствует развитию математических способностей, выходящих за рамки общих когнитивных способностей. J. Exp. Child Psychol. 143, 85–101. DOI: 10.1016 / j.jecp.2015.10.016

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сорби, С. (2009). Образовательные исследования в развитии трехмерных пространственных навыков для студентов инженерных специальностей. Внутр. J. Sci. Educ. 31, 459–480. DOI: 10.1080 / 095006

595839

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сент-Клер-Томпсон, Х. Л. и Гатеркол, С. Э. (2006). Управляющие функции и достижения в школе: переключение, обновление, торможение и рабочая память. Q.J. Exp. Psychol. 59, 745–759. DOI: 10.1080 / 17470210500162854

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стифф М. и Утталь Д. (2015). Насколько пространственное обучение может улучшить достижения в STEM? Educ. Psychol. Ред. 27, 607–615. DOI: 10.1007 / s10648-015-9304-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Träff, U., Desoete, A., и Passolunghi, M.C. (2017a). Обработка символьных и несимволических чисел у детей с дислексией развития. Узнать. Индивидуальный. Отличаются. 56, 105–111. DOI: 10.1016 / j.lindif.2016.10.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Träff, U., Olsson, L., Östergren, R., and Skagerlund, K. (2017b). Неоднородность дискалькулии развития: случаи с разными профилями дефицита. Фронт. Psychol. 7: 2000. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.02000

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Träff, U., Olsson, L., Skagerlund, K., and Östergren, R. (в печати).Детский сад предметно-специфических и предметно-общих когнитивных предшественников иерархического математического развития: лонгитюдное исследование. J. Educ. Psychol. DOI: 10.1037 / edu0000369

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Träff, U., и Passolunghi, M. C. (2015). Математические навыки у детей с дислексией. Узнать. Индивидуальный. Отличаются. 40, 108–114. DOI: 10.1016 / j.lindif.2015.03.024

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Träff, U., Скагерлунд, К., Олссон, Л., и Эстергрен, Р. (2017c). Пути к извлечению арифметических фактов и расчету процентов у подростков. руб. J. Educ. Psychol. 87, 647–663. DOI: 10.1111 / bjep.12170

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Титлер Р. (2014). «Отношение, идентичность и стремление к науке» в Справочник по исследованиям в естественно-научном образовании . ред. Н. Г. Ледерман и С. К. Абелл (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж), 82–103.

Google Scholar

Утталь, Д.Х., Медоу, Н. Г., Типтон, Э., Хэнд, Л. Л., Олден, А. Р., Уоррен, К. и др. (2013). Податливость пространственных навыков: метаанализ учебных исследований. Psychol. Бык. 139, 352–402. DOI: 10.1037 / a0028446

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван дер Грааф, Дж., Сегерс, Э., и Верховен, Л. (2015). Способности к научному мышлению в детском саду: динамическая оценка стратегии управления переменными. Instr. Sci. 43, 381–400.DOI: 10.1007 / s11251-015-9344-y

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван дер Грааф, Дж., Сегерс, Э., и Верховен, Л. (2016). Научное мышление в детском саду: когнитивные факторы в экспериментировании и оценке доказательств. Узнать. Индивидуальный. Отличаются. 49, 190–200. DOI: 10.1016 / j.lindif.2016.06.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван дер Грааф, Дж., Сегерс, Э., и Верховен, Л. (2018). Индивидуальные особенности развития научного мышления в детском саду. Узнать. Instr. 56, 1–9. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2018.03.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вердин Б., Голинкофф Р. М., Хирш-Пасек К. и Ньюкомб Н. С. (2017). I. Пространственные навыки, их развитие и их связь с математикой. Monogr. Soc. Res. Child Dev. 82, 7–30. DOI: 10.1111 / моно.12280

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вилия, П. Н., Кандейас, А. А., Нето, А. С., Франко, М.С., Мело М. (2017). Академическая успеваемость по физико-химии: прогнозирующий эффект установок и способностей к рассуждению. Фронт. Psychol. 8: 1064. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.01064

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вай Дж., Любински Д. и Бенбоу К. П. (2009). Пространственные возможности для областей STEM: согласование более чем 50-летних накопленных психологических знаний укрепляет его важность. J. Educ. Psychol. 101, 817–835. DOI: 10.1037 / a0016127

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уэбб Р. М., Любински Д. и Бенбоу К. П. (2007). Пространственные способности: пренебрегаемое измерение в поисках талантов для интеллектуально не по годам развитой молодежи. J. Educ. Psychol. 99, 397–420. DOI: 10.1037 / 0022-0663.99.2.397

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Юн, С. Ю., Манн, Э. Л. (2017). Изучение пространственных способностей студентов бакалавриата: связь с полом, специализациями STEM и одаренным участием в программе. Подарок. Ребенок Q. 61, 313–327. DOI: 10.1177 / 0016986217722614

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чжан, X., Ху, Б. Ю., Рен, Л., и Фань, X. (2017). Пути к чтению, математике и естествознанию: изучение общих коррелятов предметной области у маленьких китайских детей. Contemp. Educ. Psychol. 51, 366–377. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2017.09.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

100 бесплатных вопросов и советов [2021]

Устное мышление — это способность понимать и логически прорабатывать концепции и проблемы, выраженные словами.

Тесты на вербальное мышление показывают работодателям, насколько хорошо кандидат может извлекать и работать со смыслом, информацией и значениями текста. Они дают полезное представление о том, как вас будут воспринимать коллеги, и, в частности, как вы будете относиться к клиентам и взаимодействовать с ними.

Таким образом, они широко используются в процессе приема на работу, поскольку большинство рабочих мест требуют, чтобы вы понимали и принимали решения на основе устной или письменной информации.

Что такое словесное рассуждение?

Устное мышление — это тест, предназначенный для оценки понимания английского языка.Он может включать в себя вычеты из текста, значений слов и т. Д., Но наиболее распространенным форматом является отрывок текста с вопросами с несколькими вариантами ответов ниже.

Чего ожидать от теста на вербальное мышление

Устные тесты оценивают вашу способность:

• Правильное написание слов
• Используйте точную грамматику
• Понимать аналогии
• Анализировать подробную письменную информацию

Такие тесты зависят от вашего понимания точного значения слов, идиом и структуры английского языка.Это означает, что носители английского языка имеют явное преимущество перед теми, кто говорит на нем как на втором языке, даже если это соответствует высоким стандартам.

В большинстве случаев вопросы будут предлагать вам прочитать отрывок текста, а затем оценить, является ли данное утверждение, относящееся к этому тексту, истинным , ложным или если вы не можете сказать (другими словами, есть ли недостаточно информации в тексте, чтобы сказать наверняка).

В некоторых тестах будут более длинные отрывки текста для чтения и несколько вопросов на отрывок.У других могут быть очень короткие отрывки, но только по одному или двум вопросам по каждому. Подход к ним идентичен: внимательно и внимательно прочтите текст, а затем оцените данное утверждение.

Хотя формат теста может отличаться, обычно у вас будет от 30 секунд до 2 минут, чтобы ответить на каждый вопрос. Следовательно, очень важно работать быстро и точно. Практика пойдет на пользу.

Важно, чтобы не делал предположений при прохождении теста. Другими словами, используйте только представленную информацию, поскольку дополнительные факты (не представленные как часть вопроса) никогда не повлияют на ответ, даже если эти факты общеизвестны.Тесты оценивают словесное мышление, а не общие знания.

Есть два различных типа вопросов о вербальных способностях. Их можно разделить на тесты скорости, не требующие особого мышления, и тесты мощности, требующие:

1. Орфография, грамматика и значения слов . Здесь очень мало рассуждений; ты либо знаешь ответ, либо нет. Обычно это тесты скорости и состоят из 30-40 вопросов, которые необходимо ответить за 15-20 минут.
2. Понимание и рассуждение .Эти вопросы предназначены для оценки ваших способностей к решению проблем. Они представляют собой отрывки текста, которые вам необходимо прочитать, прежде чем отвечать на ряд вопросов, которые измеряют вашу способность понимать концепции и идеи, выраженные устно. Это могут быть относительно простые упражнения на понимание или более сложные утверждения, когда вам нужно будет делать заметки о том, что вы можете сделать из каждой части текста, прежде чем пытаться ответить на вопрос.

Хотя вербальные тесты предназначены для измерения способностей к рассуждению, а не для оценки образовательных достижений, общепризнано, что на результаты тестов по вербальному мышлению сильно влияет ваше образование и культура.

Пройти бесплатный тест

Мини-тест вербальных способностей

У нас есть реалистичный практический тест на словесное мышление, которое вы можете пройти прямо здесь.

Созданный WikiJob совместно с экспертами по психометрии и смоделированный на основе реальных тестов, он должен дать представление о том, как будет проходить тест и над чем вам нужно работать.

В тесте 10 вопросов, на которые нужно ответить примерно за 5 минут, если вы рассчитываете время самостоятельно, хотя сам тест не имеет таймера.

Он спроектирован так, чтобы быть немного более жестким, чем настоящий, поэтому не волнуйтесь, если поначалу у вас возникнут трудности.Чтобы пройти, вам нужно набрать 70% или выше.

Вы можете проходить тест сколько угодно раз. Щелкните ссылку «Пройти тест» ниже, чтобы начать.

Практический тест на вербальное мышление 1

Тесты вербального мышления используются интервьюерами, чтобы выяснить, насколько хорошо кандидат может оценить вербальную логику. SHL, пожалуй, самый известный и наиболее широко используемый производитель тестов на вербальное мышление.

Вопросы	10
Процент пройденного теста	70%
Ограничение по времени	5 минут

Пройти тест

Обзор типов

вопросов о вербальных способностях можно разделить на пять групп, которые мы подробно рассмотрим в следующих разделах:

На практике вопросы типа рассуждений и дедукции обычно ограничиваются ролями выпускников и руководителей.Однако обратное не применяется: вы все равно можете столкнуться с вопросами по орфографии и грамматике в тестах для выпускников и руководителей.

Эта статья была разработана таким образом, чтобы вам было легче практиковать те области, в которых вы чувствуете себя наиболее слабыми, что дает вам наибольшую пользу в кратчайшие сроки. Таким образом, каждый предоставленный практический тест содержит больше вопросов каждого типа, чем вы бы получили в реальном тесте. Они также гарантируют, что вы получите максимальную доступность к как можно большему разнообразию стилей и типов вопросов.

Важно помнить, что настоящий тест будет содержать несколько типов вопросов и что в большинстве тестов каждому правильному ответу присваивается одна оценка — здесь нет дифференциальной оценки. Это означает, что вы получите одну оценку за понимание значения слова или за правильное написание, и вы получите одну оценку за распутывание значения сложного предложения и ответ на вопрос о нем.

Следовательно, имеет смысл сконцентрироваться на улучшении вашего правописания и вашего точного понимания часто путаемых слов, так как и то, и другое может дать вам легкую оценку.

Попрактикуйтесь в бесплатном тесте прямо сейчас

Почему работодатели используют эти тесты?

Психометрические тесты имеют долгую историю. Исследования последних десятилетий показали сильную корреляцию между результатами этих тестов и производительностью на рабочем месте. Неудивительно, что работодатели повсеместно их широко используют.

Раздел психометрических тестов вербальных способностей направлен на определение основного набора навыков: способности логически, точно и разумно работать с письменным словом.

Тесты на вербальные способности предназначены для оценки того, насколько хорошо кандидат может:

• Критически относитесь к набору информации
• Прийти к логическим выводам
• Сравнивайте разные письменные тексты друг с другом
• Сообщите важные детали и информацию коллегам и клиентам

Вербальные способности — это, конечно, фундаментальный навык на рабочем месте. Это ключ к общению с другими, чтению и интерпретации отчетов, обсуждению планов с клиентами или написанию понятных электронных писем.

Это так, даже если роль очень техническая и не имеет непосредственного отношения к словам. Вам по-прежнему нужно будет уметь делиться своей работой с другими, работать с сообщениями и отчетами, а также интерпретировать текстовые данные.

Многие исследования показали, что психометрические тесты, такие как тест вербальных способностей, намного лучше показывают ваши ключевые навыки, чем даже университетская степень.

Что делает тесты на вербальные способности сложными?

Все тесты способностей сложны.Они должны быть такими, иначе они не стали бы много рассказывать работодателям о своих кандидатах.

Давайте исследуем некоторые области, которые могут вызвать трудности с тестами на вербальное мышление.

Срок действия

Самая непосредственная проблема, которая возникает, — это цейтнот. Нетрудно медленно просмотреть текст, а затем прийти к выводу. Но в короткие сроки прийти к такому выводу сложно.

По этой причине вы должны практиковаться. Вы не только станете более уверенными в работе в отведенное время, но и научитесь сосредотачиваться на ключевых моментах текста и вопроса.Мы рекомендуем практические тесты устного мышления , предоставляемые JobTestPrep .

Сложность перевода

Еще одна вещь, которая может сбить вас с толку, если вы не самый уверенный читатель, — это сам язык.

Часто текст бывает простым, деловым и относительно простым для понимания, но вы можете встретить незнакомый язык или многословный стиль. Некоторые данные также указывают на то, что этнические меньшинства и иностранные студенты, чей родной язык не английский, могут находиться в невыгодном положении из-за языковых и культурных различий.

Поможет чтение разных типов текстов (академические журналы, газеты, блоги и т. Д.). И даже если вы не знаете, что означает конкретное слово, вы часто можете сделать вывод о его значении по контексту.

Не могу сказать

Ответ «не могу сказать» часто вызывает путаницу.

Обычно легко определить, истинно ли утверждение или нет. Однако установить, является ли ответ строго верным — или вероятен ли он, но логически вы не можете сказать наверняка — может быть непросто.

Вот где ваша точность чтения играет важную роль наряду с вашим критическим мышлением. Вам необходимо установить, подразумевает ли текст, что что-то истинно или ложно, но на самом деле не утверждает, что это так, или же в тексте определенно утверждается, что что-то истинно или ложно, без каких-либо сомнений.

Ключом к решению этой неоднозначности является умение практиковаться в чтении точно и быстро. Вам понадобится внимание к деталям в сочетании с логическим мышлением.

Различные поставщики тестов на вербальное мышление

Тесты на вербальное мышление бывают разных форматов.Хотя все они стремятся оценить один и тот же набор атрибутов, каждый поставщик тестов использует для этого разные средства.

Чтобы сделать вашу практику еще более эффективной, выясните, какого поставщика тестирования использует компания, на которую вы претендуете. Таким образом, вы сможете найти более конкретные практические материалы и пробные тесты.

Однако всегда помните, что компании могут сменить поставщика тестов в любое время. То, что было верным для одного приема, могло оказаться неверным для следующего. Помните также, что некоторые компании используют разных поставщиков для разных отделов и ролей.

Основными поставщиками тестов являются:

• ШЛ — это самый распространенный. SHL — хороший ориентир, так как это отраслевой стандарт для тестов вербального мышления. Его тесты обычно занимают от 17 до 19 минут на 20 вопросов, поэтому скорость и точность являются ключевыми.
• Критерий — Критерий уникален тем, что его вопросы ориентированы на охрану окружающей среды. Есть 30 вопросов, на которые вам нужно ответить в течение 20 минут, так что сроки поджимают.Тесты также становятся все труднее, поэтому постарайтесь быстрее ответить на первый набор вопросов, чтобы дать себе немного передышки позже.
• Cubiks — Cubiks предлагает тесты, аналогичные CEB SHL, с отрывками текста, которые обычно немного короче. Вы должны работать до минуты или меньше на каждый вопрос, так что вам нужно будет действовать быстро, но кроме этого не должно быть никаких особых сюрпризов.
• Talent Q — Talent Q использует адаптивные тесты. Это означает, что каждый вопрос создается на основе вашего предыдущего ответа.Чем лучше у вас дела, тем сложнее вопросы. Цель этого состоит в том, чтобы отточить свой уровень намного быстрее, позволяя проходить тесты быстрее. Обычно у кандидатов есть около 90 секунд на вопросы с новым отрывком текста и 75 секунд на последующие вопросы по тому же тексту.
• cut-e — Тесты, предлагаемые cut-e, используют другую структуру. Кандидатам одновременно дается серия различных наборов текста на разных вкладках, и им необходимо переключаться между текстами, чтобы собрать ответы воедино.
• T-Three (формально Mendas) — С 22 вопросами в течение 35 минут, T-Three предлагает немного более медленный тест. Его вербальный тест на рассуждение сочетается с финансовым тестированием, поэтому ожидайте совсем другого текста, чем другие.

В целом, хотя целенаправленная практика действительно полезна, не впадайте в слишком узкие рамки. Тесты предназначены для проверки ваших навыков без необходимости внешних знаний или практики формата, поэтому, если вы не можете узнать, кто ваш поставщик тестов, просто поработайте над общими навыками.

Выполните бесплатный тест

Орфографические вопросы

Здесь вы должны определить неправильно написанные слова . Подобные вопросы распространены на всех уровнях тестов вербальных способностей.

Разработчик теста выберет часто употребляемые слова с ошибками в написании. Было бы несправедливо использовать непонятные слова, которые, как ожидается, знает лишь небольшой процент кандидатов.

Это означает, что разработчик тестов имеет относительно ограниченный список слов на выбор.Вы обнаружите, что одни и те же слова часто встречаются в тестах многих разных поставщиков.

В большинстве случаев, чем дольше вы не посещаете систему образования, тем сильнее ухудшается ваше правописание. Большинство людей сейчас используют программы для проверки орфографии, и очень легко забыть, как пишутся слова, если мы их не записываем.

Многих людей довольно смущает, когда они осознают, насколько ухудшилось их правописание — это та область, где меры по исправлению положения просты и гарантированно дают положительные результаты.

Правила орфографии

Вам следует составить список слов, которые вы пишете неправильно, и просмотреть каждое из них по очереди с соблюдением правил правописания, перечисленных ниже. Не противоречит ли слово с ошибкой одному из этих правил? Если да, то изучите правило и попробуйте применить его на практике.

Например, если вы неправильно написали слово, сопоставив «i» и «e», потратьте десять минут на составление списка слов, в которых используется эта комбинация букв. Убедитесь, что правило работает и вы знаете исключения.

Если вы неправильно написали какие-либо слова, которые не подпадают под правила написания, вам следует выучить написание со ссылкой на слово, а не на правило. Вы можете сделать это, придумав мнемонику.

Слово «ритм», например, обозначается мнемоникой:

«Ритм помогает двум бедрам двигаться»

Существует ограничение на количество мнемоник, которые можно запомнить, но у вас должен быть только короткий список общеупотребительных слов, которые вы обычно пишете с ошибками и которые не соответствуют приведенным правилам правописания.

Вот самые важные правила правописания, которые вам нужно запомнить:

Правило 1: «ie» и «ei»

Вы можете избежать ошибок в написании слов, содержащих комбинацию гласных «ie» или «ei», запомнив следующее:

• Напишите «i» перед «e»
• Кроме «c»
• Или когда это звучит как «а»
• Как у соседа и весить

Исключения из этого правила включают:

кофеин, чужой, рост, досуг, ниши, протеин, свои и необычные

Есть также слова, в которых комбинация следует за буквой «c» и должна быть написана как «ei», но на самом деле пишется как «ie».Во всех этих словах буква «с» произносится как «ш».

Например:

древний, совесть, несовершенный, эффективный, опытный и достаточный

Правило 2: Составные слова

Обычно вы соединяете два слова, не меняя их написания.

Например:

книга + хранитель = бухгалтер
комната + помощник = сосед по комнате
огонь + оружие = огнестрельное оружие

Исключения из этого правила включают:

почти, уже, хотя, вместе, всегда, себя, времяпрепровождение и где угодно

Правило 3: Добавление префиксов

Соединение префикса и слова без изменения написания префикса или слова.

Например:

dis + появляться = исчезнуть

mis + заклинание = орфографическая ошибка
un + необходимый = ненужный

Нет исключений из правила добавления префиксов.

Правило 4: Добавление суффиксов

Соедините суффикс и слово, не меняя написания слова или суффикса.

Например:

чистый + ness = чистота
яд + ous = ядовитый
обычный + ly = обычно

Из этого правила есть исключения:

• Это не относится к словам, оканчивающимся на «е» или «у»
• Это не относится к словам, оканчивающимся на один согласный звук, которому предшествует одна гласная.

Правило 5: Добавление суффиксов к словам, заканчивающимся на «e»

Правило добавления суффиксов не используется при добавлении суффиксов к словам, оканчивающимся на «e».

Если суффикс начинается с гласной, опустите последнюю букву «е».

Примеры:

развлечение + занятие = забавное
творчество + творчество = творчество
любовь + умение = любящий

Если суффикс начинается с согласной, оставьте последнюю букву «е».

Примеры:

мера + мент = мера
определенно + лай = определенно
любовь + меньше = без любви

Исключения из этого правила включают слова, в которых окончательная буква «е» должна быть оставлена, но опущена.

Например:

аргумент, ужасный, должным образом, суждение, девятый, истинно, целиком и мудрость

Другие исключения включают слова, оканчивающиеся на «ce» или «ge», в которых последняя буква «e» не опускается, когда вы добавляете «can» или «ous».

Например:

смелый, управляемый, заметный, возмутительный, миролюбивый, обслуживаемый и отслеживаемый

Правило 6. Добавление суффиксов к словам, заканчивающимся на «y»

Правило добавления суффиксов не используется при добавлении суффиксов к словам, оканчивающимся на «y».

Если в слове есть согласная перед «y», замените «y» на «i».

Например:

милосердие + меньше = беспощадность
учёба + изд = учёба

Не меняйте «y» на «i» при добавлении суффикса «–ing».

учеба + ing = учеба

Если в слове есть гласная перед «y», оставьте «y».

Например:

нанять + ed = нанять
уничтожить + ed = уничтожить

Исключений:

ежедневно, сухо, сухо, застенчиво, застенчиво, лукаво, лукаво, весело и весело

Правило 7: Комбинация CVC

Правило добавления суффиксов не используется для присоединения суффиксов к словам, оканчивающимся на один согласный звук, которому предшествует одна гласная.

В следующих таблицах буква «C» обозначает согласную, а «V» — гласную.

Когда односложное слово заканчивается комбинацией CVC, вы обычно удваиваете последний согласный при добавлении суффикса, который начинается с гласной. Не удваивайте его при добавлении суффикса, начинающегося с согласной.

Например:

отгрузка + отгрузка = отгрузка
отгрузка + отгрузка = отгрузка

Это правило не применяется к словам, оканчивающимся на две согласные, которым предшествует одна гласная (VCC), например, «вред», или к словам, оканчивающимся на одну согласную, которым предшествуют две гласные (VVC), например, «heat». .

Когда слово, состоящее из более чем одного слога, заканчивается комбинацией CVC и ставится ударение на последнем слоге, вы обычно удваиваете последний согласный при добавлении суффикса, который начинается с гласной.

Не удваивайте его при добавлении суффикса, начинающегося с согласной.

Например:

фиксация + принятие = совершение
фиксация + мент = обязательство

Это правило не применяется к словам, оканчивающимся на две согласные, которым предшествует одна гласная (VCC), например, ‘intend’, или к словам, оканчивающимся на одну согласную, которым предшествуют две гласные (VVC), например, ‘содержат’ .

Это правило не применяется, если слова не акцентируются на последнем слоге основного слова после добавления суффикса. Несмотря на то, что «confer» и «refer» оканчиваются в комбинации CVC, они не акцентируются на последнем слоге после добавления суффикса «–ence»:

Конференция + ence = конференция
Ссылка + ence = ссылка

Исключений:

отмена, кристаллизация, оснащение, превосходство, отлично, переносимый, перенос и анкета

Правило 8: Слова, заканчивающиеся на «–ize» или «–ise»

В британском английском многие глаголы могут записываться с помощью «–ize» или «–ise».

«–ize» — обычное написание в США.

Слова, которые должны начинаться с «–ize», включают:

опрокидывание и приз

Слова, которые нужно писать с помощью «–ise», включают:

рекламировать, советовать, извещать, возникать, наказывать, обрезать, включать, компромисс, кончину, презирать, изобретать, маскировать, предоставлять права, предпринимательство, акциз, упражнение, импровизировать, надрезать, товар, посылку, приз (открывать), пересматривать, контролировать, догадка, сюрприз, телевидение

Правило 9: Слова, оканчивающиеся на «–able» или «–ible»

Набор часто используемых слов, оканчивающихся на «–ible», довольно невелик и включает:

доступный, слышимый, складной, горючий, совместимый, понятный, презренный, конвертируемый, достоверный, тигельный, защищаемый, усваиваемый, различимый, съедобный, приемлемый, подверженный ошибкам, выполнимый, гибкий, принудительный, легковерный, ужасный, недопустимый, неисправимый, неподкупный, неизгладимый , неразрушимый, неделимый, неиссякаемый, невыразимый, понятный, непобедимый, раздражительный, неудержимый, непреодолимый, разборчивый, ничтожный, мнимый, ощутимый, допустимый, правдоподобный, возможный, сводимый, предосудительный, ответственный, обратимый, разумный, восприимчивый, осязаемый, ужасный, видимый

Практический тест по правописанию

Пройдите еще один бесплатный тест

Вопросы о значении слов

Эти вопросы предназначены для измерения вашего словарного запаса, в частности вашего понимания значений слов.Эти типы вопросов появляются на всех уровнях тестов вербальных способностей.

Для этого вопросы фокусируются на отношениях между словами . Вопросы сформулированы таким образом, что вам нужно знать точное значение данных слов, чтобы выбрать правильный ответ.

Часто используют:

• Синонимы и антонимы (слова, имеющие одинаковое или противоположное значение)
• Словарные определения
• Пары слов
• Омофоны

Омофоны — это слова, которые звучат одинаково, но имеют разное значение.Примером могут служить слова «намекать» и «ускользать». «Allude» означает «упомянутый», а «ускользать» означает «сбежавший от».

И снова разработчик тестов должен выбрать обычные омофоны, которые используются регулярно, и это оставляет на выбор относительно ограниченный список.

Обычно вам предлагается на выбор четыре или пять слов, любое из которых может завершить предложение. Эти вопросы относительно просты, но поскольку более чем один из вариантов удовлетворительно завершит предложение, вы должны внимательно его прочитать и выбрать лучшее слово.

Часто путают слова

В приведенном ниже списке приведены определения омофонов, которые чаще всего путают.

Дается только то определение, которое часто вызывает путаницу. Например, глагол «основывать» часто путают с глаголом «барахтаться». Поэтому эти слова показаны вместе с их определениями.

«Камбала» — также существительное, описывающее съедобную камбалу, а «основатель» — также существительное, описывающее человека, который основывает учреждение, предприятие или организацию.Однако, поскольку эти значения редко путают, они не приводятся в списке.

отвратительный — вызывает сильное чувство отвращения или неодобрения
аберрантный — отклонение от того, что является нормальным или желательным

призвал — подать серьезный призыв
отречься — отказаться от ранее существовавшей веры

совет — чье-то мнение о том, что должен делать другой человек
посоветовать — предложить или порекомендовать кому-то курс действий

помощник — помощник того, кто оказывает профессиональные услуги
помощь — оказывать кому-то или чему-то помощь

амбивалентный — наличие смешанных, неуверенных или противоречивых чувств по поводу чего-то
неоднозначного — имеющий более одного возможного значения или интерпретации

аморальный — не связанный с моральными суждениями и не поддающийся моральным суждениям
аморальный — противоречащий общепринятым моральным принципам

оценка — дать оценку того, сколько денег что-то стоит
apprise — сообщить или уведомить кого-либо о чем-либо

assent — согласиться на что-то или выразить согласие
восхождение — вертикальное движение вверх

слуховой — относящийся к уху
оральный — относящийся к рту

отвращение — категорически против или неприязнь к чему-либо
отрицательное отношение — действие с или характеризуется оппозицией или антагонизмом

afflict — причинить серьезное психическое или физическое страдание кому-либо,
причинить — причинить вред, вред или неприятность кому-либо или чему-либо

allude — косвенно относится к
elude — убегать или избегать

аллюзия — косвенная ссылка
иллюзия — нечто, что обманывает чувства или разум

альтернатива — следовать образцу перестановки
альтернатива — другая возможность

облегчить — сделать что-то более терпимое или менее серьезное
улучшить — улучшить что-то или сделать это лучше

дружелюбный — дружелюбный и приятный в общении
дружелюбный — характеризуется дружелюбием или сделано в духе

раздражать — раздражать
раздражать — делать что-то хуже

нетерпелив — полон энтузиазма и воодушевлен чем-то
тревожно — обеспокоен или боится того, что должно произойти

bizarre — забавно или гротескно странное или необычное
bazaar — продажа товаров

опри — произвести ложное впечатление
предать — помочь врагу

казенник — брешь в задней части ствола орудия
— пробить что-то

свадебный — связанный с невестой или свадьбой
уздечка — упряжь для головы лошади

холст — плотная плотная ткань из хлопка
холст — для посещения кого-нибудь с просьбой о чем-то

capitol — здание законодательного органа
capital — резиденция правительства, центр деятельности, денежные средства для инвестиций

порицание — подвергнуть кого-либо или что-то суровой критике
цензура — кто-то или что-то, что осуществляет подавляющий контроль

уверенность — чувство уверенности
уверенность — вывод или результат, не вызывающий сомнений

климатический — чрезвычайно захватывающий или решающий
климатический — связанный с климатом

coarse — грубый, вульгарный или необработанный
курс — последовательность, период времени, направление, действие, программа и т. Д.

комплимент — похвальное заявление
комплимент — комплектующая

уверенный — самоуверенный или убежденный
доверенное лицо — тот, кому рассказывают секреты

означать — означать или относиться к
connote — иметь дополнительное или подразумеваемое значение

несогласие — несогласие с широко распространенным мнением или мнением большинства
приличный — соответствующий принятым стандартам морального поведения
происхождение — акт перехода с более высокого положения на более низкое

сознательный — бодрствующий, осознающий или сознательный и преднамеренный
совесть — внутреннее ощущение того, что правильно и что неправильно

презрение — сильная неприязнь или неуважение
презрение — заслуживает презрения

Непрерывно — происходит снова и снова, особенно регулярно
Непрерывно — продолжается без изменения, остановки или прерывания

убедить — убедить кого-то или быть уверенным в чем-то
убедить — побудить кого-то совершить определенное действие

советник — лицо, к которому обращаются за советом или которое действует в качестве официального советника
совет — назначенный или выборный орган с представительской функцией

заслуживающий доверия — достоверный или заслуживающий доверия
заслуживающий доверия — достойный похвалы

критерий — принятый стандарт, используемый при принятии решений или суждений
критерий — множественное число критерия

в настоящее время — в настоящее время
в настоящее время — не в данный момент, а в ближайшее время

скромно — выглядит или ведет себя скромно
возражает — демонстрирует нежелание что-то делать

devise — придумать идею для чего-то
device — инструмент, станок или уловка

дилемма — ситуация с неудовлетворительным выбором
затруднительное положение — состояние неуверенности или нерешительности

дискомфорт — вызвать беспокойство или смущение
дискомфорт — состояние физического беспокойства

сдержанный — осторожный, чтобы избежать обид, осмотрительный, осторожный и т. Д.
дискретный — полностью отдельный и неподключенный

незаинтересован — беспристрастен и свободен от предвзятости
незаинтересован — не интересен

разбирать — разбирать что-либо, например, часть оборудования
лицемерить — притворяться, чтобы скрыть факты или намерения

эффект — результат или способность влиять
аффект — создавать видимость или притворство чего-либо

вызвать — вызвать реакцию
незаконно — незаконно или неприемлемо

выдающиеся — высокопоставленные
неизбежные — вот-вот произойдет

сочувствие — понимание чужих чувств
сочувствие — способность делиться чувствами

огромность — огромный размер
огромность — крайняя злоба

эпиграмма — остроумное изречение
эпиграф — вступительная цитата или надпись
эпитафия — надпись на надгробии

гарантировать — сделать что-то определенное
застраховать — покрыть что-то страховкой

ликовал — быть чрезвычайно счастливым или радостным из-за чего-то
возвышен — высокого ранга, положения или уважения

целесообразно — целесообразно, целесообразно или полезно в ситуации, которая требует действия
оперативно — оперативно или осуществляется быстро и эффективно

явный — ясное и очевидное выражение всех деталей
неявный — не указано, но понимается в том, что выражено

протяженность — территория или диапазон, покрытые или затронутые чем-то
существующим — все еще существует

импровизированных — подготовленных заранее, но доставленных без купюр
импровизированных — не подготовленных и не запланированных заранее

фаза — сбить с толку или потревожить кого-то
фаза — четко различимый период или стадия в процессе

вопиющий — очень очевидный и противоречащий стандартам поведения или морали
вопиющий — настолько очевидный или бросающийся в глаза, что его невозможно скрыть

пренебрежение — проявить неуважение к закону или конвенции, открыто нарушив его
выставить напоказ — демонстративно показать что-то

камбала — действовать таким образом, чтобы показать замешательство или отсутствие цели
основатель — наполняться водой и тонуть

дурное предчувствие — ощущение, что произойдет что-то плохое.
запрет — внешний вид, который кажется враждебным или суровым

.

дальше — на большее расстояние или в большей степени
дальше — то есть больше или увеличивает количество или степень чего-либо

насмешка — комментарий, показывающий насмешку или презрение
насмешку — изменить направление

исторические — существующие, происходящие или относящиеся к прошлому
исторические — важные в ходе истории или влияющие на ход истории

иллюзия — что-то, что обманывает чувства или разум
намек — ссылка, сделанная косвенно

иммигрировать — въехать в новую страну с целью поселения в ней
эмигрировать — покинуть место, особенно родную страну

подразумевают — сделать что-то понятым, не выражая это напрямую
заключить — сделать вывод на основании свидетельств или рассуждений

инцидента — частота, с которой что-то происходит.
инцидентов — множественное число инцидентов, т.е.е. события

начальный — начинает проявляться или развиваться
безвкусный — скучный из-за отсутствия характера и живых качеств

невероятно — неспособен или не желает во что-то верить или полностью
невероятно — невозможно или очень трудно поверить

причинить — возложить бремя на другой недуг
— причинить кому-либо серьезные психические или физические страдания

простодушный — демонстрирующий невинность и отсутствие мирского опыта
изобретательный — обладающий смекалкой и воображением

коварный — медленно и незаметно вредный или деструктивный
агрессивный — вызывающий негодование путем несправедливого пренебрежения к кому-либо

интенсивный — отличный, сильный или экстремальный, который можно почувствовать
интенсивный — требующий сосредоточенных усилий

интенсивно — очень сильно
намеренно — что-то запланированное или цель, которая сопровождает план

хвалебный — выражение похвалы или восхищения
похвальный — достойный восхищения и похвалы

ненависть — нежелание или нежелание делать что-то
ненависть — сильная неприязнь к кому-то или чему-то

роскошный — с большим количеством молодняка богатый здоровый рост
роскошный — очень удобный, с качественной дорогой фурнитурой или тканями

мораль — относящаяся к вопросам правильного и неправильного
мораль — общий уровень уверенности или оптимизма, который испытывает человек или группа

умирающий — потерявший всякое чувство цели и жизненной силы
болезненный — проявляющий сильный интерес к неприятным или мрачным предметам

палитра — доска или поднос, на котором художник раскладывает и смешивает краски
нёбо — личное чувство вкуса и аромата
палитра — стандартизированная платформа или открытая коробка

Пик

— остроконечная вершина горы
заглянуть — чтобы быстро взглянуть на что-нибудь
досада — плохое настроение или чувство обиды

судебное преследование — возбудить судебное дело против кого-либо
преследовать — сделать кого-либо жертвой постоянного приставания или преследования

сотрудников — отдел организации, занимающийся наймом персонала
сотрудников, относящихся к частям чьей-либо жизни, которые являются частными

pore — внимательно и вдумчиво что-то изучить.
pour — заставить вещество течь в потоке

.

практическое — связано с фактическими фактами и опытом
практически осуществимо — может быть выполнено или введено в действие

преимущественно — в наибольшем количестве или преимущественно в количестве
— чтобы доминировать или контролировать кого-то или что-то

принципал — первый или один из первых по важности или рангу
принцип — важный основной закон или допущение, требуемое в системе мышления

прецедент — решение, которое впоследствии может быть использовано в качестве примера.
прецедент — право или необходимость рассмотрения перед кем-либо еще

продолжить — продолжить делать что-то
предшествовать — прийти, уйти, быть или случиться раньше кого-то или чего-то еще

расистский — на основе представлений и стереотипов, связанных с расой
Расовый — относящийся к расам или характерный для рас

царствование — период времени, в течение которого кто-то правит нацией
обуздать — любые средства руководства, контроля или сдерживания кого-то или чего-то

с уважением — проявив соответствующее почтение и уважение
соответственно — сопоставление одного списка с другим в порядке, указанном для обоих

неохотно — не чувствует желания или энтузиазма делать что-то
сдержанно — очень не желает общаться

непристойный — предназначен для возбуждения или сексуального возбуждения людей
полезен — представляет ценность или пользу для кого-то или чего-то

простой — легко сделать, понять или отработать, потому что не сложен
упрощен — имеет тенденцию что-то упрощать

канцелярские товары — бумага, конверты, ручки, карандаши и другие предметы, используемые для письма
неподвижные — неподвижные, особенно в неподвижном состоянии после движения

мучительный — вызывающий сильные физические или психические страдания
мучительный — с множеством поворотов и поворотов

солдат — член кавалерийского отряда
труппа — член группы разъездных артистов

напыщенный — напыщенный, скучный и чрезмерно сложный
мутный — запутанный и запутанный

бессознательное — шокирующее и морально неприемлемое
бессознательное — чего-то не осознает

безупречный — неспособный подвергнуться критике
безупречный — не особенный или необычный

продажный — открыт для убеждения коррумпированными средствами
простодушный — легко прощается или оправдывается

Практический тест на значение слова

Пройдите еще один бесплатный тест

Вопросы о взаимоотношениях слов

Эти вопросы оценивают вашу способность определять взаимосвязь между словами и затем применять эту словесную аналогию.

Чтобы ответить на эти вопросы, вам необходимо понять значение слов в вопросе и установить, какие именно отношения между ними. Просматривая варианты ответов, вы решаете, какой из них наиболее подходящий.

Эти вопросы проверяют ваши способности к рассуждению и словарный запас. Вопросы такого типа появляются почти на всех уровнях тестов вербальных способностей.

Практический тест на взаимоотношения слов

Вопросы на понимание

Эти вопросы состоят из короткого отрывка текста и некоторых связанных вопросов.Они часто будут касаться темы, незнакомой вам и вашей работе.

Это скорее преимущество, чем недостаток, потому что вам нужно отвечать на вопросы, основываясь только на той информации, которую вам дают, а не на каких-либо знаниях, которые у вас уже есть.

Вопросы такого типа появляются на всех уровнях тестов вербальных способностей, но могут быть более подробными и техническими в тестах для выпускников и руководителей.

Практический тест на понимание

Критические вопросы мышления

Эти вопросы предназначены для проверки вашей способности воспринимать серию фактов, выраженных словами, и понимать информацию и манипулировать ею для решения конкретной проблемы .Их не так сильно волнует ваш уровень владения английским языком.

Эти вопросы обычно предназначены только для выпускных и управленческих тестов.

Практический тест на критическое мышление

Устное мышление: советы и методы

При подготовке к тесту — лично в центре оценивания или онлайн — важно спланировать заранее, чтобы максимально использовать свое время.

Первый шаг — исследование . Просматривайте форумы, сайты практики, сайты провайдеров тестирования и все, что вы можете найти.

Когда вы чувствуете, что имеете хорошее представление о том, что вас ждет, пора попрактиковаться в . Мы рекомендуем пакеты устных способностей от JobTestPrep.

Практика с JobTestPrep

Существует множество пробных тестов, так что используйте их в полной мере. Пока вы тренируетесь, делайте это в реальных условиях тестирования. Когда вы принимаете вещь по-настоящему, она часто может казаться совершенно другим зверьком, поэтому привыкание к реальным условиям испытаний определенно поможет.

Выделите необходимое количество времени для теста.Найдите тихую комнату и убедитесь, что вас никто не побеспокоит. Соберите все, что вам нужно. Вынесите телефон за пределы комнаты и сосредоточьтесь на текущей задаче.

Также может быть очень полезно время для себя . На вербальные тесты мышления часто бывает мало времени, поэтому важно придерживаться расписания.

Перед тестом определите среднее количество времени, которое у вас есть на один вопрос. Используйте секундомер, чтобы не опередить время. Это отличный способ привыкнуть к тому, чтобы отвечать на вопросы в темпе, необходимом для самого теста.

За 24 часа до теста цель:

• Получите раннюю ночь. Хороший отдых может иметь решающее значение, когда вам нужно сочетание скорости и точности.
• Ешьте хороший завтрак. Когда вы голодны, концентрация может снизиться. Не позволяйте недостатку тостов испортить вам экзамен.
• Имейте все необходимое готово. Никакой паники в последнюю минуту.

Не стоит недооценивать простые вещи. Они могут иметь огромное влияние.

Эффективные стратегии при прохождении теста

После всех ваших исследований, подготовки и практики, все, что вам остается, — это сохранять спокойствие и подходить к тесту так же, как вы проходите все свои практические тесты.

Всегда помните об этих советах:

• Помните о времени — Время обычно не слишком велико. Вам нужно будет придерживаться плотного графика, чтобы ответить на все вопросы.
• Сначала прочтите вопросы — Таким образом, вы уже знаете, что ищете, когда читаете текст, и можете сосредоточиться на этом. Это позволит вам действовать быстрее и точнее.
• Не используйте общие знания — Все, что вам нужно для ответа на вопрос, есть в тексте и только в тексте.Не заполняйте пробелы внешними знаниями.
• Сделка с логической достоверностью — Ответ «не могу сказать» существует не зря и имеет такие же шансы быть правильным, как «истинный» или «ложный». Если информация на странице не дает однозначного ответа, выберите «не могу сказать». Кандидаты часто ошибаются в ответах, когда они абсолютно уверены, что это одно или другое, но в тексте не говорится, что это точно. Будьте осторожны, чтобы заметить разницу.
• Если вы затрудняетесь ответить на вопрос, вернитесь к нему позже. — Обычно в тесте можно перемещаться вперед и назад.Используйте это в своих интересах. Если вы не можете решить вопрос, не теряйте время, глядя на него. Продолжайте с другими вопросами и возвращайтесь, если у вас будет время.
• Используйте практические вопросы в своих интересах — В начале теста вам часто будут предлагать несколько практических вопросов, чтобы вы могли увидеть, в каком формате. То, что они не засчитываются в вашу оценку, не означает, что на них не стоит концентрироваться. Они предоставляют прекрасную возможность получить важную информацию.Вместо того, чтобы пытаться правильно ответить на вопрос, внимательно посмотрите на формат. Возможно, вы сможете собрать информацию, например, какова длина отрывков текста, какие темы они посвящены, на что похожи утверждения и т. Д. Обратите внимание на это, потому что каждая крупица знаний может сэкономить ваше время позже.
• Игнорировать всех остальных — Иногда все кандидаты в центры оценки будут проходить тест в одной комнате. Некоторых это может отвлекать. Старайтесь игнорировать всех остальных и сосредоточьтесь только на своей работе.Другие люди могут шаркать, раздраженно вздыхать или громко жевать жвачку — это не имеет значения. Вы здесь для себя и никого другого.

Дополнительные ресурсы

Вот наши рекомендации по использованию ресурсов:

• Приложения — У нас есть собственное приложение для психометрических тестов, которое содержит восемь заданных по времени вербальных тестов, которые полностью смоделированы на основе реальных тестов. Для каждого теста есть подробные объяснения ответов, которые помогут вам понять, где вы ошиблись и как можно улучшить.
• Практические онлайн-тесты — Помимо практических тестов, описанных в этой статье, JobTestPrep предлагает множество устных практических тестов для различных типов тестов и поставщиков. Это поможет вам лучше понять, как работают разные тесты. Стоит проверить.

Часто задаваемые вопросы

Что делать, если английский не мой родной язык?

Ответ на этот вопрос частично зависит от того, насколько хорошо вы владеете английским языком. Тест будет на английском языке, как и ваша рабочая среда.Если вы чувствуете себя комфортно с уровнем английского языка, необходимым для работы, серьезных проблем возникнуть не должно.

Пока вы понимаете текст перед вами, настоящая работа заключается в логическом рассуждении, а не в каком-либо продвинутом знании языка или культурных норм. Если сомневаетесь, попросите отдел кадров узнать, что они могут сделать или посоветовать.

У меня дислексия. Будет ли это проблемой?

Дислексия или аналогичные трудности в обучении могут затруднить выполнение теста.Однако, чтобы компенсировать это, работодатели почти всегда делают скидку на это.

Поговори с ними. Объясните особенности вашего состояния и спросите их, что они могут сделать, чтобы помочь вам выйти на равные условия.

Например, уместно дать вам дополнительное время или немного изменить тест.

Будьте уверены, что вы не будете первым человеком, страдающим дислексией или другими трудностями в обучении, с которыми столкнется компания. Они не захотят отказываться от хороших кандидатов просто потому, что процесс подачи заявок не учитывает их должным образом.

Что лучше: убедиться, что я прошел тест, или стремиться к точности?

Обычно лучше стремиться к точности. Это по нескольким причинам:

Самым очевидным является то, что в редких тестах с отрицательной оценкой за неправильные ответы вы теряете баллы. Но точность также обычно отслеживается независимо и отправляется работодателю, даже если вы этого не видите. Работодатели, как правило, предпочитают кандидатов, которые работают немного медленнее, но более точны в пределах разумного.

Когда мне следует получить отзыв о тесте?

Это может сильно отличаться от поставщика к поставщику.Как правило, ожидайте получения отзыва в течение одной-трех недель. Для нескольких онлайн-тестов кандидаты мгновенно получают свои результаты.

В зависимости от поставщика и компании, вы также можете получить письменный отзыв, в котором говорится, где вы ошиблись и как можно улучшить. Это довольно редко, но бывает.
Как всегда, для получения дополнительной информации вы можете обратиться к контактному лицу в компании.

Разве я не должен просто попросить кого-нибудь пройти тест за меня?

Нет. Даже не думай об этом.

Работодатели знают, что мошенничество случается, и вложили немало средств в методы борьбы с мошенничеством.

Хотя большинство из них по очевидным причинам в значительной степени скрыты, они существуют. И они эффективны.

Помимо программного обеспечения для обнаружения читов, компании часто просят вас пересдать тесты на профессиональную пригодность лично в центре оценки. Если ваше исполнение там сильно отличается (не только по количеству очков, но и по стилю, подходу и так далее), то раздастся сигнал тревоги.

Короче, скорее всего, тебя поймают.Ваша заявка — или даже предложение о работе, если вы зашли так далеко — будет аннулирована, и вы можете оказаться в черном списке от подачи заявления в будущем.

Практика — это гораздо лучшее, более эффективное и более полезное использование вашего времени, чем обман.

Последние мысли

Устные навыки жизненно важны на любом рабочем месте и влияют на внутреннюю коммуникацию, общение с клиентами, чтение отраслевых отчетов, реакцию на новостные статьи, следование письменным инструкциям и предоставление другим письменных инструкций.Поэтому эти навыки часто проверяются в процессе приема на работу.

Результаты вашего теста вербальных способностей являются отличным показателем для работодателя того, насколько вы хороши в общении, а также насколько хорошо вы умеете общаться. Тест также исследует логические способности в более общем плане, рассматривая то, как вы воспринимаете информацию и критически ее оцениваете.

Ожидается, что вы продемонстрируете свои словесные навыки быстро и точно. Вы будете испытывать давление как из-за жестких временных рамок, так и из-за важности теста.Практикуйте свои навыки, пока они не станут вашей второй натурой.

Практикуйтесь сейчас

4 типа тестов на вербальное мышление

Примеры вопросов:

1. Какие из следующих слов написаны неправильно?

A) отдельно
B) боеприпасы
C) очевидно
D) ​​успех
E) ни один из этих

2. Выберите пару слов, которые лучше всего завершают предложение:

—— — из расписания вызвали некоторые ———-

A) нарушение / неудобство
B) изменение / неудобство
C) изменение / неудобство
D) ​​изменение / неудобство

3.Следующий список из 20 слов содержит 10 неправильно написанных слов. Напишите букву, соответствующую каждому неправильно написанному слову в поле для ответа.

A) появление
B) рассеивание
C) странное
D) ​​приспособление
E) смущение
F) экстаз
G) повторение
H) батальон
I) отчаяние
J) раздражительный
K) случайно
L) связь
M) сувенир
N) тысячелетие
O) урожай
P) существование
Q) независимый
R) настойчивый
S) превосходящий
T) привилегия

Ответы:

1.D
2. B
3. A, E, F, H, I, K, N, P, R, S

Скачать практические тесты по правописанию

Вопросы о пропущенных словах

Эти вопросы предназначены для измерения вашего словарного запаса , в частности, ваше понимание точных значений слов.

Обычно вам предлагается на выбор четыре или пять слов, любое из которых может завершить предложение.

Эти вопросы относительно просты, но поскольку более чем один из вариантов удовлетворительно завершит предложение, вы должны внимательно прочитать предложение.

Примеры вопросов:

1. Какое из этих слов завершает предложение наиболее осмысленным образом?

Используйте спиртовой уровень, чтобы убедиться, что поверхность ————

A) прямая
B) плоская
C) горизонтальная
D) ​​параллельная
E) выровненная

2. Какое из этих слов наиболее логично завершает предложение?

Он избегал ———, потому что он был ————

A) избыточность
B) необходимая
C) избыточность
D) ​​необходимая

Ответы :

1.C
2. C, B

Вопросы о словесных отношениях

Вопросы о словесных отношениях (также известные как вопросы вербальной аналогии) появляются почти на всех уровнях тестов на вербальные способности, хотя словарный запас, как правило, более обширен в тестах, нацеленных на выпускников и студентов. уровень управления.

Чтобы ответить на вопросы о соотношении слов, вам необходимо понимать точное значение слов в вопросе и установить связь между ними. Эти вопросы проверяют ваши способности к рассуждению, а также ваш словарный запас.

Прежде чем начать, убедитесь, что вы понимаете, что такое аналогия. Каждая аналогия выражает связь между двумя вещами.

Важно помнить, что часто существует несколько возможных ответов, но вы ищете слово, которое лучше всего завершает аналогию или группу.

Эти вопросы обычно не включают сложные или проблемные словарные слова — большинство используемых слов будут вам знакомы. Тот факт, что многие слова в английском языке имеют несколько значений, может усложнить эти вопросы.

Решение проблем соотношения слов включает три отдельных процесса:

• Вы должны понимать значение вопросительных слов

• Вы должны определить связь между словами

• Вы должны быть в состоянии заполнить аналогия, так что каждая пара слов имеет одинаковые отношения

Словесные аналогии можно разделить на определенные категории; например, материалы, таксономические отношения, временные отношения, части речи и т. д.Список почти бесконечен.

Именно эту взаимосвязь вы должны понимать, рассматривая варианты, необходимые для завершения аналогии.

Вот несколько советов для ответа:

• Сначала попытайтесь понять отношения , выраженные в вопросительных словах.

• Затем выберите свой ответ так, чтобы отношения в первой паре слов были похожи на отношения во второй паре слов с точки зрения значения , порядка и функции .

• Убедитесь, что части речи, используемые в двух разделах аналогии, соответствуют и следуют той же последовательности. Например, если первая пара слов содержит прилагательное и существительное в указанном порядке, то вторая пара слов должна содержать прилагательное и существительное в том же порядке. Разработчики тестов очень любят предлагать варианты ответов, которые поначалу кажутся заслуживающими доверия, но в которых нарушается это золотое правило.

Вопросы о соотношении слов иногда записываются в сокращенной форме с использованием символов, подобных тем, которые используются для описания математического соотношения.

В этом случае двоеточие представляет слова «is to».

Например, «успех: пройден» следует читать как «успех должен пройти».

Аналогичным образом, два двоеточия (: 🙂 следует читать как «так же, как».

Например, «парус: ткань :: весло: дерево» означает, что «парус относится к ткани так же, как весло к дереву». Это правда, потому что парус сделан из ткани, а весло из дерева.

Примеры вопросов:

1. Какое из этих пропущенных слов?

удар, ————, ходьба

A) бросок
B) пальцы
C) голень
D) ​​ступни
E) рука

2.«медицина» относится к «болезни», как «закон» — к ——-

A) анархия
B) дисциплина
C) измена
D) ​​этикет

3. Определите связь между словом группа в вопросе. Обведите в кружок ответ, который лучше всего подходит группе.

парикмахер, флорист, торговец

A) цветок
B) ткань
C) модистка
D) ​​волосы

Ответы:

1. D
2. A
3. C

Скачать практическое слово Тесты на взаимоотношения

Вопросы о значении слов

Эти вопросы предназначены для измерения вашего словарного запаса и вашего понимания значений слов.

В этих вопросах часто используются слова, которые имеют одинаковое или противоположное значение ( синонимов и антонимов), а также словарные определения и пары слов.

Другой тип вопроса о значении слов использует слова, которые звучат одинаково, но имеют разные значения. Они называются омофонами .

Например, такие слова, как «намекать» и «ускользать».

«Allude» означает «упомянутый», а «elude» означает «сбежавший от».

Разработчик тестов должен выбрать обычные омофоны, которые используются регулярно, и это оставляет на выбор относительно ограниченный список.Это упрощает пересмотр наиболее распространенных.

Примеры вопросов:

1. Какое из двух слов имеет противоположное значение?

A) проиграть
B) победитель
C) победитель
D) ​​проигравший
E) победить

2. Какое из этих слов является нечетным?

A) мошенничество
B) преследование
C) провоцировать
D) ​​раздражать
E) приставать

3. Какое слово не имеет значения, аналогичного «результату»?

A) влияние
B) результат
C) результат
D) ​​эффект

Ответы:

1.B, D
2. A — Остальные синонимы
3. A — «воздействовать» означает «влиять»

Скачать тесты на определение значения слов для практики

Вопросы на вербальное понимание

Вопросы на словесное понимание состоят из короткого отрывка и некоторые связанные вопросы.

Вопросы на вербальное понимание появляются на всех уровнях тестов на вербальные способности, но могут быть более подробными и техническими в тестах для выпускников и руководителей.

Они часто будут касаться темы, которая вам незнакома, но это скорее преимущество, чем недостаток, потому что вам нужно отвечать на вопросы, основываясь только на той информации, которую вам дают, а не на каких-либо знаниях, которые у вас уже есть.

Вам будет предложено прочитать каждый отрывок и оценить утверждения. Каждое утверждение может быть либо:

• Истина — Утверждение верно с учетом информации в отрывке

• Ложь — Утверждение ложно с учетом информации в отрывке

• Не могу сказать — Недостаточно информация, чтобы сказать, является ли утверждение верным или ложным

Большинство людей считают, что лучший способ ответить на эти вопросы вербального понимания — это довольно быстро просмотреть текст, чтобы получить общее представление, а затем попытаться ответить на каждый вопрос по очереди, возвращаясь к соответствующей части текста.

Это, очевидно, более важно, когда отрывок текста довольно длинный и сложный.

Пример вопроса:

1. Прочтите следующий короткий отрывок и скажите, верны ли утверждения.

В Великобритании в дикой природе обитают семь видов оленей. Благородный олень и косуля — местные виды. Лань была завезена римлянами, а с семнадцатого века к ней присоединились три других неместных вида: пятнистый, мунтжак и китайский водяной олень, сбежавшие из парков.Кроме того, в 1952 году в Шотландии было выведено стадо оленей. Большая часть благородных оленей в Великобритании обитает в Шотландии, но есть значительные дикие популяции на юго-западе и северо-западе Англии, Восточной Англии и северной части Мидлендса. Благородный олень может скрещиваться с интродуцированным японским пятнистым оленем, а в некоторых районах распространены гибриды.

16а. Все благородные олени Великобритании водятся в Шотландии.

A) Верно
B) Неверно
C) Не могу сказать

16b. Благородный олень может скрещиваться с ланью.

A) Верно
B) Неверно
C) Не могу сказать

16c. Лань не является уроженцем Британии.

A) Верно
B) Неверно
C) Не могу сказать

16d. В Англии оленей нет.

A) Верно
B) Неверно
C) Не могу сказать

Ответы:

16a. В
16б. С *
16с. А
16д. C

* Обратите внимание, что вы должны отвечать на эти вопросы устного понимания, используя только предоставленную информацию.

Благородный олень не может скрещиваться с лани, но, поскольку это не указано в тексте, вы должны ответить «не могу сказать», даже если вы знаете, что утверждение технически неверно.

Загрузить Практические тесты на понимание устной речи

Устные вопросы критического мышления

Эти вопросы не связаны с измерением ваших способностей к английскому языку.

Они предназначены для проверки вашей способности воспринимать серию фактов, выраженных словами, а также понимать информацию и манипулировать ею для решения конкретной проблемы.

Эти вопросы обычно предназначены только для выпускных и управленческих тестов.

Критические вопросы для обоснования требуют, чтобы вы продемонстрировали свою способность принимать логические решения и даже признать, что для окончательного ответа было предоставлено недостаточно данных, как это бывает во многих реальных жизненных ситуациях.

Критические вопросы для обоснования обычно являются основной частью психометрических тестов.

Примеры вопросов:

1. Работая вместе, Тому, Дику и Гарри нужно 9 часов, чтобы нарисовать 400-метровый забор. Работая в одиночку, Том мог выполнить задание за 18 часов. Дик не может работать так быстро, ему нужно 36 часов, чтобы самому покрасить забор.

Если Том и Дик возьмут выходной, сколько времени Гарри потребуется, чтобы покрасить забор самостоятельно?

A) 9
B) 12
C) 18
D) ​​36

2.Предстоит наполнить 900 бутылок. Джим и Молли работают независимо, но в то же время на наполнение бутылок уходит 30 минут. Сколько времени нужно, чтобы Молли работала в одиночку, чтобы наполнить бутылки?

Заявление 1 — Молли наполняет вдвое меньше бутылок, чем Джим.

Утверждение 2 — Джим займет 45 минут один.

Какие из приведенных выше утверждений позволяют ответить на вопрос?

A) Одного утверждения 1 достаточно, но одного утверждения 2 недостаточно
B) Одного утверждения 2 достаточно, но одного утверждения 1 недостаточно
C) Оба утверждения вместе достаточны, но ни одно из них само по себе не является достаточным
D ) Достаточно одного утверждения
E) Одного утверждения 1 и 2 недостаточно

Ответы:

1.D — За 9 часов Том покрасил бы половину забора, а Дик покрасил бы его четверть. Остается четверть картины, которую Гарри должен нарисовать, поэтому он должен работать с той же скоростью, что и Дик.

2. D — Оба утверждения сами по себе позволяют ответить на вопрос. Утверждение 1 показывает нам, что Молли наполняет 300 бутылок за 30 минут. Ей потребуется 90 минут, чтобы заполнить все бутылки.

Утверждение 2 говорит нам, что если Джим наполняет 900 бутылок за 45 минут, он наполняет 20 бутылок каждую минуту.Это позволяет нам определить, сколько бутылок наполняет Джим за 30 минут, а также сколько Молли, следовательно, наливает за 30 минут. Отсюда мы можем определить, сколько времени ей потребуется, чтобы наполнить все бутылки.

Скачать практические тесты на вербальное мышление

Как подготовиться к тестам на вербальные способности

Если вам сказали, что вам нужно пройти тест на вербальные способности как часть процесса выбора работы, и вы хотите подготовиться к нему должным образом, вы сначала следует убедиться, что вы понимаете, какие типы вопросов в нем содержатся.

В частности, это всего лишь словесных рассуждений или вопросов по орфографии, грамматике и значению слов ?

Получив ответ, вы можете просмотреть практические задания, чтобы получить наибольшие шансы на успех в реальном тесте.

Убедитесь, что вы тренируетесь в реальных условиях тестирования, и поставьте перед собой задачу быстро и под давлением ответить на вопросы о скорости. Попробуйте использовать секундомер, чтобы узнать, насколько быстро вы сможете работать.

Если вы говорите по-английски в качестве второго языка, то вы обнаружите, что тесты на вербальные способности, предназначенные для выпускников из Великобритании или США, или кандидатов на руководящие должности, действительно очень сложны.

Сообщите работодателю, если считаете, что это будет сложно. Работодатель или администратор тестирования почти наверняка сделает скидку на то, что вы не являетесь носителем английского языка.

Устное мышление, бесплатные практические онлайн-тесты

Практикуясь, вы разовьете свою собственную технику ответов на вопросы теста на профессиональную пригодность в меру своих возможностей.

Однако существует общая методика , которой большинство людей считает полезным следовать: Прочтите весь отрывок один раз, а затем переходите к вопросам по очереди.Прочтите первое утверждение и вернитесь к соответствующей части отрывка, чтобы внимательно рассмотреть, является ли утверждение истинным, ложным или невозможно определить без дополнительной информации. Часто это сводится к одному или двум предложениям в отрывке.

Высыпайтесь перед тестом, чтобы не терять концентрацию во время настоящего теста. Заманчиво относиться к онлайн-тесту менее серьезно, но будьте внимательны и внимательны. Если он находится в центре оценки, то приходите вовремя, чтобы, когда вы сядете сдавать тест, вы были спокойны и собранны.

Убедитесь, что вы понимаете инструкции. Если ваш тест находится в центре оценки, администратор теста объяснит инструкции, и у вас будет возможность задать вопросы. Обычно вам нужно ответить на пару вопросов-примеров, прежде чем тест начнется по-настоящему. Вам не будет разрешено задавать вопросы после начала теста, поэтому обязательно воспользуйтесь этой возможностью, чтобы понять суть теста.

Вам удобно, ваш стол шатается, вас отвлекает шум из соседней комнаты? Убедитесь, что вы подняли какие-либо проблемы до начала теста с администратором теста.

Имейте представление о том, сколько времени дать себе на каждый вопрос, и знайте, когда двигаться дальше. Концентрация важна, особенно когда на счету каждая секунда. Не позволяйте другим участникам теста отвлекаться, это замедлит вашу работу.

Не угадай. Администратор, вероятно, не скажет вам, используется ли отрицательная оценка, но будьте уверены, что это редко встречается в тестах устной аргументации, используемых работодателями. Вместо того, чтобы сразу угадывать, часто можно исключить один из трех возможных ответов, тем самым уменьшив количество вариантов до двух.Имейте в виду, что в некоторых тестах есть механизмы для обнаружения случайных догадок, и это не будет хорошо выглядеть, когда работодатель увидит, что вы склонны к риску. Так что не поддавайтесь соблазну быстро угадать последние вопросы до того, как истечет время.

СОВЕТ ПРО:

Основывайте свои ответы на только информации, содержащейся в отрывке. Это очень важно, и если вы этого не сделаете, вы, вероятно, ответите неправильно. Тесты на вербальное мышление — это не проверка того, что вы знаете, это проверка того, насколько хорошо вы понимаете письменную информацию.

Сосредоточьтесь на следующем тесте. Работодатели используют целую серию тестов, собеседований и оценок для отбора кандидатов. Результаты используются в целом; Дело не в том, что плохой результат в одном тесте мгновенно выбивает вас из бега. Если вы не думаете, что хорошо справились с одним тестом, постарайтесь не допустить, чтобы это повлияло на вашу производительность в другом тесте.

Спросите отзыв. Не у всех работодателей есть время или ресурсы, чтобы предложить это, но об этом стоит спросить. Если вы знаете, как вы себя показали, этот отзыв поможет вам лучше подготовиться к этому аспекту в следующий раз.

Следующее видео представляет собой мастер-класс по устным рассуждениям, в котором излагаются некоторые важные советы, которые помогут вам с тестами.

Если вам все еще требуется дополнительная информация о тестах на вербальное мышление, ознакомьтесь с анализом словесного мышления и советами.

Продольные предикторы успеваемости в физике в возрасте 12–13 лет

Abstract

На сегодняшний день лишь несколько исследований пытались определить механизмы, поддерживающие навыки детей в науке. В этом исследовании изучали, в какой степени логическое мышление, пространственная обработка и рабочая память, задействованные в возрасте 9–10 лет, позволяют прогнозировать физические навыки в возрасте 12–13 лет.В исследовании использовалась выборка из 81 ребенка (37 девочек). В исследование также были включены показатели арифметических вычислений и понимания прочитанного. На модель множественной регрессии приходилось 24% вариаций в достижениях физики. Модель показала, что на пространственную обработку (4,6%) и вербальную рабочую память (4,5%) приходилось одинаковое количество уникальной дисперсии, в то время как на логические рассуждения приходилось 5,7% дисперсии. Показатели арифметических вычислений и понимания прочитанного не учитывали каких-либо уникальных отклонений.Девять процентов учтенной дисперсии приходилось на общую дисперсию. Результаты показывают, что физика — это многомерная дисциплина, опирающаяся на многочисленные познавательные ресурсы. Способность к логическому мышлению — ключевой компонент, позволяющий детям узнавать об абстрактных физических фактах, концепциях, теориях и применять сложные научные методы. Пространственная обработка важна, поскольку она может служить объединением различных источников визуально-пространственной информации в пространственно-схематическое изображение. Система рабочей памяти обеспечивает гибкое и эффективное умственное рабочее пространство, которое может контролировать, координировать и выполнять процессы, связанные с решением физических задач.

Ключевые слова: физика, пространственная обработка, рабочая память, логические рассуждения, чтение

Введение

В нашем современном технологически развитом обществе очень важно быть научно грамотным, и для общества становится все более важным наличие людей желают и могут делать карьеру в сфере науки и технологий (Tytler, 2014; Vilia et al., 2017). Несмотря на важность приобретения и обладания соответствующими навыками и знаниями в области естественных наук, лишь в нескольких исследованиях изучались механизмы, лежащие в основе базовых навыков детей в области естественных наук.Таким образом, в попытке расширить наше понимание, цель настоящего исследования состояла в том, чтобы точно определить когнитивные механизмы, поддерживающие навыки физики у детей в возрасте от 12 до 13 лет.

Наука (то есть физика, химия и биология) — это сложная академическая область, которая требует от ребенка не только познания значения научных концепций, но и приобретения навыков научного мышления (Klahr et al., 2011). Первое относится к изучению основных научных фактов, теорий и законов, тогда как второе относится к изучению и применению научных методов (т.е., создание гипотез, экспериментирование и оценка доказательств; Клар и др., 2011; Кун, 2011). Таким образом, несколько когнитивных способностей могут гипотетически составлять ключевые компоненты, лежащие в основе навыков детей в науке. Настоящее исследование сосредоточено на трех теоретически значимых когнитивных способностях, которые должны быть связаны с наукой: логическое мышление, пространственные способности и вербальная рабочая память.

Выбор из трех когнитивных способностей частично основан на исследованиях, изучающих основные механизмы математического обучения детей.Факты показывают, что рабочая память, логическое мышление и пространственные способности играют уникальную роль в математических достижениях и развитии детей (Fuchs et al., 2010a, b; Gunderson et al., 2012; Cowan and Powell, 2014; Cirino et al., 2016 ; Skagerlund, Träff, 2016; Mix et al., 2017). Поскольку наука и математика — две дисциплины в рамках комплекса STEM (наука, технология, инженерия и математика), они могут иметь общие вспомогательные процессы.

Роль логических рассуждений, пространственных способностей и вербальной рабочей памяти в научных достижениях

Обширные исследования показывают, что логическое рассуждение является одним из ключевых компонентов, лежащих в основе навыков в науке (например,г., ван дер Грааф и др., 2015; Вилия и др., 2017; Берковиц и Стерн, 2018). Причина этой зависимости от логических рассуждений довольно проста, поскольку приобретение навыков в науке включает изучение абстрактных научных фактов, теорий и применение сложных научных методов (Klahr et al., 2011; Kuhn, 2011). Таким образом, чтобы усвоить сложное и абстрактное содержание науки, ребенок должен уметь логически и абстрактно мыслить (Roth et al., 2015).

Абстрактные научные явления и концепции (электричество, магнетизм, молекулярная структура, клеточная структура) часто описываются и объясняются с помощью графиков, диаграмм или физических моделей (Hegarty, 2014; Newcombe, 2016).Интерпретация и понимание этих форм визуально-пространственных представлений теоретически должны предъявлять требования к способностям человека в области пространственной обработки (Hegarty, 2014; Stieff and Uttal, 2015; Newcombe, 2016; Verdine et al., 2017). В соответствии с этим предположением, многочисленные исследования взрослых показывают, что показатели пространственных способностей, такие как умственное вращение и пространственная визуализация, позволяют прогнозировать одновременные и будущие достижения в науке (Hegarty and Sims, 1994, пространственная визуализация; Paper Folding Test; ускоренное вращение, пространственная ориентация; Kell et al., 2013 пространственная визуализация; Кожевников и др., 2007 пространственная визуализация; Shea et al., 2001; Wai et al., 2009 пространственная визуализация; Webb et al., 2007 умственное вращение; Юн и Манн, 2017 мысленное вращение). Кроме того, несколько интервенционных исследований свидетельствуют о том, что тренировка пространственных способностей может улучшить изучение естественных наук у студентов университетов (Sorby, 2009; Miller and Halpern, 2013). Однако механизмы того, как пространственные способности поддерживают навыки и обучение в науке, все еще недостаточно изучены.Тем не менее, было высказано предположение, что пространственная обработка выполняет несколько различных функций во время решения научных задач, таких как создание пространственно-схематических изображений абстрактных понятий и выполнение пространственных преобразований этих ментальных образов (Кожевников и др., 2002; Miller and Halpern, 2013; Хегарти, 2014). Важные пространственные преобразования влекут за собой способность мысленно вращать изображения, объединять или связывать различные компоненты визуально-пространственной информации, а также разлагать изображения на части для последующего индивидуального анализа (Кожевников и др., 2002; Миллер и Халперн, 2013; Хегарти, 2014; Verdine et al., 2017).

Как и в математике, ряд исследователей полагают, что рабочая память является ключевым механизмом научного мышления (Hegarty, Sims, 1994; Isaak, Just, 1995; Кожевников и др., 2007; Hegarty, 2014). Рабочая память относится к многоцелевому интеллектуальному рабочему пространству, отвечающему за координацию и выполнение одновременных процессов, таких как временное хранение информации, переход от одной стратегии или операции к другой и запрещение активации нерелевантной информации (Engle et al., 1992; Шах и Мияке, 1996; Баддели, 1997). Наука — это сложная академическая область, включающая сложное взаимодействие процессов чтения / языка, процессов понимания (то есть логических рассуждений) и визуально-пространственных процессов (например, трансформации; Hegarty, 2014; Bergey et al., 2015; Roth et al. , 2015; Ньюкомб, 2016). Таким образом, для этого должно требоваться гибкое и эффективное умственное рабочее пространство, которое могло бы контролировать, координировать и выполнять различные процессы, связанные с решением научных / физических проблем (Кожевников и др., 2007). Доказательств в поддержку этого предположения растет. Например, Gathercole и его коллеги в ряде исследований наблюдали взаимосвязь между научными достижениями и вербальной рабочей памятью у детей в возрасте 14–15 лет (Jarvis and Gathercole, 2003; Gathercole et al., 2004; см. Также Danili and Reid, 2004) и детей в возрасте 11–12 лет (St. Clair-Thompson and Gathercole, 2006).

Многофакторные исследования детских научных навыков

На сегодняшний день несколько исследователей одновременно исследовали, в какой степени различные когнитивные способности способствуют обучению детей естественным наукам.Однако есть несколько исключений из этого положения вещей. Например, Rhodes et al. (2014) обнаружили в выборке из 56 детей в возрасте от 12 до 13 лет, что знание биологии поддерживалось визуальной рабочей памятью (16,0%) и способностью к планированию (9,6%), но не контролем торможения или переключением внимания. В более позднем исследовании, проведенном с участием 63 детей в возрасте от 12 до 13 лет, Rhodes et al. (2016) отметили, что знание химии поддерживалось визуальной рабочей памятью (10,9%) и словарным запасом (20,2%), но не контролем торможения, переключением внимания или способностями к планированию.

В недавнем крупномасштабном исследовании 5838 подростков в возрасте 16 лет Donati et al. (2019) исследовали уникальный вклад рабочей памяти, контроля торможения, скорости обработки данных, словарного запаса, невербального логического мышления и социально-экономического статуса (SES) в достижения в науке. Моделирование структурным уравнением показало, что рабочая память (10,3%), невербальные логические рассуждения (0,01%), словарный запас (4,7%) и SES (1,1%) составляли уникальную вариативность в науке в возрасте 16 лет, при этом учитывались предыдущие достижения в науке. в 11 лет.

Более того, Mayer et al. (2014) исследовали связь между научным мышлением (понимание природы науки, понимание теорий, планирование экспериментов и интерпретация данных) и пространственными способностями (умственное вращение), тормозящим контролем, навыками решения проблем, чтением и логическим рассуждением в 155 10- годовалые (четвертый класс). Множественный регрессионный анализ показал, что на пространственные способности приходилось 2,9% уникальной дисперсии, а на навыки решения проблем и понимание прочитанного приходилось 6.Разница по 7% каждая.

Недавно Hodgkiss et al. (2018) исследовали, в какой степени четыре различные категории пространственных способностей (внутренняя-статическая; внутренняя-динамическая; внешняя-статическая; и внешняя-динамическая; Uttal et al., 2013; Newcombe and Shipley, 2015) и словарный запас способствуют детскому ( 7–11 лет; N = 123) достижения в конкретных областях науки (например, физики, биологии, химии). Множественный регрессионный анализ показал, что все три области науки (биология, химия, физика) поддерживались словарным запасом и пространственными способностями, но несколько разными сочетаниями пространственных способностей.Индивидуальные различия в оценках биологии объяснялись умственным складыванием (6%), внутренне-динамическим навыком и пространственным масштабированием (2%), внешне-статическим навыком. На умственные складки приходилось также 4% разброса оценок по физике. Пространственное масштабирование (2%) и встроенные фигуры (3%), неотъемлемо-статический навык, объясняют различия в химии.

В дополнение к исследованиям, проведенным с участием детей от 7 до 16 лет, для настоящего исследования актуальны три исследования с участием детей младшего возраста (4–6 лет).

Например, van der Graaf et al. (2016) исследовали, поддерживаются ли вариативность научных рассуждений 100 воспитанников (4–5 лет) (оценка доказательств; эксперименты) вербальной рабочей памятью, зрительно-пространственной рабочей памятью, контролем торможения, пространственной визуализацией, словарным запасом и грамматикой. Они заметили, что оценка доказательств поддерживалась вербальной рабочей памятью, контролем торможения, словарным запасом и грамматикой, но не зрительно-пространственной рабочей памятью или пространственной визуализацией, в то время как эксперименты поддерживались только контролем торможения.

В последующем исследовании выборки из 100 детей в возрасте от 5 до 6 лет van der Graaf et al. (2018) обнаружили, что вербальная рабочая память (6,2%) и торможение (4,8%) внесли независимый вклад в рост оценки доказательств, а языковые навыки (словарный запас; грамматика) — нет. С другой стороны, словарный запас (6,8%) и грамматика (6,8%) были единственными когнитивными способностями, которые объясняли различия в росте экспериментов.

Zhang et al. (2017) протестировали выборку из 584 6-летних китайских детей на навыки в области наук о жизни (биология), земли и физических наук (физика; химия), языка (словарный запас), пространственной обработки (пространственное восприятие, пространственная визуализация и умственная вращение) и вербальная рабочая память.Множественный регрессионный анализ показал, что вербальная рабочая память (12,8%), пространственная обработка (умственное вращение; 3,5%) и язык (1,3%) способствовали достижениям в науках о жизни, в то время как только язык (0,5%) способствовал достижениям в области земных и физических наук. науки (физика; химия).

В целом, общая эмпирическая картина, касающаяся когнитивных механизмов, поддерживающих навыки детей в естественных науках, далеко не ясна. Сложная эмпирическая картина объясняется рядом причин.Во-первых, исследователи сосредоточились на различных областях науки (например, биологии, химии, физике и общей науке) или различных аспектах науки (например, фактических знаниях, концептуальных рассуждениях, оценке доказательств и экспериментировании). Во-вторых, исследователи включили в свои наборы тестов несколько разные когнитивные способности или использовали разные меры для выявления одной и той же способности. В-третьих, существует большая разница в возрасте среди выборок, использованных в различных исследованиях, от 4–5 до 16 лет.Таким образом, трудно сделать какие-либо твердые выводы на основе существующих исследований. Следовательно, необходимы дополнительные исследования, чтобы определить когнитивные механизмы, поддерживающие научное обучение детей. Однако рабочая память и языковые способности, по-видимому, являются ключевыми компонентами, но их вклад варьируется в разных исследованиях от очень небольшого (0,5%) до довольно большого (12,8%). Результаты Mayer et al. (2014), Hodgkiss et al. (2018) и Zhang et al. (2017) подтверждают связь пространственных наук, ранее обнаруженную у взрослых, подчеркивая роль пространственных способностей в обучении детей естественным наукам.

Текущее исследование

Целью настоящего исследования было одновременно изучить, в какой степени логические рассуждения, способность к пространственной обработке и вербальная рабочая память, задействованные в третьем классе, являются независимыми когнитивными способностями, лежащими в основе будущих физических навыков детей в шестом классе. На основе предшествующих исследований и теоретических рассуждений была выдвинута гипотеза, что все три когнитивные способности должны независимо объяснять различия в понимании физики шестиклассниками.

В отличие от предыдущего исследования, которое в основном было сосредоточено на молодых людях, это исследование было сосредоточено на физических навыках детей в возрасте от 12 до 13 лет, измеренных с помощью общего теста, основанного на учебной программе. В дополнение к измерениям логического мышления, пространственных способностей и вербальной рабочей памяти в исследование были включены меры базовой арифметики и понимания прочитанного.

Математика и физика — это две дисциплины STEM (наука, технология, инженерия и математика), и поэтому они могут разделять определенные базовые когнитивные процессы.В соответствии с этим множество исследований демонстрирует связь между математикой и научными знаниями (например, Ma and Ma, 2005; Maerten-Rivera et al., 2010; Barnard-Brak et al., 2017). Фактически, при проведении научных экспериментов математические инструменты используются для сбора (т. Е. Измерения), организации и анализа данных (Batista and Matthews, 2002).

Ряд исследований также демонстрирует связь между чтением и знанием естественных наук (O’Reilly and McNamara, 2007; Maerten-Rivera et al., 2010; Mayer et al., 2014; Barnard-Brak et al., 2017). Эта связь теоретически разумна, поскольку почти все занятия в классе проводятся устно или через текст , чтение и понимание языка должны играть роль в обучении детей естественным наукам. Более того, графики и диаграммы, используемые для описания и объяснения абстрактных научных концепций, обычно также включают текстовую информацию, которую ребенок должен расшифровать и понять (Cromley et al., 2013; Bergey et al., 2015). С учетом существующих исследований и теоретизирования была выдвинута гипотеза, что арифметические способности и понимание прочитанного должны учитывать уникальные вариации в понимании физики шестиклассниками.

Обсуждение

В настоящем исследовании изучалось, в какой степени способности третьего класса, касающиеся пространственной обработки, вербальной рабочей памяти и логического мышления, являются долгосрочными когнитивными предикторами физических навыков детей в шестом классе.

Как и предполагалось, все три когнитивные способности объясняли различия в физических навыках шестиклассников. Более того, логическое мышление, пространственная обработка и вербальная рабочая память, по-видимому, являются не менее важными способностями, поскольку они учитывают одинаковое количество уникальной дисперсии 5.7, 4,6 и 4,5% соответственно. Эти суммы учтенной уникальной дисперсии довольно типичны по сравнению с предыдущими исследованиями (Mayer et al., 2014; Zhang et al., 2017; Hodgkiss et al., 2018; van der Graaf et al., 2018; Donati et al., 2019). Кроме того, как и в предыдущих исследованиях, еще предстоит объяснить большую вариативность, поскольку на модель множественной регрессии приходилось только 24% вариаций в достижениях физики.

Настоящие результаты важны и новы, поскольку ни одно предшествующее исследование не рассматривало одновременно и не наблюдало, что логическое мышление, пространственная обработка и вербальная рабочая память являются уникальными долгосрочными предикторами навыков детей в физике.Таким образом, они поддерживают представление о том, что физика является многомерной академической дисциплиной, опирающейся на многочисленные когнитивные ресурсы (Byrnes, Miller, 2007; Klahr et al., 2011; Ozel et al., 2013; van der Graaf et al., 2016; Vilia et al., 2017; Zhang et al., 2017).

Хотя текущие общие результаты не полностью соответствуют каким-либо предыдущим исследованиям, некоторые из них интересны по сравнению с предыдущими исследованиями. Например, участие способности логического мышления (прогрессивные матрицы Рэйвена) в работе детей от 12 до 13 лет по физике согласуется с доказательствами, показывающими, что логическое рассуждение является ключевым компонентом, позволяющим детям и взрослым узнавать абстрактные научные факты. , концепции, теории и применение сложных научных методов (например,г., ван дер Грааф и др., 2015; Вилия и др., 2017; Берковиц и Стерн, 2018; Донати и др., 2019). С другой стороны, следует отметить, что Mayer et al. (2014) не обнаружили, что научные рассуждения 10-летних однозначно подтверждаются логическими рассуждениями.

Вывод о том, что пространственная обработка (умственное вращение) стала долгосрочным предиктором физических навыков у детей от 12 до 13 лет, согласуется с предыдущими доказательствами связи пространственной обработки и физики у взрослых (Hegarty and Sims, 1994 ; Isaak and Just, 1995; Shea et al., 2001; Кожевников и др., 2007; Webb et al., 2007; Вай и др., 2009; Kell et al., 2013).

Более того, он основан на исследованиях Mayer et al. (2014) и Hodgkiss et al. (2018), которые обнаружили, что пространственная обработка (мысленное вращение; мысленное сворачивание) способствует научным рассуждениям у 10-летних детей. и физика для детей от 7 до 11 лет соответственно. Настоящие результаты показывают, что пространственная обработка также является ключевым компонентом физических навыков детей в возрасте от 12 до 13 лет. В частности, настоящее исследование и Hodgkiss et al.(2018) и Mayer et al. (2014) показывают, что внутренние динамические пространственные способности (например, умственное вращение, складывание мыслей) лежат в основе физических навыков детей в возрасте от 7 до 13 лет. Таким образом, он подчеркивает способность мысленно вращать визуально-пространственные образы при концептуализации физических явлений и решении физических задач (Isaak, Just, 1995; Кожевников и др., 2002; Miller, Halpern, 2013). Во время решения физических задач процессы мысленного вращения теоретически могут служить объединению различных источников визуально-пространственной информации в пространственно-схематическое изображение, что, как было показано, имеет решающее значение для успеха в физике (Кожевников и др., 2002). Однако следует отметить, что Zhang et al. (2017) не обнаружили никакой связи между пространственной обработкой и физическими и химическими навыками у 6-летних детей.

Настоящий результат является дополнительным подтверждением предположения, что решение физических задач опирается на гибкое и эффективное умственное рабочее пространство, называемое рабочей памятью (см. Хегарти и Симс, 1994; Исаак и Джаст, 1995; Кожевников и др., 2007; Хегарти, 2014). Подобно предыдущим исследованиям детей в возрасте 11–16 лет и детей в возрасте 4–6 лет с акцентом на общие научные достижения, вербальная рабочая память третьего класса учитывала индивидуальные различия в успеваемости по физике в шестом классе (c.ф., Джарвис и Гатеркол, 2003 г .; Gathercole et al., 2004; Сент-Клер-Томпсон и Гатеркол, 2006 г .; ван дер Грааф и др., 2016, 2018; Донати и др., 2019). Настоящий результат в сочетании с предыдущими исследованиями предполагает, что вербальная рабочая память является ключевым компонентом на разных этапах развития научного обучения, от раннего дошкольного до среднего школьного.

Наблюдаемая вербальная связь между рабочей памятью и физикой теоретически обоснована, поскольку физика — сложная академическая дисциплина, включающая сложное взаимодействие процессов.Таким образом, когнитивная система, способная контролировать, координировать и выполнять несколько процессов, необходима для успешного управления физикой в ​​шестом классе. Например, физические проблемы обычно включают в себя как лингвистическую (текстовую), так и визуально-пространственную информацию (графики; диаграммы), которые необходимо связать и / или объединить для решения проблемы (Cromley et al., 2013; Bergey et al., 2015). В этом процессе связи и объединения различных источников информации должна быть задействована система оперативной памяти.

Вопреки гипотезам и предшествующим исследованиям (например, Maerten-Rivera et al., 2010; Mayer et al., 2014; Barnard-Brak et al., 2017) понимание прочитанного и арифметические вычисления не стали уникальными в течение длительного времени. термин предикторы физических навыков у 12-13-летних. Это не означает, что понимание прочитанного не имеет отношения к обучению и развитию физики детей и что две дисциплины STEM, математика и физика, не имеют общих когнитивных процессов в целом.На самом деле, как навыки чтения, так и арифметические навыки коррелируют с физикой, указывая на то, что они вносят свой вклад в физику за счет общей дисперсии. Отсутствие уникальной ассоциации чтения и физики, вероятно, связано с дизайном теста по физике, который был призван предъявлять как можно меньше лингвистических требований. Отсутствие уникальной арифметико-физической ассоциации может указывать на то, что базовые вычисления не сильно связаны с фундаментальной физикой. Однако более продвинутая математика (например, геометрия, тригонометрия, алгебра) и физика вполне могут иметь общие когнитивные процессы.

Модель множественной регрессии объясняет 24% вариаций в физических достижениях. Примерно 15% из 24% однозначно приходятся на пространственную обработку, вербальную рабочую память и логические рассуждения; таким образом, 9% — это общая дисперсия. Эта общая дисперсия указывает на то, что ряд ключевых процессов, задействованных в физике, задействован всеми пятью измерениями. Основываясь на результатах предыдущих исследований, вероятными кандидатами на такие ключевые процессы могут быть контроль внимания и торможения, а также другие исполнительные функции (Rhodes et al., 2014; Zhang et al., 2017; van der Graaf et al., 2018).

Выводы, ограничения и будущие исследования

Настоящие результаты следует интерпретировать с некоторой осторожностью, поскольку размер выборки был довольно мал по сравнению с большинством предыдущих исследований, рассмотренных во введении (средний размер выборки = 112). Таким образом, будущие исследования должны повторить настоящее исследование с большей выборкой. Более крупная выборка также должна позволить включить большее количество когнитивных переменных. Например, теоретически было бы интересно включить задачи как вербальной, так и зрительно-пространственной рабочей памяти, а также измерения пространственной визуализации, пространственного восприятия, а также умственного вращения.Тогда можно будет изучить уникальное относительное участие различных ресурсов рабочей памяти и различных способностей пространственной обработки в физических навыках детей и взрослых. Тем не менее, в этом исследовании представлены новые и теоретически важные результаты, показывающие, что физика является многомерной дисциплиной, опирающейся на многочисленные когнитивные ресурсы. Логическое мышление, вербальная рабочая память и пространственная обработка данных, по-видимому, играют не менее важную роль в физических навыках детей в возрасте от 12 до 13 лет.

Практическое значение для преподавания

Настоящее исследование предполагает, что для облегчения обучения детей физике регулярное преподавание естественных наук следует дополнить тренировкой общих когнитивных способностей. В соответствии с предыдущими исследованиями вмешательства, сфокусированными на комплексе STEM, умственное вращение — это способность пространственной обработки, на которую следует обратить внимание при таком вмешательстве (Uttal et al., 2013; Stieff and Uttal, 2015). Несмотря на то, что влияние тренировки рабочей памяти на научные достижения еще не изучено, полученные данные позволяют предположить, что такая тренировка может быть способом улучшения физических навыков детей.Тот факт, что тренировка рабочей памяти продемонстрировала положительное влияние на изучение математики, еще одной области STEM, подтверждает это предположение (Holmes et al., 2009; Loosli et al., 2012; Kuhn and Holling, 2014). Логические рассуждения также являются важной способностью упражняться для улучшения физических навыков. Эта способность традиционно считалась неподатливой, но недавние исследования показывают, что это может быть не так (Buschkuehl and Jaeggi, 2010; Au et al., 2015). Учитывая настоящие результаты и предшествующие исследования, наиболее эффективным подходом к расширению обучения детей естественным наукам, помимо обычного преподавания естественных наук, может быть реализация комбинированной программы обучения, которая нацелена на все три способности: логическое мышление, рабочую память и пространственную обработку.

Сотни бесплатных тестов (2021)

Что такое тест на вербальное мышление?

Тесты вербального мышления — это психометрические тесты, которые оценивают вашу способность делать выводы из отрывков текста. Они оценивают ваше понимание языка и уровень словесного понимания и логики, а также вашу ловкость, когда дело доходит до фильтрации ключевой информации из большого объема текста.

Кандидатам обычно предоставляется письменный отрывок, за которым следует серия утверждений.Обычно вы должны решить, является ли утверждение истинным, ложным или то, что вы не можете сказать, основываясь исключительно на содержании текста.

В зависимости от должности, на которую вы претендуете, вопросы могут варьироваться от базового понимания прочитанного до более сложных аргументов. Рекрутеры также используют ряд различных поставщиков тестов, предлагающих набор вербальных оценок для различных отраслей и уровней должностей. Мы рассмотрим их более подробно позже в этой статье.

Почему работодатели используют тесты на вербальное мышление?

Тесты на вербальное мышление — это эффективный способ выявить у кандидата языковые навыки и понимание прочитанного, а также его способность применять рассуждения и логику.

Они являются ключевыми в любой рабочей среде, поэтому тесты на вербальное мышление так популярны среди работодателей в самых разных отраслях — даже в тех, которые, по вашему мнению, не требуют сильных словесных навыков.

Многие работодатели также считают вербальные тесты мышления более справедливыми, чем другие виды оценки, такие как неструктурированное интервью. Это связано с тем, что все кандидаты сталкиваются с вопросами одинакового уровня сложности и их тесты оцениваются объективно.

Таким образом, тесты на вербальное мышление могут помочь предоставить более равные условия для соискателей любого происхождения.Тем не менее, вербальный тест на рассуждение, скорее всего, станет лишь частью более широкого процесса отбора, и работодатель будет учитывать вашу успеваемость во всех областях.

Как работают тесты на вербальное мышление? Какие навыки требуются?

Существует два основных формата тестов на вербальное мышление:

Устное критическое рассуждение — они проверяют вашу способность применять логику, подтверждая, подтверждается ли данное утверждение предоставленным текстом.

Понимание прочитанного — оценивают вашу способность переваривать письменную информацию, а затем используют предоставленную информацию для быстрого и точного ответа на вопросы.

Самая распространенная форма — это тест «истина / ложь / не могу сказать», когда вам необходимо прочитать некоторый текст, а затем определить, является ли следующее утверждение истинным, ложным или невозможным сказать на основе предоставленной информации.

Другие формы тестов вербального мышления, с которыми вы можете столкнуться:

Явный множественный выбор — здесь ответ на вопросы будет явно указан в тексте.Например, «Кто сказал…?» Или «Сколько…?»

Неявный множественный выбор — здесь ответ не будет явно указываться, но может быть выведен из деталей, представленных в тексте. Например, «Что заставило сотрудника решить…?»; или «Что вызвало…?»

Мета множественный выбор — здесь ответ не относится к деталям, конкретно указанным в тексте, но требует от кандидата ответа на более широкие вопросы, такие как «Что мы можем сделать из…?» Или «Какое утверждение ослабит аргумент..? ’

Вне зависимости от формата теста вам необходимо будет прочитать текст, интерпретировать информацию и принять решение о наиболее логичном завершении. Важно помнить, что никаких предварительных знаний по теме отрывка не требуется. , поэтому принимайте решения исключительно на основе предоставленной информации.

Помимо вербальных тестов мышления или вместо них, вас также могут попросить пройти вербальный тест, оценивающий ваши языковые навыки и навыки грамотности. Это может включать:

Грамматика и орфография — проверка ваших знаний орфографии и грамматики.Сюда могут входить такие вопросы, как поиск нового слова и замены слов (подробнее об этом см. Видео внизу этой статьи).

Словарь — проверка диапазона вашего словарного запаса и вашей способности правильно определять, как связаны идеи. Обычно это синонимы или антонимы (слова, которые имеют такое же или противоположное значение другому).

Аналогия со словом — проверка вашей способности находить отношения между парой слов.Примеры вопросов по аналогии со словами можно найти здесь.

Как лучше всего подготовиться к тесту на словесное мышление

Лучший способ хорошо выполнить тест на вербальную аргументацию — это убедиться, что вы знакомы с форматом и хорошо потренировались, прежде чем сдавать тест. Практические вопросы помогут вам определить свои слабые стороны и разработать собственные методы достижения успеха.

Если вы хотите попрактиковаться в Интернете, вы можете начать с наших вопросов и ответов для нашего вербального мышления.Или загрузите наш pdf-файл с тестом на устное мышление, если вы предпочитаете работать в автономном режиме.

Во время практики отметьте свои наиболее частые ошибки или аспекты, с которыми вы больше всего боретесь, а затем сосредоточьтесь на улучшении своих результатов в этих областях. И обязательно пройдите практические тесты в условиях хронометража — скорость и точность будут иметь решающее значение, когда дело доходит до реальной вещи.

Постарайтесь выяснить, какого поставщика тестов будет использовать рекрутер (см. Следующий раздел), и тип теста, который вы будете проходить.После этого вы сможете посетить веб-сайт поставщика, чтобы найти дополнительную информацию и, возможно, задать несколько примеров вопросов.

Также ознакомьтесь с нашей статьей «Как подготовиться к тесту на вербальное мышление», чтобы получить дополнительные советы по подготовке к экзамену, а также к нашей статье «Советы и уловки» для тестов на вербальное мышление.

Провайдеры общих вербальных тестов

Ниже приведены некоторые из наиболее широко используемых провайдеров тестов на вербальное мышление. Это те, с которыми вы, скорее всего, столкнетесь, хотя сначала обратитесь к работодателю, если сможете.

У некоторых будут свои собственные тесты, адаптированные к ситуациям, с которыми кандидат столкнется в этой роли.

SHL Проверка способностей

SHL, пожалуй, самый популярный тестовый издатель. Тесты на вербальное мышление SHL обычно имеют ограничение по времени от 17 до 19 минут и охватывают различные уровни сложности, часто включая отчеты и документы. Здесь вы можете задать несколько практических вопросов.

Критерий утопии Тест на вербальное мышление

Вопросы в этом тесте на вербальное мышление высокого уровня, предназначенном для менеджеров и выпускников, усложняются по мере прохождения теста.У вас будет 30 минут, чтобы ответить на 40 вопросов.

Вербальные способности Talent Q Elements

Эти тесты являются адаптивными, что означает, что уровень сложности автоматически регулируется в соответствии с вашими результатами в предыдущих вопросах. Обычно на каждый вопрос устанавливается ограничение по времени в 90 секунд. Вы можете пройти практический тест здесь.

Тест на вербальные способности Cubiks Logiks

Тесты Логикс делятся на два уровня: средний и продвинутый. В промежуточном тесте вы должны ответить на 24 вопроса за 4 минуты (всего 10 секунд на вопрос, но сложность невысока).В расширенном тесте у вас есть 25 минут, чтобы ответить на 36 вопросов. Здесь вы можете задать несколько типовых вопросов.

Предварительный тест на вербальное мышление по Kenexa / PSL

В этом тесте есть два уровня: общие способности, которые имеют 18-минутный лимит времени на 24 вопроса, и выпускной / управленческий, который имеет 25-минутный лимит времени на 32 вопроса. Подробнее о тестах Kenexa здесь.

Секция вербального мышления | Экзамен GMAT

Читать, понимать, оценивать и исправлять письменные материалы

Раздел «Устное мышление» экзамена GMAT ^™ измеряет вашу способность читать и понимать письменный материал, аргументировать и оценивать аргументы, а также исправлять материал для эффективного выражения идей на стандартном письменном английском языке.Он состоит из 36 вопросов с несколькими вариантами ответов. На его выполнение у вас будет 65 минут.

Три типа вопросов в устной части

В устной секции есть три типа вопросов: понимание прочитанного, критическое мышление и исправление предложений. Вопросы на понимание прочитанного и критическое мышление имеют подтипы, предназначенные для проверки определенных вербальных навыков.

Для ответа на вопросы вам не потребуются специальные знания предмета.

Понимание прочитанного


• Измеряет вашу способность понимать слова и утверждения, понимать логические отношения между значимыми точками, делать выводы и следить за развитием количественных понятий. В частности, будут проверены следующие навыки чтения: основная идея, вспомогательная идея, вывод, применение, логическая структура и стиль.
• Каждый отрывок для понимания прочитанного сопровождается вопросами, в которых вас просят интерпретировать материал, сделать выводы или применить к дальнейшему контексту.В отрывках обсуждаются темы, в том числе социальные и гуманитарные науки, физические и биологические науки или области, связанные с бизнесом.

Критическое рассуждение


• Измеряет вашу способность приводить аргументы, оценивать аргументы, а также формулировать или оценивать план действий.
• Вопросы Critical Reasoning основаны на небольшом отрывке для чтения, обычно менее 100 слов. Обычно короткий текст сопровождается вопросом, который спрашивает вас, какой из пяти вариантов ответа усиливает или ослабляет аргумент, объясняет, почему аргумент ошибочен, или решительно поддерживает или портит аргумент.

Исправление предложения


• Измеряет два основных аспекта вашего владения языком. Во-первых, правильное выражение, относящееся к предложениям, которые грамматически и структурно правильны. Во-вторых, эффективное выражение, относящееся к предложениям, которые эффективно выражают идею или отношения четко, лаконично и грамматически.
• Каждый вопрос с исправлением предложения представляет собой предложение, которое частично или полностью подчеркнуто. Под предложением пять способов сформулировать подчеркнутую часть.Обращая внимание на грамматику, выбор слов и построение предложений, вы должны выбрать ответ, который дает наиболее эффективное предложение.

Проверьте свои словесные навыки

Пример вопроса на понимание прочитанного

Проезд

Вопросы в этой группе основаны на содержании отрывка. Прочитав отрывок, выберите лучший ответ на каждый вопрос. Ответьте на все вопросы, следующие за отрывком, исходя из того, что в нем говорится или подразумевается.

Вопрос

Школы ожидают, что учебники станут ценным источником информации для учащихся. Однако мои исследования показывают, что учебники, в которых рассматривается место коренных американцев в истории Соединенных Штатов, искажают историю в соответствии с определенной системой культурных ценностей. Например, в некоторых учебниках поселенцы изображаются более гуманными, сложными, умелыми и мудрыми, чем коренные американцы. По сути, учебники представляют собой стереотип и обесценивают многочисленные индейские культуры, укрепляя при этом мнение о том, что европейское завоевание Нового Света означает превосходство европейских культур.Хотя учебники оценивают архитектуру, политические системы и ведение домашнего хозяйства коренных американцев, я утверждаю, что они делают это с этноцентрической, европейской точки зрения, не признавая, что возможны другие точки зрения.

Один из аргументов против моего утверждения утверждает, что по своей природе учебники предвзяты в культурном отношении и что я просто недооцениваю способность детей видеть сквозь эти предубеждения. Некоторые исследователи даже утверждают, что к тому времени, когда ученики учатся в старших классах, они уже знают, что не могут воспринимать учебники буквально.Однако существуют веские доказательства обратного. Например, два исследователя провели исследования, которые показывают, что на отношение детей к определенным культурам сильно влияют учебники, используемые в школах. Учитывая это, постоянный тщательный анализ того, как школьные учебники изображают коренных американцев, безусловно, оправдан.

Что из следующего наиболее логично было бы темой абзаца, следующего сразу за отрывком?

(A) Конкретные способы оценки предубеждений в учебниках истории США
(B) Центральная роль учителя в курсах истории США
(C) Нетрадиционные методы преподавания истории США
(D) Вклад европейских иммигрантов развитию США
(E) Способы влияния родителей на политические взгляды детей

Ответ: (A)

Пример вопроса о критическом обосновании

Проезд

Для этого вопроса выберите лучший из предложенных вариантов ответа.

Вопрос

Стоимость производства радиостанций в Стране Q на десять процентов меньше, чем стоимость производства радиостанций в Стране Y. Даже после добавления транспортных сборов и тарифных сборов для компании по-прежнему дешевле импортировать радиостанции из Страны Q в Страну Y, чем производить радиоприемники в стране Y.

Приведенные выше утверждения, если они верны, лучше всего подтверждают какое из следующих утверждений?

(A) Затраты на рабочую силу в стране Q на десять процентов ниже, чем в стране Y.
(B) Импорт радиостанций из страны Q в страну Y приведет к сокращению десяти процентов производственных рабочих мест в стране Y.
(C) Тариф на радиостанции, импортируемые из страны Q в страну Y, составляет менее десяти процентов стоимости производства радио в стране Y.
(D) Плата за транспортировку радио из страны Q в страну Y составляет более десяти процентов стоимости производства радио в стране Q.
(E) На изготовление требуется на десять процентов меньше времени радио в стране Q, чем в стране Y.

Ответ: (C)

Пример вопроса об исправлении предложения

Проезд

Этот вопрос представляет собой предложение, часть которого или все подчеркнуто.