Предложение со словом воспоминания: Предложения со словом «воспоминания»

Предложения со словом «воспоминания»

Мы нашли 80 предложений со словом «воспоминания». Также посмотрите синонимы «воспоминания».
Значение слова

• Неопубликованные воспоминания / Николай II: Воспоминания.
• Мои воспоминания об императоре Николае II и великом князе Михаиле Александровиче // Николай II: Воспоминания.
• Мои воспоминания говорят мне совсем о другом.
• На книгу о нем и на его воспоминания я буду позже ссылаться, и тогда отношение к нему автора обрисуется яснее.
• Память избирательна, в ней остается больше хорошего, чем плохого, особенно если воспоминания относятся к юности, молодости.
• В книге есть их воспоминания и воспоминания о них, не оставивших своих мемуарных повествований.
• Воспоминания К.К. Рокоссовского рассказывают нам об удивительной судьбе Маршала Советского Союза и Польши.
• Не знаю, может, у него с ударом по зубам были связаны тягостные воспоминания, но капитан молча отдал мне магазин и ушел, не попрощавшись.
• Бокаж, который сохранил самые приятные воспоминания об «Антони», принес ему набросок пьесы Анисе-Буржуа, довольно ловкого драмодела.
• Я пишу эти воспоминания с тайной надеждой, что вы, мои читатели, полюбите как живых тех, о ком я вспоминаю.
• Воспоминания // Александр Второй: Воспоминания.
• Затем перешли к «положению французского крестьянства» (воспоминания Будберг).
• Времяпрепровождение там очень напоминало мне учебу в кадетском корпусе, и мои воспоминания не слишком приятны.
• Уже в зрелом возрасте я читала разные воспоминания, в которых фигурировала фамилия Катаева.
• Ссылаясь на его воспоминания, журналисты утверждают, что органы НКВД уничтожили семью Лубицкого, самого же превратили в «Сталина № 2».
• Эти воспоминания так подробны для подтверждения моего мнения о том, что хороший кавалерист почти всегда еще и хороший пилот.
• Во всяком случае, семейные воспоминания не сохранили в памяти рассказов о каких-либо имениях, вообще о земельной собственности.
• Но мне не жалко: воспоминания дороже платьев.
• На страницах Бедекера смешиваются реальность и фантастика, размышления и воспоминания.
• Воспоминания командующего ВМФ Третьего рейха.
• Воспоминания // Александр Третий: Воспоминания.
• Минченкова «Воспоминания о передвижниках».
• Он тянул, и в конце 80-х настал момент, когда уже можно было опубликовать воспоминания.
• Среди разнообразной литературы о Высоцком воспоминания Валерия Золотухина занимают особое место.
• Появились поддельные воспоминания подлинных исторических лиц.
• Мрачные воспоминания вызвали в нем желание посмотреть на своих бывших мучителей.
• Оставалось только продиктовать машинистке свои воспоминания и размышления.
• Воспоминания командира немецкой субмарины.
• Ваши воспоминания, где уже есть я, и мои воспоминания, где уже есть Вы.
• Воспоминания немецкого летчика-истребителя.
• Так с необходимой лжи начинаются воспоминания Пуришкевича.
• Читая воспоминания о тех днях, всерьез удивляешься всеобщему ликованию.
• Мои самые далекие детские воспоминания уже свидетельствуют об этом.
• И в XVIII веке появляются воспоминания разночинцев.
• Много лет спустя я прочитала опубликованные в журнале «Юность» воспоминания Корнея Ивановича и нашла там нас всех.
• И спустя девять лет воспоминания Липы дышат нежностью обычной земной женщины.
• Думаю, что воспоминания, какими бы незначительными они ни казались, как раз и высвечивают внутреннюю человеческую суть.
• Воспоминания Энгельгардта вроде бы противоречат общей картине, но, если подумать, не особенно.
• И для меня: «Воспоминания, как острый нож они».
• Когда шли воспоминания о павших на афганской войне, о стихийных бедствиях, что в тот год обрушились на землю, в этом было что-то митинговое.
• https://sinonim.org/
• Так значительны эти воспоминания в душе каждого взрослого, пока не переходят границы реальности слов.
• Звук выстрела вызвал страшные воспоминания, и царь по достоинству оценил меры предосторожности, предпринятые заботливым министром.
• О последних месяцах жизни своего отца маленький Александр сохранил очаровательные воспоминания.
• Она занимала большое место в нашей жизни, и даже у меня остались о ней смутные воспоминания.
• В последние годы жизни он писал воспоминания, но рукописей его мне не удалось обнаружить.
• Можно понять и Будберг, наговорившую свои воспоминания через пять дней после смерти Горького, перед тем как ее выпустили в Лондон.
• Воспоминания о фронтовых годах для Ивана Степановича еще и воспоминания о юности, молодости.
• Чтобы воспоминания о клетке не убили Сэмми, Смерть строит в его душе перегородку, сдерживающую лишние воспоминания.
• Но у тех, кто помнит феноменов, как Патти, Лукка, Котоньи и др., воспоминания о прежних певцах затерли последующие воспоминания.
• В первую книгу вошли также собранные мною воспоминания друзей и современников о писателе, в том числе и мои собственные воспоминания.
• О Всеволоде Николаевиче у меня остались самые лучшие воспоминания.
• Ее воспоминания, вернее, воспоминания о воспоминаниях, были путаными и отрывочными.
• В дальнейшем разрозненные его воспоминания я буду включать в воспоминания мамы и мои.
• Действительно, воспоминания есть воспоминания, даже если, к сожалению, они излагаются непоследовательно.
• Да, это ее воспоминания, но это воспоминания не о себе, а о нем.
• Не думаете ли вы написать о нем правдивые воспоминания?
• Используются не только личные воспоминания, но и воспоминания наставников и коллег по работе.
• Сохранились любопытнейшие воспоминания французского барона де Невилля, активного агента роялистского подполья.
• Публикуемые здесь воспоминания Керенского посвящены лишь финалу его политической деятельности в России.
• Воспоминания участников боевых действий.
• В 1999 году выпустил книгу «Воспоминания летчика-истребителя».
• Ее память хранила нежные воспоминания о близких людях, и эти воспоминания вполне соответствовали духу ее радушного семейного гнезда.
• Это не роман, где плавно и ровно течет действие, а воспоминания.
• Но я убежден, что воспоминания надо писать как ВОСПОМИНАНИЯ, а не оценивать все с позиции сегодняшнего дня.
• Воспоминания о нем до сих пор волнуют и трогают меня.
• Здесь она опубликовала «воспоминания», в которых обвинила королеву во всех естественных и противоестественных грехах.
• С Дрезденом у меня связаны очень дорогие воспоминания, которые ближе мне, чем воспоминания, касающиеся меня лично.
• Правда, эти воспоминания написаны во время культа Сталина.
• И тут воспоминания обрываются, хотя Казанова постоянно обращался к ним, думал, не довести ли их до конца.
• Воспоминания о войне я разделил на две книги, произвольно оборвав рассказ на событиях начала 1943 года.
• Когда я читал воспоминания Юсупова и Пуришкевича о подготовке убийства, многие детали показались мне хорошо знакомыми.
• Ему часто предлагали написать воспоминания, но дед говорил: «Еще рано».
• Воспоминания, воспоминания, воспоминания.
• Мои воспоминания // Александр Третий: Воспоминания.
• Ничего подобного раньше не печатали: это воспоминания сержанта, служившего в уникальной части.
• С дядей Димой связаны у меня три очень ярких воспоминания.
• Одно мешает: воспоминания о событиях, за полторы сотни лет до того имевших место на другом конце Европы, во Франции.
• В книге использованы уникальные документы, воспоминания современников, письма.
• В 1923 году Вырубова написала и опубликовала на Западе свои воспоминания.
• Не только слушать, но и переживать вместе с ним его воспоминания.

Открыть другие предложения с этим словом

Источник – ознакомительные фрагменты книг с ЛитРес.

Мы надеемся, что наш сервис помог вам придумать или составить предложение. Если нет, напишите комментарий. Мы поможем вам.

• Поиск занял 0.011 сек. Вспомните, как часто вы ищете, чем заменить слово? Добавьте sinonim.org в закладки, чтобы быстро искать синонимы, антонимы, ассоциации и предложения.

Пишите, мы рады комментариям

Помогите!!!Мне нужно составить предложения со словами: бесполезный,воспоминание, раздумывать,

Занятие 22 Напиши сегодняшнюю дату. 1. Спиши текст, выдели все знакомые ор- фограммы. Определи падежи и склонения имён существительных. окали Окапи по
…

хож на лошадь, только с кисточ- Кой на кончике хвоста. Ноги и туловище у него Полосатые, как у зебры, уши длинные, как у Осла. Окапи живёт в густых лесах. И его ок- раска делает его почти незаметным среди лиан и низкой растительности. В лесу слух на- много важнее зрения. И близорукий окапи от- лично улавливает малейшие шорохи своими большими подвижными ушами.помогите пожалуйста ​

Русский язык 6 класс
1. Установи, к какому разряду относятся предложенные имена существительные:
бег, крестьянство, тряпьё, мёд, бензин, городишко, ст
…

арик, дрожь.
Конкретные:
Отвлеченные:
Собирательные:
Вещественные:
2. Определи тип склонения существительных:
Шалаш —
Тушь —

Укажите неверное утверждение.
Выберите один ответ:
1)От глаголов совершенного вида образуется будущее простое, от глаголов несовершенного вида — будущ
…

ее
2) Будущее время имеет три формы: простую, составную, и сложную.
3)Формы настоящего времени имеют только глаголы несовершенного вида.
4)Глаголы могут употребляться в формах прошедшего, настоящего и будущего времени.
Помогите пожалуйста быстрей, делаю тест.

2. задания я сделал, мне учительница сказала, что тут только 4 невозможно. И как по мне это 2,5,8 и 9. А вот 1. задание где надо заменить причастным о
…

боротом сложновато, помогите пожалуйста..​

Помогите пожалуйста, завтра я пишу втарой раз впр , что я должна запомнить самое главное , мне сказали что будет много заданий с оборотами диепричастн
…

ыми и причастными , да и вообще что нужно что бы хотя бы на 3 написать ​

Сочинение на тему доброта .С ИНЕТА НЕ НАДО

как можно быстро понять причастие диепричастие ихние обороты и почему они выделяются пунктир точка​

Тема 2. Главные члены предложения. Грамматическая основа предложения. Контрольное задание: подчеркните в предложениях подлежащее и сказуемое. (1)Солнц
…

е садилось. (2)Вокруг пахло вечерней прохладой. (3)Птицы замолчали, усту-пив место нашему герою. (4)Он вскарабкался на остатки трухлявого пенька, чтобы быть повыше, и запел. (5)Это был светлячок — маленькая букашечка, и пел он свою незатей-ливую песенку о том, что видел: прекрасную картину заката, красивое небо, зелёное море травы, серебряные слёзы росы и любовь. (6)Он пел о любви к жизни. (7)Он во всём видел любовь. (8)И хоть его вокальные данные были небогатыми, он думал, что поёт прекрасно, ведь у него было так много слушателей, они им восхищались, каждый хотел быть его другом. (9)Но глупый светлячок не понимал, что это всё лишь потому, что он обладал очень необычным свойством: в отличие от панцирей всех остальных светлячков, его панцирь не просто горел зелёным огоньком, а переливался всеми цветами радуги, как гранёный бриллиант. (10)А стоит только одному сказать, что он знаком с чудесным свет-лячком, который блестит, как бриллиант, то другой, конечно, решит во что бы то ни стало стать его другом, за ним третий, четвёртый и так далее, а зачем — никто не знает, просто так повелось. (11)Однажды светлячок заметил, что его слушает белокурый мальчик, который сидит рядом в траве, повернув голову к заходящему солнцу. (12)Светлячок до утра пел мальчику, описывая то, что видит, и придумывая всё новые и новые сравнения, а на рассвете убежал к своим друзьям. (13)Но, пропадая среди лести и восхищения, он всё же иногда прибегал на полянку, где в любое время ждал его маль-чик. (14)Время шло, безжалостно пожирая минуты, часы, дни, годы, светлячок постарел, потускнел, друзей больше у него не было, в гости его не приглашали, им не восхища-лись. (15)Всё было кончено, и светлячок в отчаянии побрёл на ту же полянку, где ждал его мальчик, подошёл к нему и тяжело вздохнул. (16)Мальчик это услышал и, не повора-чивая головы, спросил: – (17)Что случилось? (18)Тебя так долго не было, и я по тебе соскучился. – (19)А разве ты не видишь? – (20)Нет, — ответил мальчик. – (21)Ну и ладно, — сказал светлячок. – (22)Расскажи мне, что ты видишь, — попросил мальчик. – (23)Что? — удивился светлячок. – (24)Спой свою песенку. (25)Мне так нравится слушать, как ты красиво описываешь природу, небо, солнце, траву… (26)Вот бы хоть раз взглянуть на это. (27)И тут только светлячок понял, что мальчик слепой и ему всё равно, блестит у свет-лячка панцирь или нет. (28)Он ему нужен даже без блеска. (29)Он ему нужен! – (30)Давай я тебе сегодня расскажу про дружбу. – (31)А что это такое? (32)Ты раньше не пел мне об этом. – (33)Раньше я просто не знал, что это такое, а теперь знаю.

84. Впиши в словосочетания подходящие предлоги. В скобках укажи падеж. новой книги (_ распахнутому окну палящими лучами ( навесному мостику ( дорогой
…

покупкой ( свежей рыбы ( правой руке (. нашей деревней ( утренней заре тёплой одежды голубой рекой ( каменного дома ( сильной грозы! заходом солнца ( 85. Придумай и допиши продолжение рассказа. Настала ночь. На небе появились редкие звёзды. Друзья, как и договаривались,​

в чем заключается разница между действительными и страдательными причастиями ?​

Бесчувственное тело. Как жертва сексуального насилия сумела изменить калифорнийское законодательство

Шанель Миллер была изнасилована Брокем Тернером, студентом Стэнфордского университета на одной из вечеринок в январе 2015 года . В момент изначилования девушка находилась без сознания. Утром она очнулась в больнице, не помня о произошедшем. Суд приговорил преступника к шести месяцам тюремного заключения, — этот приговор вызвал волну общественного осуждения. Вскоре на BuzzFeed было опубликовано открытое письмо Миллер своему насильнику: оно стало вирусным и привело к изменениям в калифорнийском законодательстве, а также к отзыву судьи, который вел дело Шанель. Миллер написала книгу «Знай мое имя. Правдивая история», в которой рассказала , что ей пришлось пережить, столкнувшись с сексуальным насилием. Она в деталях описывает, как проходило слушание по делу, и почему судебная система и общество порой отворачиваются от жертвы. На русском языке книга выходит 17 октября в издательстве «Манн, Иванов и Фербер». Forbes Woman публикует воспоминания героини о вечере перед происшествием.

Я робкий человек. В начальных классах, когда дети играли в сафари, все изображали животных, я одна была травой. Во время лекций в больших аудиториях я никогда не задавала вопросов, в спортзалах всегда забивалась в угол. Первой приношу извинения, когда кто-нибудь толкнет меня, и возьму любой рекламный листок, который суют на улице. В супермаркете всегда возвращаю тележку на место. Если в кофейне на стойке закончились пакетики с молоком или сливками, выпью кофе черным. Если ночую у кого-то, то наутро простыня с одеялом выглядят так, словно к ним никто не прикасался. На свой день рождения я никогда не устраивала вечеринок. Прежде чем решусь признаться, что мне холодно, натяну на себя три свитера. Не расстраиваюсь, когда проигрываю в настольные игры. Я из тех, кто суетливо запихивает деньги в кошелек, лишь бы не задерживать очередь в кассу. В детстве была мечта: вырасти и стать талисманом спортивной команды, чтобы иметь возможность танцевать на виду у всех и в то же время оставаться для всех невидимой.

В младших классах меня единственную выбирали дежурной два года подряд. В мои обязанности входило натягивать на себя зеленый жилет и каждую перемену следить за порядком на школьном дворе, пока все остальные ученики играли. Если вдруг случался неразрешимый спор, обращались тоже ко мне, и тогда я посвящала спорящих в глубины психологического приема «Я-высказывание», объясняя им, чем отличается предложение, начинающееся с личного местоимения, типа я чувствую…, мне кажется…, от предложения, начинающегося словами вроде а вот он сказал…, а ты вот сделал… Однажды ко мне подошла совсем малышка из подготовительного класса и рассказала, что они катаются на качелях из шины по десять секунд, но когда наступает ее очередь, дети считают: «Один кот, два кота, три кота…», тогда как для мальчиков существует другая считалка, которая произносится дольше: «Один гиппопотам, два гиппопотама, три гиппопотама…». Тогда я велела считать одинаково для каждого: «Один тигр, два тигра, три тигра…». И сама я всю жизнь считаю тиграми.

Рассказываю немного о себе, потому что в истории, о которой пойдет речь ниже, я представлена полностью безымянной и обезличенной. Никаких особенностей ни моей внешности, ни моего поведения — ни одной характерной черточки. При мне не было ни кошелька, ни удостоверения личности, когда меня обнаружили. Вернее, когда нашли мое тело — брошенное, бесчувственное, полуголое. Срочно вызвали полицейских, подняли с постели одного из деканов Стэнфорда в надежде, что он сможет опознать меня, опросили возможных свидетелей — никто не знал, кто я такая, откуда взялась и чем занималась. Вот что осталось в памяти.

В субботу, семнадцатого января 2015 года, я находилась у себя дома в Пало-Альто. Моя младшая сестра Тиффани, студентка третьего курса Калифорнийского политехнического университета, проехала три часа по побережью, чтобы провести выходные со мной. Обычно она оставалась у себя с друзьями, но иногда выбиралась в наш родительский дом. В тот день после обеда мы заехали за ее подругой Джулией, студенткой Стэнфорда, и вместе отправились в заповедник «Арастрадеро» посмотреть, как солнце разольет свой желток по холмам. Когда начало смеркаться, мы решили остановиться и зайти в мексиканскую закусочную. Там у нас зашел горячий спор: сначала мы выясняли, где спят голуби; потом — кого больше, людей, складывающих туалетную бумагу квадратиком (вроде меня), или тех, кто просто ее комкает (вроде Тиффани). Еще сестра и Джулия обсуждали вечеринку, устраиваемую братством «Каппа Альфа» на территории кампуса Стэнфорда, — они обе собирались на нее пойти. Я в это время сосредоточенно наливала зеленую сальсу в крошечный пластиковый стаканчик и поэтому не очень вслушивалась в их разговор.

В тот вечер позже отец приготовил брокколи с киноа. Услышав его «цвиной», мы  не  удержались от  смеха: «Цви-Ной строит цви-ковчег. Пап, ты что, не знаешь, как это называется?» Чтобы не мыть посуду, разложили еду на одноразовые тарелки. Еще две подруги Тиффани, Коллин и Трея, принесли бутылку шампанского. Втроем они планировали встретиться с Джулией уже в Стэнфорде.

Реклама на Forbes

Уговаривали и меня:

— Ты должна пойти с нами.

— Серьезно? Думаете, со мной будет весело? — ответила я. — Ведь я там окажусь самой старой. Тем не менее я, напевая, приняла душ; потом, перерыв в поисках трусиков кучу свернутых в комочки носков, отыскала в самом углу ящика застиранный треугольничек ткани в горошек; натянула обтягивающее темно-серое платье; выбрала тяжелое серебряное колье с маленькими красными камнями; надела пшеничного цвета вязаный жакет с большими коричневыми пуговицами и уселась на наш бурый ковер, чтобы зашнуровать грубые армейские башмаки кофейного цвета.

Все еще влажные волосы были собраны в пучок. У нас на кухне обои в сине-желтую полоску; вдоль стен тянутся деревянные шкафы; стоят старые часы. На дверном косяке видны отметки нашего с сестрой роста, которые делались много лет; кое-где нарисована маленькая туфелька — это означает, что рост измеряли в обуви. Как мы ни искали, в шкафах, кроме виски, не нашли ничего, а в холодильнике для коктейля годилось разве что соевое молоко и сок лайма. Из рюмок нашлись лишь сувенирные, с надписями «Лас-Вегас» и «Мауи», мы с Тиффани в детстве собирали их во время семейных поездок и потом использовали как посуду для плюшевых зверушек.

Я залпом, без всякого стеснения, выпила виски — получилось даже как-то бесшабашно, будто вслух заявила любимой подруге: «Ну приду я на бар-мицву твоего братца, правда, с одним условием, что меня туда силком притащат». Мы попросили маму подкинуть всех нас до Стэнфорда — это всего в семи минутах езды по скоростной магистрали Футхилл. Для меня Стэнфорд был вторым домом, родным местом, а для моих родителей — неиссякаемым источником дешевых репетиторов, которых они из года в год нанимали нам с сестрой.

Я буквально выросла в его кампусе, посещала его летние лагеря с палатками на газонах, тайком выносила из его столовых куриные наггетсы, набивая ими карманы, и ужинала в компании его преподавателей — родителей моих друзей. Мама высадила нас у стэнфордского книжного магазина, куда раньше в дождливые дни мы заходили выпить какао с мадленками. За пять минут мы спустились по тротуару к большому, спрятанному меж сосен дому. Дверь нам открыл парень с едва заметными волосенками над верхней губой. На студенческой кухне я обнаружила автомат с соками и содовой и принялась жать на все кнопки, придумывая на ходу безалкогольный напиток. Назвав это пойло баребухой, я тут же стала его анонсировать: «Только сегодня! Для настоящих дам! Пробуйте фекальный напиток «баребуха«! Весь день в братстве «Каппа Альфа«!»

Начали подтягиваться люди. Свет погас. Мы стояли за столиком у входной двери и с распростертыми объятиями, словно какой-то комитет по встрече, приветствовали всех пришедших радостным и напевным «добро пожаловать!». Я наблюдала за тем, как входили девушки: втянув головы в плечи, робко улыбаясь, быстрым взглядом они сканировали помещение, выискивая знакомые лица, чтобы было за кого зацепиться. Я отлично понимала их, поскольку сама проходила через подобное. В университете любое братство представлялось мне отдельным королевством со своей исключительной, постоянно пульсирующей жизнью — жизнью шумной, яркой и энергичной.

В таком королевстве новенькие и молодые чуть ли не должны были зиговать старым членам, а заправляли всем здоровенные самцы.

Когда я окончила университет, мир братства для меня несколько потускнел, атмосфера его стала казаться какой-то прокисшей и бессодержательной. Я вдруг увидела, что собрания эти превратились в сборища, где все усыпано использованными пластиковыми стаканчиками, где подошвы ботинок прилипают к заляпанному полу, где пунш отдает растворителем, где к сиденью унитаза обязательно пристают характерные завитки темных волос.

Мы обнаружили на столе пластиковую бутылку водки. Я прижала ее к груди, словно младенца, — будто нашла воду в пустыне. Накатила и опрокинула стаканчик. Будь я проклята, как здорово! Все прижимались друг к другу, буквально наваливаясь на столы и по-пингвиньи раскачиваясь. И только я, вскарабкавшись на стул, стояла среди них одна — этакая пьяная морская водоросль, — пока сестра не спустила меня на пол. Мы вышли на воздух, чтобы пописать в кустах. Джулия начала читать рэп. Я подхватила, сымпровизировав что-то о сухой коже, но споткнулась на рифме к слову «Сетафил». Цокольный этаж был переполнен, и народ вывалил на ярко освещенную бетонную веранду. Мы оказались среди группки белых низкорослых парней. Кепки они носили козырьками назад, видимо, боялись, что обгорят шеи — в помещении, ночью. Я хлебнула теплого и противного, как моча, пива и передала бутылку сестре. Пьяная и невероятно уставшая, находясь всего в десяти минутах от дома, я заскучала, хотя чувствовала себя вполне раскованно. Очевидно, я переросла такие развлечения. На этой самой мысли моя память дает сбой — полный провал, пленка обрывается.

По сей день я уверена: ничего, что было совершено мною в тот вечер, не может считаться чем-то существенным — просто случайный набор единичных воспоминаний. Однако в дальнейшем все эти события начнут неустанно ворошить, перетряхивая их снова, снова и снова. Что я делала, что говорила — все будет препарировано, взвешено, просчитано, оценено и представлено на суд общественности. И все потому, что на той вечеринке где-то присутствовал он.

12 апреля 1961 года. Полет Юрия Гагарина в воспоминаниях современников

«Студент медицинского училища Юрий Сицило после объявления по радио успел записать частоты корабля-спутника, включил свой приемник и передал радостную весть в Сталинградскую область, другу из Болгарии, знакомому из Венгрии и услышал слово «Луна». Нас поздравляли иностранные радиолюбители, многие говорили, что теперь недолго и до высадки СССР на Луну», — пишет Георгий Андреев.

«Мне было 6 лет, жила в Куйбышеве. Мама пришла за мной в детский сад радостная-радостная и рассказала, что Гагарин в космос полетел. По дороге домой она мне сообщила, что и я в этот день должна сделать нечто выдающееся. Посему, придя, домой, я впервые сама спичкой зажгла комфорку», вспоминает 4may.

Известия об этом событии срывали даже уроки в школах, Владимир Соколов рассказал, как это было: «Передали сообщение, тут же началась трансляция с Красной площади. Люди несли плакаты «Юрий —  герой», «Все в космос». Конечно, никаких занятий в школе почти не было, учителя только отбивались от наших вопросов. Нас отпустили по домам где-то на урок раньше. Было ощущение абсолютной нереальности происходящего, как во сне, когда ждешь, что разбудят».

Также в школе застало это событие и блогера jkl_jkl: «Посреди уроков всех собрали на линейку. Включили на полную мощность репродуктор, из которого послышался задорный, почти мальчишеский голос: «Дорогие соотечественники!» Голос понравился. Наверное, он очень красивый, этот майор Гагарин! И тут директор школы объявляет, что все занятия на сегодня отменяются, и все могут идти домой и смотреть телевизор.

Отца Владимира Сычева, Вячеслава Сычева новость о полете Гагарина в космос застала в библиотеке: «12 апреля 1961 года с утра я был в научном зале библиотеки Ленина, кое-что надо было доделать по кандидатской диссертации. И вдруг мы, посетители библиотеки, слышим за стеклами необычный шум на улице. Подошли к окнам и видим картину – по Моховой улице со стороны Москвы-реки, фактически под стенами Кремля, идет довольно большая толпа — человек сто молодых людей — в белых халатах, по-видимому, студенты-медики. У них прямо на халатах краской было написано – «Мы в космосе! Ура!», а у одного человека в руках был лист ватмана с надписью «Ура Белке, Стрелке и Гагарину!». Что это, почему – непонятно. Мы выскочили на улицу, и все стало ясно – наш человек полетел в космос».

Мода на имя Юра

О Гагарине слагали песни, снимали фильмы, именем первого космонавта планеты называли сыновей. «Я родился 12 апреля, но через два года после полета. И поэтому назвали меня Юрой. Дома был фотоальбом с Гагариным. В детстве радовался каждому увиденному его фото — мама, кажется, собирала их (но без фанатизма). А когда Гагарин погиб, ходили к соседям смотреть его похороны, т.к. телевизора еще не было», — вспоминает Nevtemu.

«Мои мама и отец поженились 12.4.61. Тогда был такой порыв, что они вышли из загса и сказали одновременно, что у них родится космонавт. Но через 3 года родилась я.:)» – пишет orang_m.

Сергей Волков рассказывает: «Я могу судить о первом полете в Космос по рассказам родных. Это был знаменательный день в истории Советского Союза. Весь мир с замиранием сердца следил за запуском космического корабля с человеком на борту. Полет длился около 1,5 часов, а люди с нетерпением ждали новостей о том, как человек вернется на Землю. Некоторые не верили в то, что можно улететь в Космос и вернуться на Землю. Сегодня на весь мир знаменита фраза космонавта: «Поехали!». После полета Гагарина множество граждан СССР стали называть новорожденных мальчиков именем Юра, в его честь стали называть улицы и площади городов».

Готовимся к ЕГЭ. Занятие 24. Односоставные предложения — Российская газета

Мы продолжаем исследовать уровни языковой системы, опираясь на книгу «Русский язык: понимаю — пишу — проверяю». Речь пойдёт об односоставных предложениях.

Урок 24. Односоставные предложения. Определённо-личные, обобщённо-личные, неопределённо-личные, безличные, назывные односоставные предложения

В односоставных предложениях информационный и, соответственно, грамматический центр сосредоточен в одном главном члене. При этом смысл высказывания понятен вне зависимости от контекста (что в том числе отличает односоставные предложения от неполных). Часто в односоставных предложениях большую роль играют второстепенные члены, берущие на себя информационную нагрузку. Так, предложение Маше тоскливо без дополнения просто утратит смысл. Односоставные предложения могут иметь главным членом только сказуемое или только подлежащее. Предложения с главным членом сказуемым подразделяются на определённо-личные, обобщённо-личные, неопределённо-личные (здесь важно вспомнить изменение глаголов по лицам, то есть спряжение) и безличные. Предложения с главным членом подлежащим называются номинативными, или назывными. Односоставные предложения часто встречаются в составе сложных предложений, поэтому их нужно научиться видеть, чтобы правильно расставлять знаки препинания.

I. Определённо-личным называется односоставное предложение, в котором главный член сказуемое выражен глаголом в личной форме, указывающей на определённое действующее лицо. На определённое действующее лицо указывают следующие глагольные формы.

1. Форма первого лица единственного числа (я), например:

С особенным чувством вспоминаю свой последний школьный день.

С особенным чувством вспоминал недавно свой последний школьный день.

С особенным чувством буду вспоминать свой последний школьный день.

В этих предложениях подлежащее не требуется для полноты высказываний, которые выражают мысль сами по себе, без всякого контекста.

2. Форма первого лица множественного числа (мы). Эта форма имеет по сравнению с формой первого лица единственного числа более обобщённый характер, например:

Сидим вместе в санях. Грызём крупные калёные семечки. (В. Песков)

По большей части предложения с такой формой сказуемого выступают распространителями первого предложения-зачина, где подлежащее названо (Например: И вот наконец мы прибыли в назначенное место. Сидим вместе в санях…).

3. Форма второго лица единственного и множественного числа настоящего и простого будущего времени (ты, вы), если известен субъект, к которому обращена речь:

«Значит, присматриваешь за пишущими», — догадался и успокоился он. (Ф. Искандер)

«Когда заедете к нам?» — спросил Коля.

4. Форма глагола повелительного наклонения, поскольку в диалоге всегда известно, к кому обращена речь:

Идём со мной!

II. Обобщённо-личным называется односоставное предложение, в котором сказуемое выражено глаголом в форме второго лица единственного числа (ты) настоящего или простого будущего времени и обозначает действие, относящееся к любому действующему лицу, называется, например:

1) Иные места покидаешь и всё же думаешь, что когда-нибудь сюда вернёшься. (К. Паустовский) Кто покидает? И я, и ты, и все.

2) Ласковым словом и камень растопишь. (Пословица).

Из приведённых примеров видно, что по сравнению с определённо-личными предложениями обобщённо-личные обладают гораздо большей степенью обобщения. А пословицы особенно.

В тексте определённо-личные и обобщённо-личные предложения прежде всего дают возможность избежать повторения личных местоимений, что делает высказывания более динамичными, поскольку внимание читателя сосредоточивается на самом действии.

Задание. Прочитайте отрывок.

…К прелести ночного костра, к горьковатому запаху дыма, треску сучьев, перебеганию огня к пушистому белому пеплу присоединяется ещё и знание завтрашней погоды. Поглядишь на дым и можешь точно сказать, будет ли завтра дождь, ветер или снова солнце. (Н. Лавров)

Проведём лексико-грамматический экперимент. В последнем сложном предложении добавим подлежащие:

Если ты поглядишь на дым, то ты можешь точно сказать, будет ли завтра дождь, ветер или снова солнце.

Сравните исходный вариант с переделанным. И само сложное предложение удлинилось — прибавилось ещё одно придаточное, и динамика утратилась.

III. Неопределённо-личным называются такое односоставное предложение, в котором сказуемое выражено формой третьего лица множественного числа настоящего или простого будущего времени (они) или формой множественного числа прошедшего времени и обозначает действие, совершённое неопределёнными лицами:

1) Проруби очень нужны: там полощут бельё, поят скотину, берут воду для домашних нужд. (В. Ильин)

2) С пучком полыхавшей сухой берёзовой лучины осторожно обходили отмели, руками брали на освещённом дне подползавших к берегу раков. (И. Соколов-Микитов)

Подлежащие удалены из обоих предложений намеренно, именно для того, чтобы показать неопределённость действующих лиц.

Действующее лицо может быть не представлено, если оно неизвестно: В дверь звонят; или, напротив, всем известно и нет надобности его называть: А мне на день рождения редкую книгу подарили.

Чаще всего в тексте неопределённо-личные предложения используются в тех случаях, когда надо сосредоточить внимание читателя только на действии, оставив в тени действующее лицо:

Однажды унесли Петькиных голубей. Тихо унесли. Запоры не срывали, жесть не сдирали, досок не выламывали. Отомкнули пудовый амбарный замок и опять замкнули, сложив голубей в мешок. (В. Воронов)

А теперь подумайте: почему к неопределённо-личным не относятся предложения, где сказуемое выражено формой третьего лица единственного числа (он, она, оно)? Ответ — в теме о неполных предложениях.

IV. Безличным называется такое предложение, в котором сказуемое обозначает действие или состояние независимо от производителя действия или носителя признака. В таких предложениях нет подлежащего, выраженного формой именительного падежа и оно не подсказывается грамматической формой сказуемого.

На отсутствие подлежащего указывают следующие формы сказуемого.

1. Безличный глагол (вечереет, нездоровится, знобит, морозит, светает, смеркается, стемнело и пр.), например:

Сашу знобит.

Нездоровится.

В лесу смеркалось.

2. Личный глагол в безличном употреблении — чаще всего в грамматической форме прошедшего времени среднего рода, но могут встречаться и другие формы, например:

Лес затянуло туманом.

Мне наконец-то повезло.

В ухе стреляет.

Задание. В приведённых примерах в каких грамматических формах употреблены при безличном сказуемом существительные и местоимение?

3. Краткое страдательное причастие, например:

У меня много связано воспоминаний с этими местами.

В таких предложениях показывается результат независимого действия.

4. Предикативное наречие на -о или слова категории состояния, например:

Маше тоскливо.

Жарко.

Мне жаль растоптанные цветы.

5. Отрицательное слово нет или глаголы быть, стать в безличном значении с отрицанием, например:

Кругом нет ни души.

Кругом не было ни души.

Кругом не стало ни души.

6. Неопределённая форма глагола (инфинитивные предложения), например:

Скоро собираться домой.

Работать так работать. — Здесь в сказуемое входит усложнённая форма инфинитива вместе с частицей так. Всё сказуемое имеет значение категоричности.

Безличные предложения особенно характерны для публицистики и художественной литературы, что объясняется их стилистической выразительностью. В частности, с помощью безличных предложений, безличных зачинов или концовок можно ярко и в то же время лаконично описать состояние природы, окружающей среды или человека.

Задания. 1. Прочитайте отрывок с безличным зачином. Замените это безличное предложение подходящим по смыслу двусоставным. Утратит ли при этом текст «особый оттенок лёгкости действия», по выражению А. М. Пешковского?

Стемнело. Едва-едва пламенеет тихая заря. Зелёные сумерки. Черны и резки контуры здания с их чуждыми теперь, пустыми, неосвещёнными окнами. (А. Куприн)

2. Прочитайте сложные (сложносочинённые) предложения, грамматические основы в которых соединены союзом и и разделены запятой. Обе грамматические основы в данных сложных предложениях двусоставны. Замените оба простых предложения безличными. Проанализируйте изменение стилистики высказываний.

Образец: Повеял холодный ветер, и наступила темнота. Повеяло холодным ветром, и стало темно.

1. Дом опустел, и я загрустил. 2. Уже не слышен грохот обвала, и я вдруг понял его причины. 3. И я почувствовал нездоровье, и отца прошиб озноб. 4. На улице дует ветер, и Саша не хочет спать.

V. Назывное (номинативное) предложение это такое односоставное предложение, в котором главный член подлежащее и в котором утверждается (называется) наличие предметов, явлений или состояний.

Таким образом, в назывном предложении представлено только подлежащее — предмет речи. Однако в этом подлежащем одновременно заключена сказуемость, делающая предмет речи и сообщением о нём. Грамматически сообщение в назывном предложении оформляется при помощи:

1) настоящего времени — если мы говорим Август, то имеем в виду, что он есть сейчас. В прошедшем и будущем времени назывным предложениям соответствуют двусоставные: Наступил август (здесь прошедшее время может в контексте употребляться и как настоящее: Вот и наступил август. Листья на деревьях желтеют, трава сохнет…). Скоро наступит август.;

2) утвердительной интонацией, указывающей на реальность предметов и явлений.

Назывные предложения в тексте — создатели описания. Если назывное предложение выступает описательным зачином, оно рождает у читателя определённые ассоциации, которые раскрывает контекст.

Задание. Прочитайте контекст с описательным зачином.

Полдень. На песчаной отмели под жгучими лучами солнца лениво дремлет крокодил, полуоткрыв огромную пасть с острыми, как бритва, зубами. (И. Орловская)

В каких функциональных стилях можно встретить такой контекст?

Кроме существительных в именительном падеже подлежащее назывного предложения может быть выражено:

а) количественно-именным сочетанием: Четыре часа утра;

б) личным местоимением: Вот она!

Назывные предложения с подлежащим-существительным чаще всего нераспространённые, но могут быть распространены согласованными и несогласованными определениями (вспомним, что именно определения выступают распространителями подлежащего):

Осенние листья. Листья осени.

Задание. Прочитайте односоставные предложения. Определите вид каждого односоставного предложения.

1. Очень уж шумят у нас в классах. (Ч.) 2. В кухне что-то пекли, жарили, даже через закрытую дверь наносило запахи жаренья. (Ф.) 3. Мне было весело вдохнуть в мою намученную грудь ночную свежесть тех лесов. (Л.) 4. Август месяц. Тихо. Сухо. Предвечерний час. (Исак.) 5. Кругом ни души. Пустынно и мёртво. (Сераф.) 6. На обратном пути ему пришлось пережить маленькое приключение. (Ч.)

Мекка – родина Души (некоторые воспоминания после поездки в Хадж)

Мне много раз приходилось слышать, что Хадж – подарок от Аллаха, и не каждый может его получить. Хадж – паломничество к святым местам, является пятым столпом Ислама, он обязателен для всех мусульман, которые в состоянии его совершить. Тот, кто правильно совершит его, получит полное искупление всех грехов и вернется домой чистым как младенец. Конечно, я тоже знал об этой священной обязанности каждого мусульманина, но, как и для многих из нас, решение этого вопроса находилось большей частью в умозрительной плоскости. Находил оправдания для себя: что состояние здоровья не позволит перенести предстоящие физические трудности, нет свободной суммы денег на поездку и т.д.

Однако получилось так, что Аллах благословил меня на поездку в Хадж! И все в этой цепочке сложилось как надо. На очередном рабочем заседании Совета ветеранов прозвучала информация о направлении в Хадж паломников от нашей республики по Президентской программе. В итоге по ходатайству Совета ветеранов в указанную группу включили А.М. Камалова и меня. Потом из числа ветеранов ездили в Хадж Г.К. Гиниатуллина и Ф.Ф Хайрутдинова. Во многом наши впечатления совпали.

Итак, перед совершением Хаджа я много читал о предстоящем паломничестве и смотрел видеоролики, чтобы лучше подготовиться к поездке. Посещал занятия, организованные ДУМ РТ Хадж. Признаюсь, эти знания очень помогли мне, и я оставался относительно спокойным, что позволило более полно исполнять обязанности мусульманина. Помогло также и то, что до поездки я уже обучался в медресе при мечети «Казан Нуры», совершал ежедневный пятикратный намаз, знал арабский алфавит, немного умел читать.

В значительной степени успешному проведению паломничества способствовала слаженная работа по организации поездки сотрудниками ДУМ РТ Хадж. Забегая вперёд, отмечу, что самое важное – они разместили нас в хорошей гостинице недалеко от главной святыни Мекки – мечети аль-Харам. Мы проходили всего несколько кварталов по улице и сразу попадали в тоннель длиной в один километр, в котором мощные вентиляторы нагнетают прохладный воздух. Выйдя из тоннеля, сразу оказывались на площади перед мечетью. Это позволило нам избежать дорожных пробок и, соответственно, больше времени проводить в мечети, исполняя предписанные молитвы.

В нашей группе из 49 паломников сложились по-настоящему родственные отношения. В составе группы были в основном молодые преподаватели татарского языка со всей республики, большинство из них ‑ мужчины. Повезло также, что практически всегда вместе мы были с бывшим коллегой А.М. Камаловым.

Сплочению группы способствовало и то, что руководителем от ДУМ РТ Хадж был Тимергали хазрат Юлдашев, в то время имам-хатыйб Галеевской мечети Казани – молодой, эрудированный имам, имеющий фундаментальное религиозное образование. Обладая хорошими организаторскими способностями, знанием арабского языка и всеми тонкостями совершения обрядов Хаджа, он был для нас безусловным и авторитетным лидером. Кстати, мы до сих пор поддерживаем дружеские, братские отношения. Неоднократно встречались в Галеевской мечети, организовали после дневного намаза чаепитие в халяльном кафе, причём была практически вся наша группа. Создана Тимергали хазратом и действует группа «Хадж-2018» в социальных сетях. Представители нашей группы, в том числе и я, были летом этого года на открытии мечети “Салях”, имам-хатыйбом которой назначен Тимергали хазрат.

Относительно самой поездки, как мне представляется, будет правильным не останавливаться подробно на ритуалах Хаджа, а поделиться своими впечатлениями об этом очень значимом для меня событии.

Вылетев из Казани чартерным рейсом, мы приземлились в аэропорту Медины, которую называют «Лучезарной». Признаюсь, что невозможно словами передать те возвышенные чувства, трепет души, которые я испытал, оказавшись на священной для всех мусульман земле, где жил наш любимый Пророк (салләллаһү галәйһи вә салләм).

В Медине нас разместили в гостинице недалеко от аль-Масджид ан-Набави – мечети Пророка (с.г.в.с.). Туда мы и пошли всей группой, чуть отдохнув с дороги. Интерьер мечети просто поражает своей монументальностью, величием, изяществом. При этом нет, на мой взгляд, помпезности, вычурности, здесь очень уютно и торжественно. Считается, что молитва в мечети Пророка (с.г.в.с.) предпочтительней тысячи молитв в любой другой мечети. Находясь здесь, совершенно забываешь о своих мирских заботах, проблемах и думаешь только о величии Аллаха, по воле которого в одном месте собрались миллионы верующих со всей планеты и том, как ты сможешь в молитвах показать Всевышнему свою безграничную благодарность Ему. После первого намаза мы направились в сторону зеленого купола, где находится могила Пророка (с.г.в.с.). Вскоре в общем потоке посетителей мы оказались возле ажурного ограждения, за которым просматривается небольшое неосвещенное помещение. Вот здесь в доме Аиши был захоронен Пророк Мухаммад (с.г.в.с.). Рядом могилы его самых близких сподвижников, первых двух праведных халифов – Абу Бакра (р.г.) и Умара (р.г.). В соответствии с правилами посещения мы всех поочередно коротко приветствовали. При этом слезы лились сами собой, душевное волнение было очень сильное.

Спокойствие, умиротворённость и благоговение – вот те чувства, которые были во мне с момента приземления в Медине и до самого окончания поездки.

Побывав несколько дней в Медине, мы выехали в священную Мекку. В определённом месте, которое называется «микат», мужчины нашей группы вошли в состояние «ихрама». Это обязательное условие до въезда в Мекку. В пути часто читали громко тальбийю: «О, Аллах, вот я перед тобой…» При подъезде к городу наш автобус заехал в специальную зону, где нам раздали подарки — коробки с сухим пайком и бутылочки с водой Зам-Зам. Это было так приятно и трогательно! После долгого пути мы въехали в Мекку, которую я представлял сказочным восточным городом. В реальности Мекка оказалась обычным арабским городом с невысокими строениями, расположенными у подножия гор или прямо на скалах.

Но в нашей поездке туристический аспект занимал далеко не главное место. Все мы приехали с единственной целью ‑ проявить Аллаху свою покорность, достойно совершить все положенные ритуалы Хаджа, заслужить Его милость и получить прощение грехов.

Как я отмечал в самом начале, нас разместили в гостинице недалеко от мечети аль-Харам. Расселили нас по жилым блокам из двух комнат с одной туалетной комнатой, совмещённой с душевой кабиной, и кухней, устроенной в прихожей. Вполне комфортно и достаточно уютно. В каждой комнате, оборудованной кондиционером, было по 4 человека. На нижних этажах гостиницы располагались большой молельный зал (мечеть) и столовая. Кормили дважды в день — утром и вечером в 6 часов. Пища привозная, вполне приличная и достаточно разнообразная. Порядок в блоках мы поддерживали сами. Как вы поняли, жили мы автономно, бытовых проблем практически не было. К тому же для нас быт был на самом последнем месте. Главное – правильное и полное выполнение всех обрядов Хаджа.

После размещения и обустройства, прочитав в гостиничной мечети ночной намаз, всей нашей группой во главе с Тимергали хазратом в первый раз направились в одну из главных святынь Мекки — Мечеть аль-Харам совершить один из важнейших обрядов — умру. Невозможно передать ту бурю чувств, которую, уверен, испытывал каждый из нас, шагая по ночным улицам Священного города.

И вот мы, выйдя из тоннеля, видим это великолепное, грандиозное сооружение! Мечеть со всех сторон окружена площадями, выложенными особым белым мрамором, на которых сидят, стоят, лежат или идут паломники. Просто огромное море людей, такого количества людей я не мог и представить. Нам сказали, что во время Хаджа здесь одновременно бывает 2-3 миллиона паломников. На площади рядом с мечетью возвышается башня с часами (в ней находится гостиница, а внизу большой торговый центр). Размеры этого сооружения просто ошеломляют!

Входим в мечеть. Наконец я вижу Каабу. Она стоит такая большая, чёрная и такая яркая на белоснежном мраморном полу и на фоне белых одежд паломников. Осознание того, что я воочию вижу ТО, к чему обращены лица всех мусульман планеты во время совершения молитв, вызвало во мне, как и у других, огромное душевное волнение и буквально целый поток слёз, слёз очищения и радости за то, что посчастливилось попасть в эти священные места! Все мы произносим специальную молитву по случаю первой встречи с Каабой и обращаемся к Аллаху со своими просьбами.

Вливаемся в поток совершающих таваф — семикратный обход Каабы. В этом деле есть свои правила, и мы их выполняем. Народу много, но немного меньше, чем в другое время суток. Люди разных цветов кожи из разных стран мира, разного возраста, одетые в ихрам, все босиком, кто молча, кто шёпотом, а кто выкрикивая молитвы, кто «сцепившись» в группы, кто, взявшись за руки, обходят священную Каабу. Этот процесс не останавливается ни на минуту и прерывается только на время намазов. Таваф завершается чтением двух ракаатов намаза и питьем воды Зам-Зам. После этого направляемся к холму ас-Сафа и совершаем семикратный «бег» — «сай» между холмами ас-Сафа и аль-Марва. Как и во время совершения тавафа, читаю положенные суры и дуа, обращаясь к Аллаху с просьбами и мольбами, которые идут, кажется, от самого сердца и я верю, что Он их слышит и обязательно примет.

После завершения умры все возвращаемся в гостиницу. Мы, мужчины, сбриваем друг другу волосы на голове. После этого считается, что мы вышли из состояния ихрама. После у всех было немного свободного времени. Лично я его максимально использовал для посещения мечети аль-Харам, где участвовал в чтении намазов, молился, просил у Аллаха за своих близких, друзей, соседей, бывших сослуживцев, за ушедших из жизни. Чтобы никого и ничего не забыть заранее до поездки написал себе в помощь «шпаргалку».

Шопинг изначально не входил в мои планы, поэтому за всё время, проведённое в Мекке, я только один раз побывал в торговом центре и один раз на рынке. На подарки близким купил чётки, тюбетейки и местные финики.

Согласно хадису, молитва в аль-Масджид аль-Хараме предпочтительнее ста тысяч молитв в любом другом месте мира. Поэтому никто из паломников не хотел упускать такую возможность – получить саваб (вознаграждение), который нигде больше не получишь. Но надо отметить, что найти себе место для молитвы в огромной мечети очень непросто. Поэтому старались прийти как можно раньше и занять место, причём подальше от прямого потока холодного воздуха. На пятничный намаз вообще приходили за 3-4 часа до его начала. Главное — успеть зайти в мечеть до того, как охрана перекроет входы в молельные залы. Кстати, о масштабах мечети можно судить по количеству дверей, вернее сказать «ворот». Например, мы пользовались в основном входом под номером 100 и это далеко не последний по счёту вход/выход.

Как и везде, очень многолюдно и более торжественно во время пятничного намаза. Мне особенно запомнилось, как имам при совершении намаза заплакал в микрофон во время чтения суры из Корана. С трудом преодолев плач, он закончил чтение. И это на миллионную аудиторию! Часто именно так, от всего сердца читают Коран имамы в мечети аль-Харам. Это очень берёт за душу и не заплакать, просто не получается. И слёз этих никто не стесняется.

При таком немыслимом количестве людей и когда после уличной жары заходишь в хорошо кондиционируемое помещение, неизбежны простудные, в том числе и вирусные заболевания. Заболевает абсолютное большинство паломников, хотя и с разной тяжестью. Хорошо, что с нами была группа врачей из Казани, которые оказывали круглосуточную медицинскую помощь.

Говорят, что здесь и болезни имеют свой смысл, только вот когда тебе плохо, об этом не думается. Каждый раз в мечети аль-Харам после обязательной молитвы читают погребальный намаз по умершим. Считается, что умершие паломники, находясь в это время в ихраме, попадут в Рай.

Надо сказать, что паломники настроены благожелательно друг к другу. Если нечаянно кто-то заденет другого, то, обернувшись, погладит его по плечу, попросит прощения, а в ответ увидит улыбку и услышит ту же просьбу. Обращаются друг к другу «хаджи». Даже не зная языков, нам удавалось общаться, в основном при помощи отдельных знакомых английских или арабских слов и доброжелательной улыбки.

В 8-й день месяца Зуль — Хиджа мы опять облачились в ихрам, взяли с собой самые необходимые вещи и выехали в Мину ‑ это палаточный город недалеко от Мекки. Это был действительно палаточный город! Везде, куда хватало глаз, были остроконечные белые палатки паломников. Туда нас привезли на автобусах. Нас ждала вполне уютная большая кондиционируемая палатка, в которой поместилось около 40 человек. У каждого из нас был матрас шириной 50 см, одеяло, подушка. Между палатками установлены ёмкости со льдом, в которых охлаждается бутилированная вода. На улице есть туалет, совмещённый с душем. В отдельной палатке медпункт. Большая палатка была выделена под походную мечеть, где читали намаз. Весь этот день мы провели за чтением Корана, молитв, поминаний и восхвалений Аллаха. Кстати, здесь пришлось увидеть и благополучно пережить самую настоящую песчаную бурю. Скажу только, что это «зрелище» не для слабонервных.

Главным днём Хаджа является стояние на горе Арафат. Без этого Хадж не считается совершённым. До Арафата мы добрались на автобусе. Я представлял, что мы будем стоять где-то под горой, под палящим солнцем, и ждать заката. Но оказалось все совершенно не так. Горы были далеко, а нас ждала огромная палатка. Внутри палатки даже росло довольно большое пушистое дерево. В день Арафа просьбы молящегося не отвергаются, а грехи прощаются. Поэтому мы молились, читали зикр (поминание и прославление Аллаха) и суры из Корана.

Повернувшись в сторону Каабы я, как и другие, молился весь день, вспоминая всех своих близких, друзей, знакомых, а также всех мусульман и немусульман, прося для себя и для них благополучия в этой жизни и следующей. Просил простить нам наши грехи и не дать совершить вновь, и обо всём, что я хотел и о чём меня просили до отъезда, надеясь на милость Аллаха.

После этого вечером мы поехали в открытую каменистую местность, расположенную между долинами Мина и Арафат, которая называется Муздалифа. Там нам предстояло переночевать под открытым небом.

После ночёвки до восхода солнца, в 10-й день месяца Зуль-Хиджа (день жертвоприношения) возвратились в палаточный городок в долине Мина. Вначале мы ехали в автобусе, но очень скоро из-за неимоверных пробок на дорогах, вынуждены были идти 15 километров пешком.

Немного отдохнув в палаточном городке, мы уходим на первое обивание «Шайтана» камнями. После возвращения, получив от руководителя группы сообщение о заклании жертвенного животного, обриваем головы, принимаем душ, снимаем с себя ихрам. Надо сказать, что паломники сами не покупают и не забивают жертвенное животное, а за их деньги специализированные фирмы организовывают забой и впоследствии распределяют мясо среди нуждающихся, как в самой Саудовской Аравии, так и за её пределами. Для нас приготовленное мясо в ланч-боксах привезли в палаточный городок. Кстати, мы видели эти гигантские заводы по забою и переработке жертвенных животных. Видели и 3- ярусные автофуры, груженные овцами и козами.

В 11-й 12-й день месяца Зуль-Хиджа мы снова ходили кидать камушки. После этого возвращаемся в Мекку, совершаем в праздничный день обход Каабы и другие положенные ритуалы. Даётся это непросто – сказывается усталость, но с помощью Аллаха со всем справляемся.

Перед тем, как покинуть Мекку, в последний день пребывания там, паломник обязан совершить прощальный таваф. В его начале необходимо утвердиться в намерении его совершить. После завершения тавафа, совершив двухракаатный намаз-сунну, надо просить у Аллаха помощи в нуждах обоих миров. Этот прощальный таваф делал каждый сам (не в составе всей группы).

Во время одной из проповедей я услышал, что Мекка – это родина Души и что именно здесь Аллах её создал. Телу здесь нелегко, а Душа торжествует, она блаженствует! Это я точно испытал на себе! Скажу откровенно – прощание с Каабой для меня было самым трогательным, самым душевным моментом из всего хаджа. Хадж окончился, я ощущал себя чистым от грехов, чувствовал удовлетворение от того, что выдержал этот экзамен, хотя и не знаю, принял ли его Аллах. Но уповая на Его милость, надеюсь на это. В этот момент мне хотелось, чтобы это прощание никогда не кончалось. Казалось, что, если бы мне вдруг предложили остаться здесь ещё на какое-то время, я бы не задумываясь, согласился. Но, увы… Слезы лились из глаз совершенно независимо от моей воли. Таваф был завершён, намаз окончен, по сути, закончен и Хадж. Нам предстоял путь в аэропорт Медины и вылет в Казань.

Как известно, для того, чтобы получить прощение грехов и заслужить Рай, необходимо, чтобы Аллах принял совершённый Хадж. И один из признаков принятого Хаджа – положительные перемены в характере, поведении мусульманина. Эти изменения должны продолжаться и после паломничества. Нужно постоянно совершенствовать нравственность, теоретические знания Ислама, практические навыки. Конечно, на это требуется не один день или даже год. Я глубоко убеждён, что отправляться к святыням Ислама, а затем возвращаться на родину, чтобы продолжать жить по накатанной колее – понятия абсолютно несовместимые. А тех, кто не вполне знаком с обрядами и условиями совершения Хаджа, хочу искренне предупредить, что процесс совершения Хаджа ‑ это очень и очень «не туристическая поездка»! Хадж ‑ это высшая честь, которая может быть оказана мусульманину и требует очень много и физических и духовных сил. Считаю, что более уверенному и успешному совершению обрядов Хаджа будут способствовать и практические навыки (знание сур и аятов Корана, чтение намазов и т.д.). Лично для меня совершение Хаджа добавило смысла в мою жизнь и, думаю, повлияло на дальнейшую судьбу. Я очень надеюсь, ин шаа Аллах, что Всевышний примет мой Хадж, и я достойно буду исполнять свои обязанности перед Ним.

Конечно, не все я написал в своих воспоминаниях. И не все здесь относится чисто к хаджу. Но и проводить такое разграничение мне не хотелось, картина была бы не полной. Например, разве можно умолчать общение с братьями по вере? Мы делились друг с другом водой, продуктами, лекарствами, мы подбадривали друг друга, угощали, учились друг у друга, еще недавно совершенно незнакомые … Я старался быть честным и искренним по отношению к окружающим, быть аккуратным при исполнении обрядов Хаджа. Я приехал из Хаджа более богобоязненным. Стал более уверенным в себе. И с чувством радости от того, что ЭТО в моей жизни случилось.

И ещё. Скажу без тени лукавства, что с момента возвращения из Хаджа мне снова хочется там побывать.

Душа тоскует по священным местам!

Садриев Рафаил Гарафиевич,

ранее работал заместителем Управления –

зав. отделом делопроизводства

Аппарата Президента Республики Татарстан

Стихи о дружбе и друзьях. Читать стихотворения великих русских поэтов классиков про дружбу и друзей на портале «Культура.РФ»

Мы ответили на самые популярные вопросы — проверьте, может быть, ответили и на ваш?

• Подписался на пуш-уведомления, но предложение появляется каждый день
• Хочу первым узнавать о новых материалах и проектах портала «Культура.РФ»
• Мы — учреждение культуры и хотим провести трансляцию на портале «Культура.РФ». Куда нам обратиться?
• Нашего музея (учреждения) нет на портале. Как его добавить?
• Как предложить событие в «Афишу» портала?
• Нашел ошибку в публикации на портале. Как рассказать редакции?

Подписался на пуш-уведомления, но предложение появляется каждый день

Мы используем на портале файлы cookie, чтобы помнить о ваших посещениях. Если файлы cookie удалены, предложение о подписке всплывает повторно. Откройте настройки браузера и убедитесь, что в пункте «Удаление файлов cookie» нет отметки «Удалять при каждом выходе из браузера».

Хочу первым узнавать о новых материалах и проектах портала «Культура.РФ»

Подпишитесь на нашу рассылку и каждую неделю получайте обзор самых интересных материалов, специальные проекты портала, культурную афишу на выходные, ответы на вопросы о культуре и искусстве и многое другое. Пуш-уведомления оперативно оповестят о новых публикациях на портале, чтобы вы могли прочитать их первыми.

Мы — учреждение культуры и хотим провести трансляцию на портале «Культура.РФ». Куда нам обратиться?

Если вы планируете провести прямую трансляцию экскурсии, лекции или мастер-класса, заполните заявку по нашим рекомендациям. Мы включим ваше мероприятие в афишу раздела «Культурный стриминг», оповестим подписчиков и аудиторию в социальных сетях. Для того чтобы организовать качественную трансляцию, ознакомьтесь с нашими методическими рекомендациями. Подробнее о проекте «Культурный стриминг» можно прочитать в специальном разделе.

Электронная почта проекта: [email protected]

Нашего музея (учреждения) нет на портале. Как его добавить?

Вы можете добавить учреждение на портал с помощью системы «Единое информационное пространство в сфере культуры»: all.culture.ru. Присоединяйтесь к ней и добавляйте ваши места и мероприятия в соответствии с рекомендациями по оформлению. После проверки модератором информация об учреждении появится на портале «Культура.РФ».

Как предложить событие в «Афишу» портала?

В разделе «Афиша» новые события автоматически выгружаются из системы «Единое информационное пространство в сфере культуры»: all.culture.ru. Присоединяйтесь к ней и добавляйте ваши мероприятия в соответствии с рекомендациями по оформлению. После подтверждения модераторами анонс события появится в разделе «Афиша» на портале «Культура.РФ».

Нашел ошибку в публикации на портале. Как рассказать редакции?

Если вы нашли ошибку в публикации, выделите ее и воспользуйтесь комбинацией клавиш Ctrl+Enter. Также сообщить о неточности можно с помощью формы обратной связи в нижней части каждой страницы. Мы разберемся в ситуации, все исправим и ответим вам письмом.

Если вопросы остались — напишите нам.

Слово «Память» в примерах предложений

 1137404 Я хотел бы иметь более качественную память  . Надсат
43764 Моя память   пуста по этой теме. СМ
2821236 Том не имеет  памяти  аварии. СК
295137 У него потеря  памяти . СК
245879 У меня  ясных воспоминаний о  детстве. СК
46675 Инцидент был запечатлен в его памяти  . СМ
47225 Событие еще свежо в нашей памяти  . Дежо
647600 Единственное что у меня сейчас есть  памяти .даринмекс
316764 Она хранит память   своего мужа. СМ
311279 Она обновила свою  память  фото. СМ
3071330 Не стоит так сильно доверять своей памяти  . острозубый
2232680 Вы зафиксировали это число в памяти  ? FeuDRenais
297229 Он бережно хранит память   своей умершей жены. СК
394782 Я попытался стереть  памяти  ее плача. СМ
313551 Она потеряла память   в дорожно-транспортном происшествии. СК
47114 Несчастный случай все еще жив в его памяти  .СМ
63429 Они возвели статую  в память  Ганди. СК
7 Я часто вспоминаю свое счастливое детство  воспоминания . Шиавасе
46676 Событие все еще остается ярким в моей памяти  . СМ
1 Какое ваше любимое воспоминание   из детства? СК
282173 По мере взросления наша память   становится слабее. СК
681195 Я бы хотел найти способ улучшить мою память  . Source_VOA
48069 ДТП свежо в его памяти  . СМ
301787 Ему пришлось зафиксировать все сообщение в памяти  .СМ
1671901 Он говорит, что у него нет  памяти  вечера. Спамстер
309880 Ее история вызывает  воспоминаний  моих родителей. Эльдад
314030 Она хранила память   своего умершего мужа. СК
282186 Чем старше мы становимся, тем хуже становится наша память  . СК
3322810 У Тома осталось только  слабых воспоминаний  о дедушке. Patgfisher
2
 Он хотел зафиксировать все сообщение в памяти  . СМ
313146 Она посмотрела на картинку, чтобы освежить в памяти  .СК
282176 Чем старше мы становимся, тем слабее становится наша память  . СМ
1222981 В память  погибших поставлен памятник . СК
282184 Чем старше мы становимся, тем беднее становится наша память  . СМ
30073 Это будет одно из  лучших воспоминаний  моей жизни. СК
256685 У меня еще много ясных  воспоминаний  школьных дней. СК
560335 У нее осталось только  горьких воспоминаний  о времени, проведенном с ними. даринмекс
667875 Чистая совесть - верный признак плохой памяти  .СК
718490 Определенные запахи могут легко вызвать воспоминания детства  . даринмекс
313973 Она дорожит  драгоценными воспоминаниями  своего детства. СК
270118 Чем старше растет, тем слабее  память  становится. СМ
46876 Фотография вернула  воспоминаний  из моего детства. СК
2266906 Не могу воспроизвести с  памяти . Пожалуйста, дайте мне музыку. _undertoad
667934 Самый тупой карандаш лучше самого острого  memory . СК
1363519 У меня ранняя  память  бабушка штопала носки.даринмекс
506101 У меня осталось  воспоминаний  всего времени, которое мы провели вместе. даринмекс
250644 Моя  память  меня подвела. Я просто не мог вспомнить его имя. СМ
250645 Моя  память  меня подвела. Я просто не мог вспомнить его имя. СМ
3052744 Он всегда говорит о старых  воспоминаниях  своего детства. Теократия
239956 Установлен памятник  памяти  погибших. СМ
 

Слово «Память» в примерах предложений

 2272833 Том - это память  .СК 1
2248384 У меня  воспоминаний . СК 1
295136 Он потерял память  . СК 1
1024518 Том потерял память  . СК 1
432909 Ваша память   в порядке. Алиене 1
293154 У него хорошая  память . СК 1
285861 Его  память  меня поражает. Зифре 1
20210 Моя память   выходит из строя. Дежо 1
1025487 У Тома  хорошая память . СК 1
1025463 У Тома плохая память  . СК 1
69506 У вас хорошая  памяти . СК 1
2360151 У меня нет  памяти  той.СК 1
2358840 У меня очень хорошая  память . СК 1
1494527 У Тома ужасная  память . Спамстер 1
2358777 Имею фото  памяти . СК 1
1839572 У Тома  неплохая память . СК 1
1093669 Том любит  воспоминаний  Мэри. СК 1
1839659 У вас неплохая память  . СК 1
2360152 У меня нет  памяти  о том, что произошло. СК 1
1636121 У Тома нет  воспоминаний  о том, что произошло. Спамстер 1
3287224 Все в порядке с моей памятью  .СК 1
1093798 У Тома были очень болезненные  воспоминания . СК 1
2 Дружба длится дольше  воспоминаний . jessie0422 1
259159 У меня тусклая  память  бабушки. СК 1
2044920 Расскажите об одной счастливой памяти  , которая у вас есть. СК 1
46878 Картинка вернула  воспоминаний . СК 1
1312928 Это изображение вернуло  воспоминаний . СК 1
17274 Ваша плохая память   из-за плохого слуха. Зифре 1
1938701 Том так и не восстановил свою  память  после аварии.СК 1
502346 Спасибо за  воспоминаний . FeuDRenais
2266303 У него была чудесная  память . _undertoad
3357809 У вас отличная память  . СК
304336 У него замечательная память  . СМ
1557060 У людей короткие  воспоминания . Спамстер
20209 У нее  память тоже хорошая . НекоКанджья
20211 Хорошая память   - его оружие. СМ
298666 Его  воспоминания  предали его. СМ
895710 Зафиксируйте эти слова в памяти  . Полдхант
1836220 Имеет фотографическую  память .Спамстер
805849 Его память   будет жить вечно. Зифре
31271 Хотел бы я иметь память лучше  . СК
528511 У брата  хорошая память . фантазия
1170936 У вас недостаточно памяти  . Эльдад
855282 Лжецы должны иметь хорошую память  . Dobleahl
2821347 Том имеет  фотографической памяти . СК
1170673 У вас нет хорошей памяти  . mickey86
1839648 У вас неплохо  памяти . СК
20212 Еще свежо в моей памяти  .СК
2119 Он хочет стереть плохие  воспоминания . СК
1671900 У него нет  памяти  аварии. Спамстер
 

Определение памяти по Merriam-Webster

память

| \ ˈMem-rē

, ˈMe-mə- \

1а

: способность или процесс воспроизведения или вспоминания того, что было изучено и сохранено, особенно с помощью ассоциативных механизмов.

начал терять память, когда стал старше

б

: Запас вещей, изученных и сохраненных в результате деятельности или опыта организма, что подтверждается модификацией структуры или поведения или воспоминанием и узнаванием.

имеет хорошую память на лица

2а

: памятная память

воздвигли памятник герою

б

: факт или условие запоминания

дни недавней памяти

3а

: конкретный акт воспоминания или воспоминания

не помнит о событии

б

: изображение или оттиск человека, который запомнился

любил воспоминания юности

c

: время, в течение которого прошлые события можно вспомнить или запомнить

в памяти живых мужчин

4а

: устройство (например, микросхема) или компонент электронного устройства (например, компьютер или смартфон), в которое может быть вставлена ​​и сохранена информация и из которого она может быть извлечена при необходимости.

особенно

: плунжер

б

: емкость для хранения информации

512 мегабайт памяти

5

: Способность проявлять эффекты в результате прошлого лечения или возвращаться к прежнему состоянию.

—Используется, в частности, из материала (такого как металл или пластик)

Используйте «память» в предложении

память

1.Опыт — отец мудрости, а память — мать.

2. У кредитора всегда лучшая память, чем у детора.

3. Она осознавала, что ее память ухудшается.

4. Сколько памяти занимает программа?

5. У меня очень хорошая зрительная память.

6. Она застонала при воспоминании, снова страдая от мучительного смущения тех моментов.

7. Ничто так не улучшает память, как попытка забыть.

8.Сохрани меня в своей памяти, все остальное оставь в стороне.

9. Воспоминание о том дне заставило его содрогнуться от гнева.

10. Вчерашний день — это память сегодняшнего дня, а завтрашний день — мечта сегодняшнего дня.

11. Вчера еще раз память, дождь, снежная улыбка трогают мое сердце.

12. Вёл дневники, не останавливайся ни на ручке, ни на памяти.

13. У бабушки хорошая память, она может помнить то, что происходило много лет назад.

14. Эти воспоминания, я был наедине с воспоминаниями.

15. Ее медовый месяц казался далеким воспоминанием.

16. Она пыталась стереть всю память о своем отце.

17. Память угаснет, но сердце мое продолжит.

18. Его кратковременная память была повреждена в результате аварии.

19. Вчерашний день — это сегодняшняя память, завтра — сегодняшняя мечта.

20. Он усмехается, довольный воспоминанием.

21. Память — это песочные часы времени, постепенно становятся воспоминаниями о прошлом.

22. Я хорошо помню те дни.

23. У меня плохая память на имена.

24. Конец лета, кто. Память типа строчка, кто споткнулся.

25. Шаг вперед не может закончить дистанцию, а движение назад не избавит от воспоминаний.

26. Я очень скучаю по тебе в этом году. Время может многое изменить, за исключением того, что моя память о тебе никогда не изменится.

26. TranslateEN.com изо всех сил старается собирать и создавать хорошие предложения.

27. Мысль — в твердом сне и спокойной памяти.

28. Когда завтра наступает сегодня, вчера и когда-нибудь, что уже не важно в вашей памяти, мы внезапно понимаем, что мы мчались вперед по времени. Это не поезд, в котором вы можете почувствовать себя вперед, когда пройдет другой поезд. Это правда, что все мы выросли и стали другими.

29. Почему я никогда не ловил счастье Когда бы я ни захотел тебя, меня будет сопровождать воспоминание о.

30. Он построил часовню в память о своей умершей жене.

Изучение английского языка быстрее с помощью полных предложений с «памятью»

Приговоры везде.
Без предложений язык не работает.

Когда вы впервые начали изучать английский язык, вы могли запомнить такие слова, как: английское значение слова «память» ; Но теперь, когда вы лучше понимаете язык, есть лучший способ выучить значение слова «память» с помощью примеров предложений .

Верно, есть еще слова, которых ты не знаешь. Но если вы выучите целых предложений с «памятью» вместо самого слова «память», вы сможете выучить намного быстрее!

Сосредоточьтесь на изучении английского на предложениях с «памятью».

Почему так важны предложения?
Предложения — это больше, чем просто набор слов. Это мысли, идеи и истории. Точно так же, как буквы составляют слова, слова составляют предложения. Предложения формируют язык и придают ему индивидуальность.

Опять же, без предложений нет реального общения. Если бы вы сейчас читали только слова, вы бы вообще не смогли понять, что я вам говорю.

Слово «память» в примерах предложений.
«память» в предложении.
Как использовать «память» в предложении.
10 примеров предложений «память».
20 примеров простых предложений «на память».

Все части речи в английском языке используются для составления предложений. Все предложения состоят из двух частей: подлежащего и глагола (это также известно как сказуемое).Субъект — это человек или вещь, которая что-то делает или описывается в предложении. Глагол — это действие, которое совершает человек или вещь, или описание человека или вещи. Если в предложении нет подлежащего и глагола, это неполное предложение (например, в предложении «Пошел спать» мы не знаем, кто лег спать).

Четыре типа структуры предложения.

Простые предложения с «памятью»

Простое предложение с «памятью» содержит подлежащее и глагол, а также может иметь объект и модификаторы.Однако он содержит только одну независимую оговорку.

Составные предложения с «памятью»

Составное предложение с «памятью» содержит как минимум два независимых предложения. Эти два независимых предложения могут быть объединены запятой и согласовывающим союзом или точкой с запятой.

Сложные предложения с «памятью»

Сложное предложение с «памятью» содержит по крайней мере одно независимое предложение и по крайней мере одно зависимое предложение. Зависимые предложения могут относиться к субъекту (who, which), последовательности / времени (с, while) или причинным элементам (потому что, если) независимого предложения.

Сложносложные предложения с «памятью»

Типы предложений также можно комбинировать. Составно-сложное предложение с «памятью» содержит как минимум два независимых предложения и как минимум одно зависимое предложение.

Как использовать память с примерами предложений

Все предложения (с паузой)

Используется с глаголами:

«Дом содержит много воспоминаний для них».
(удерживает, возвращает, колдует, вызывает)

«Его преследует , его воспоминаний .»
(быть + преследуемым)

» У меня есть хорошая память . «
(есть)

» Мои воспоминания исчезают . «
(постепенно исчезают)

» I теряю моя память . «
(быть + терять, быть + восстанавливать)

» Определенные запахи бег моя память . «
(бег, обновление, триггер, повторное зажигание)

» Я хочу сохранить воспоминаний моего детства «
(сохранить, поделиться, заблокировать, стереть)

» Он попытался вспомнить своих воспоминаний .«
(вспоминать, подавлять, подавлять, восстанавливать, искать)

« I сокровище воспоминания моих родителей. »
(сокровище, лелеять, сохранять)

Используется с прилагательными:

« I не помню, как он помогал в недавних воспоминаниях . «
(недавних)

» У нее есть фотографических воспоминаний о том, что произошло в тот день. «
(фотографические, выборочные, ясные, хорошие, ужасные, ужасно, отлично, расплывчато, нечетко, туманно, ярко)

«У меня столько особенных воспоминаний о моем детстве.«
(особенный, милый, ранний, детский, далекий, приятный, нежный, тревожный, длительный, болезненный, грустный, старый, плохой, счастливый)

« Он потерял долговременную память после аварии ».
(долгосрочные, краткосрочные)

«У нее подавленных воспоминаний о ее детстве».
(подавленных, подавленных)

«Какое у вас первое воспоминание о вашей бабушке?»
(первый, любимый)

Используется с предлогами:

«У меня нет памяти из то.»
(из)

» У меня нет памяти для деталей. «
(для)

» Я улыбаюсь на память моего детства. «
(at)

» Я написал это в памяти моего покойного друга. «
(in)

» Я могу процитировать стихотворение из памяти . «
(от)

Frontiers | Тренировка вербальной рабочей памяти на уровне предложений не удается показать перевод

Введение

Рабочая память (WM) относится к умственной платформе для временного обслуживания, доступа, манипулирования и координации информации (Baddeley, 2000).Это краеугольный камень нескольких важных когнитивных способностей, таких как рассуждение (Süß et al., 2002; Conway et al., 2003), исполнительный контроль (Poole and Kane, 2009) и многозадачность (Konig et al., 2005; Hambrick и др., 2010). Влияние WM распространяется еще больше, поскольку было показано, что WM очень хорошо предсказывает академический и профессиональный успех (Gathercole et al., 2004; Alloway and Alloway, 2010).

Ключевая роль WM в познании послужила стимулом для многочисленных интервенционных исследований, направленных на улучшение способностей WM с помощью интенсивного компьютеризированного обучения.Несмотря на очень многообещающие ранние результаты (например, Jaeggi et al., 2008; Chein and Morrison, 2010), недавние мета-анализы обучения WM показывают, в основном, ближний перенос (т. Е. Улучшения в других, необученных задачах WM), в то время как эффекты дальнего перехода (т.е. улучшения в задачах, затрагивающих другие когнитивные области) были очень небольшими (Melby-Lervåg and Hulme, 2013; Melby-Lervåg et al., 2016; Soveri et al., 2017). В последнем метаанализе (Soveri et al., 2017) более подробно изучены эффекты, близкие к переносу, путем отделения специфичных для конкретной задачи ближнего переноса (нетренированные задачи, представляющие ту же парадигму задачи, что и обучающая задача и отличающиеся только стимулами) от задачи. -общая ближняя передача (необученные задачи WM конструктивно отличаются от обучающей задачи).Результаты показали, что обучающие исследования WM дают умеренные результаты при близком переносе для конкретной задачи, в то время как общие эффекты при приближении к переносу очень малы (Soveri et al., 2017). Таким образом, текущие данные показывают, что обучение WM приводит к довольно специфическим и временным улучшениям задач, которые не влияют на повседневные когнитивные способности (Melby-Lervåg et al., 2016).

Учитывая ограниченную обобщаемость обучения WM, одним из способов продвижения вперед было бы начать использовать учебные задания WM, которые больше похожи на повседневные когнитивные задачи.Некоторые исследователи отметили, что текущие учебные задачи WM представляют собой скорее искусственные лабораторные задачи, в которых используются случайные последовательности цифр, букв, слов или пространственных положений (Klingberg, 2010; Shipstead et al., 2010; Holmes, 2011; Holmes and Gathercole, 2014; Моро и Конвей, 2014). Для настоящего исследования мы разработали режим вербального обучения WM, в котором содержательные предложения использовались в качестве обучающих стимулов. Чтение предложений — это то, чем большинство людей занимается ежедневно, и понимание предложений коррелирует с выполнением сложных показателей WM (для метаанализа см. Daneman and Merikle, 1996).Лица с высокой или низкой емкостью WM демонстрируют как поведенческие, так и нейронные различия при обработке требовательных к структуре предложений (например, Prat et al., 2007). Способность обрабатывать текстовую информацию связана, в частности, с академическими достижениями, финансовым успехом и социально-экономическим статусом (Ritchie and Bates, 2013; Ricketts et al., 2014). Эти факты мотивировали настоящую попытку изучить возможные эффекты обучения WM на уровне предложения.

В предыдущей литературе, посвященной WM на уровне предложений, наиболее часто используемой задачей WM является задача «Интервал чтения» (RSpan) (Daneman and Carpenter, 1980).В этом задании участники должны одновременно судить о смысловой правильности предложений и запоминать последнее слово в каждом предложении в правильном порядке. Ранее обсуждалось, используют ли лингвистические задачи WM, такие как задача RSpan, которая влечет за собой синтаксическую обработку, тот же пул словесных ресурсов WM, что и задачи, не имеющие синтаксической структуры, такие как повторение диапазона. Каплан и Уотерс (1999) выдвинули гипотезу о выделенных ресурсах, которая отделяет синтаксическую обработку от других вербальных ресурсов WM.Другие исследователи, с другой стороны, заявляли об общих ресурсах, когда вербально опосредованные задачи требуют одного и того же пула словесных ресурсов WM независимо от того, задействуют ли стимулы синтаксическую обработку или нет (например, King and Just, 1991; Just and Carpenter, 1992). Обе теории нашли некоторую поддержку в последующих исследованиях (Гордон и др., 2002; Федоренко и др., 2006). Тем не менее, ментальная архитектура вербального WM является здесь важным вопросом, потому что гипотеза общих ресурсов может предсказывать более широкие потенциальные эффекты передачи после словесного обучения WM, чем гипотеза выделенного ресурса.Обработка предложений — это быстрый и автоматический процесс (Garrett, 1990; Kamide et al., 2003), предполагающий, что когнитивные требования в словесных сообщениях на уровне предложений, по крайней мере частично, отличаются от тех, которые задействованы в словесных, буквенных или цифровых строках. Из-за этих различий интересно посмотреть, покажет ли обучение WM на уровне предложения несколько иную схему передачи, как это было замечено в предыдущих исследованиях с использованием несвязанных вербальных элементов.

Обучение повторению предложений ранее проводилось в основном у пациентов с афазией, и результаты показывают, что обучение WM на уровне предложений полезно для этой клинической группы (Francis et al., 2003; Кениг-Брюхин и Штудер-Эйхенбергер, 2007; Eom and Sung, 2016). Однако ни в одном из предыдущих исследований обучения WM на здоровых взрослых людях в качестве обучающих стимулов не использовались исключительно предложения. Ближе всего к этому подходит докторская диссертация Пейна (2014), которая была недавно опубликована (Payne and Stine-Morrow, 2017). В исследовании изучалось влияние вербального обучения WM у здоровых пожилых людей на речевую способность с использованием трех словесных обучающих заданий WM, из которых одно было заданием на уровне предложения. Интересно, что результаты показали выборочное улучшение языковых заданий в автономном режиме в обучающей группе по сравнению с активной контрольной группой.Улучшения были замечены в запоминании предложений, понимании синтаксически неоднозначных предложений и беглости речи. Первые две задачи, связанные с обработкой предложений, также имеют отношение к повседневной жизни.

Тренировочный режим, разработанный для настоящего исследования, включал два адаптивных обучающих задания WM на уровне предложений. Первым из них была хорошо известная задача RSpan (Daneman and Carpenter, 1980). Второй был новой задачей обновления WM на уровне предложений, придуманной как задача выборочного обновления предложений (SUS) (Fellman et al., 2017). В этом задании участники должны были обновить семантически возможные предложения, выборочно заменяя некоторые составляющие слова. Мы использовали рандомизированный контролируемый план с активной контрольной группой, которая практиковалась с компьютерной викториной, которая требовала долговременной памяти, но не загружалась в WM. Поскольку ожидается, что обучение WM приведет к усовершенствованию как обученных, так и структурно схожих нетренированных задач WM (Soveri et al., 2017), мы включили оба типа задач в батарею до и после тестирования. В связи с обнадеживающими эффектами переноса, о которых писали Пейн и Стайн-Морроу (2017), в отношении показателей языковой обработки в автономном режиме, мы также использовали три вербальных задачи WM, которые структурно отличались от задач обучения, и пять языковых показателей удаленной передачи в автономном режиме (включая отзыв предложения и беглость слов, использованная Payne и Stine-Morrow, 2017), даже несмотря на то, что общая задача ближнего перехода и дальнего перехода после обучения WM менее вероятна.

Материалы и методы

Участники

Участники были набраны с помощью объявления, отправленного по электронной почте в различные студенческие ассоциации и студенческие союзы университетов и политехнических институтов Турку и Хельсинки. Окончательная выборка состояла из 68 (51 женщина) одноязычных здоровых студентов бакалавриата в возрасте от 18 до 40 лет ( M = 24,58, SD = 3,95). Участники не сообщали о каких-либо серьезных психических или неврологических заболеваниях. Все участники заполнили анкету и были проверены на знание языка.Более того, все участники заполнили Опросник депрессии Бека – II (BDI-II; Beck et al., 2004). Участники, которые познакомились с двумя (или более) языками до 6 лет, были исключены из исследования, а также те, у кого баллы BDI — II превышали пороговый показатель 16. Те, кто пил пять или более единиц. алкоголя (т.е. 50 г чистого спирта или более) за день до предварительного тестирования также были исключены из исследования. Участники, которые соответствовали критерию включения, были рандомизированы либо в обучающую группу WM, либо в активную контрольную группу, но они не были проинформированы о существовании этих двух групп.Группы не различались по возрасту, t (66) <1, p = 0,720, пол, χ ² (1, N = 68) <1, p = 0,866, лет образования, t (66) <1, p = 0,519, или баллы BDI — II, t (66) <1, p = 0,551 (см. Таблицу 1). Все участники, успешно завершившие исследование, получили компенсацию в размере 70 евро. Все процедуры исследования были одобрены институциональным наблюдательным советом факультетов психологии и логопедии Университета Або Академи, и от всех участников было получено письменное информированное согласие.

Таблица 1 . Описательные данные по учебным группам.

Процедура

Исследование состояло из трех фаз: предварительная сессия, тренировочный период и послестестовая сессия. Блок-схема, изображающая фазы исследования и процент выбывших, показана на Рисунке 1. Всего 101 участник принял участие в предварительном тестировании и прошел скрининг. Из них 19 участников были исключены, поскольку они не соответствовали критериям включения. Более того, девять участников обучающей группы WM выбыли в течение периода обучения, а двое участников сделали то же самое в активной контрольной группе.Из участников, успешно завершивших все этапы исследования, двое из обучающей группы WM и один из активной контрольной группы были исключены из окончательного анализа по другим причинам (см. Рисунок 1). Таким образом, окончательная выборка состояла из 68 участников.

Рисунок 1 . Блок-схема обучения и процент отсева на разных этапах.

Посттестовая сессия включала те же задачи, что и предварительная сессия, за исключением анкетирования, проверки языкового фона и BDI — II.Когда участники завершили посттестовую сессию, их попросили ретроспективно оценить свою мотивацию в начале, в середине и в конце тренировки по 10-балльной шкале Лайкерта (1 = совсем не мотивирован, 10 = сильно мотивирован). Сеансы до и после тестирования проводились в компьютерных классах с 1–12 участниками. Порядок тестирования был рандомизирован для каждого участника в каждом сеансе.

Тренировочный период начался в течение недели после предварительной тренировки. Участники тренировались четыре раза (по 30 минут) в неделю в течение 4 недель, после чего завершили посттестовый сеанс в течение следующей недели (6-я неделя).Группа обучения WM практиковалась в двух компьютеризированных вербальных заданиях WM (см. «Учебные задания»), в то время как группа активного контроля тренировалась с заданиями викторины, которые требовали вербальной долговременной памяти, но не загружались в WM. И группа обучения WM, и группа активного контроля проводили свои тренировки в спокойном месте по своему выбору, например, дома.

Задачи обучения

Задача обучения выборочного обновления предложений

На основе задачи SUS, которая, как было показано, демонстрирует адекватные психометрические свойства (Fellman et al., 2017), мы разработали обучающую задачу обновления на уровне предложений, названную задачей выборочного обновления предложений (SUST). В SUST слова были представлены на экране компьютера в ряду прямоугольников. Каждая коробка содержала одно слово, и вместе они образовывали осмысленное предложение. Участник должен был закодировать и запомнить первоначальное предложение, после чего оно исчезло, и в течение 500 мс был показан пустой экран, за которым последовал этап обновления с новым рядом полей. На этапе обновления два поля содержали новое слово содержимого, а остальные оставались пустыми.Участнику было предложено заменить старые слова новыми, в то же время сохранив неизмененные слова в исходном предложении. Наконец, на экране появился ряд пустых полей, и участник должен был ввести самую последнюю версию предложения, то есть последнее слово в каждом поле. Обновления составных частей предложения были псевдослучайными, так что их позиции нельзя было предсказать.

В задании SUST создано 40 уровней сложности. На первых восьми уровнях предложения (и этапы обновления) были представлены в течение 4000 мс, а уровень сложности был увеличен за счет добавления дополнительных этапов обновления (диапазон 1–8).Если участник успешно прошел уровень 8, время представления предложения уменьшалось до 3000 мс. Затем участник перешел к этому времени воздействия через этапы обновления 1–8. Та же адаптивная процедура применялась на уровнях 17–24 (время представления предложения 2000 мс), 25–32 (время представления предложения 1000 мс) и 33–40 (время представления предложения 500 мс). На каждом уровне сложности предложения появлялись блоками по четыре. В каждом блоке длина предложения варьировалась от 4 до 7 слов, так что во всех блоках было представлено одно испытание каждой длины предложения.Участник должен был напечатать последние слова предложения дословно, чтобы оценить правильное испытание. Чтобы перейти на следующий уровень сложности, участник должен был правильно ответить как минимум на три из четырех попыток в блоке. Если участник ответил правильно в одном или двух испытаниях, следующий блок оставался на том же уровне, а если участник не прошел все испытания в пределах блока, уровень блока снижался. Между тренировками мы применяли принцип n -2, то есть, если участник, например, достиг уровня 5 на тренировке, следующая тренировка начиналась с уровня 3.

Предложения, включенные в задачу SUST, следовали общим структурам предложений в финском языке, включая предикативные придаточные, переходные, непереходные и экзистенциальные. Обновления предложения изменили его семантическое содержание, но не изменили синтаксическую структуру. Чтобы избежать распознавания и запоминания повторяющихся слов и предложений, мы разработали значительный пул предложений, который включал 640 уникальных испытаний (одно испытание состояло из начального предложения и этапов его обновления).Более того, когда предложения были обновлены и заменены другими словами, они все еще оставались семантически и синтаксически правдоподобными. Например, в предложении «Плотник построил дом», в котором были обновлены слова «плотник» и «дом», они были заменены семантически адекватными словами, такими как «ремесленник» и «место жительства», что позволило сохранить смысл предложения.

Задача обучения интервалу чтения предложений (SRST)

Вслед за Данеманом и Карпентером (1980) была создана финская SRST.Здесь участник прочитал серию предложений, представленных наборами из двух или более предложений, и его попросили сделать две вещи. Во-первых, после прочтения каждого предложения участник должен был оценить, является ли предложение семантически приемлемым. Вторая задача заключалась в том, чтобы запомнить последнее слово каждого предложения. Предложения показывались на срок до 8000 мс, и следующее предложение появлялось, как только участник ответил. В конце каждого испытания участник должен был вспомнить последнее слово каждого предложения в том порядке, в котором они были представлены.

Всего было заимствовано и изменено 500 различных предложений с веб-сайта онлайн-викторин Älypää (www.alypaa.com), который использовался в контрольной группе в качестве тренинга. В общей сложности 250 предложений были идентичны вопросам, представленным на веб-сайте (например, Mitä maitoon pitää lisätä, jotta siitä saa tehtyä juustoa? «Что нужно добавить в молоко, чтобы превратить его в сыр?») И 250 предложений были изменены. путем преобразования вопросов из Älypää в повествовательные предложения (например, Oikeakätisen ihmisen kielikeskus sijaitsee vasemmalla puolella aivoja «У правши речевой центр расположен в левом полушарии мозга»).

Для каждого из 500 приемлемых предложений, взятых из Älypää, было разработано парное неприемлемое предложение на основе условий «синтаксической прозы», использованных в предыдущих исследованиях (Lee and Federmeier, 2012; Stites et al., 2013; Payne and Stine- Morrow, 2017). Неприемлемые предложения были синтаксически правильными, но им не хватало смысловой правдоподобности (например, F-18 Hornet hävittäjätyyppi на ravintolalaskun musta lentokone «Тип реактивного самолета F-18 Hornet — это черный самолет из ресторанного счета»).Неприемлемые предложения были составлены таким образом, что участник должен был прочитать предложение, прежде чем он сможет оценить его приемлемость. Длина предложений составляла от 60 до 100 символов, а слова в конце предложения — от 4 до 14 символов.

Задача SRST была адаптивной, то есть количество тестовых заданий в испытании увеличивалось или уменьшалось в зависимости от производительности участника. Каждый уровень состоял из блока из четырех испытаний, и участник должен был правильно оценить как минимум три испытания (т.е. исправьте как последние слова, так и рейтинг приемлемости в каждом испытании), чтобы перейти на следующий уровень. При правильных 1-2 попытках участник остался на том же уровне. Уровень сложности снижался на единицу, если участник не прошел все испытания. Как и в задаче SUST, для регулировки уровня сложности между тренировками использовался принцип n -2. Из-за особенно богатой морфологии финского языка участнику не нужно было вспоминать точную флективную форму последнего слова, но он набирал правильные баллы, когда в ответе появлялась правильная основа (например.g., набрав AUTO «автомобиль» или AUTOT «cars» для целевой словоформы AUTOISSA «автомобиль» + маркер множественного числа + inessive case «in the cars»).

Задача обучения для группы активного управления

Активная контрольная группа сыграла в бесплатную онлайн-викторину под названием Älypää (www.alypaa.com; «классический» режим игры). В игре был представлен вопрос с четырьмя возможными вариантами ответа, и задача состояла в том, чтобы выбрать правильный вариант ответа. Уровень сложности вопросов увеличивался за каждый правильный последовательный ответ.На каждой тренировке участники играли на Älypää по 30 минут. Игра была выбрана на основе ее ограниченных требований к WM, ее общей привлекательности для широкой аудитории и большого количества вопросов.

Пре- и посттесты

Задачи WM

Задача выборочного обновления предложений

Общая настройка была такой же, как и в задаче SUST, за исключением того, что использовалось только время экспозиции предложения 4000 мс. Более того, слова, которые были включены в задачу SUST, не использовались в предварительном задании, что исключает возможные эффекты изучения слов.Задача SUS состояла из 12 испытаний, каждое с начальным предложением, за которым следовали этапы его обновления. Порядок испытаний был рандомизирован для каждого участника, а обновления составных частей предложения были псевдослучайными, так что их позиции нельзя было предсказать. Испытания SUS были разделены на три блока. Первый блок состоял из предложений с двумя этапами обновления, второй блок предложений с тремя этапами обновления и третий блок предложений с пятью этапами обновления. Все блоки включали предложения от четырех до семи слов, по одной пробе каждой длины предложения.Одно очко начислялось за каждое правильно напомнившее слово, которое было напечатано в соответствующем поле. В качестве зависимой переменной использовался процент правильно запомненных слов во всех испытаниях.

Задача RSpan

Эта задача следовала за установкой SRST, где для каждого представленного предложения участник должен был сделать оценку семантической приемлемости и запомнить последнее слово. В соответствии с заданием SUS, слова и предложения, включенные в режим обучения SRST, не использовались в предварительном задании RSpan.В конце каждого испытания участник должен был вспомнить последние слова в порядке их произнесения. Каждое предложение отображалось на экране до 8000 мс. Следующее предложение появилось, как только участник ответил. Задача включала семь испытаний (от двух до восьми пунктов, которые нужно вспомнить) с одним испытанием на каждую длину последовательности, и порядок испытаний был рандомизирован. Мы использовали систему частичной кредитной оценки (Conway et al., 2005), в которой подсчитывалось количество правильно отозванных элементов за испытание, независимо от продолжительности испытания (например,g., два правильно запомненных элемента из трехэлементной попытки стоили столько же, сколько два правильно запомненных элемента из пятиэлементной попытки). В промежуточной задаче мы использовали биномиальную вероятность, которая определила граничную оценку (односторонний, p <0,05), где вероятность того, что оценка была получена в результате предположений, составляла менее 5%. Биномиальный вероятностный анализ показал, что пороговая оценка ≥65,71% правильно решенных задач в задаче RSpan.

Задача рабочего диапазона (OSpan)

Эта задача была основана на Turner and Engle (1989).Здесь участник должен был ответить да / нет на простые математические уравнения (например, 5-2 + 6 = 9?), Одновременно пытаясь запомнить набор несвязанных цифр. Запоминаемая цифра отображалась на экране компьютера в течение 1000 мс, за которой следовала точка фиксации (звездочка) в течение 500 мс. После этого уравнение появилось на 6000 мс. В конце каждого испытания была показана сетка отзыва, и участник должен был вспомнить последовательность цифр в том порядке, в котором она была представлена. Участник выполнил шесть испытаний.Длина последовательности варьировалась от 4 до 9 (одно испытание на длину последовательности), а порядок испытаний был рандомизирован. Мы использовали систему частичной оценки кредита, следуя Conway et al. (2005), где подсчитывалось количество правильно отозванных элементов за испытание, независимо от продолжительности испытания. В соответствии с задачей RSpan, мы использовали биномиальный вероятностный анализ (односторонний, p <0,05), чтобы определить значение отсечения для промежуточной задачи. Значение отсечения ≥66,67% правильно решенных проблем в задаче OSpan.

Алфавитная задача WM

Далее Was et al. (2011) была администрирована задача Alphabet WM. Здесь участнику была представлена ​​либо одна буква, либо две несмежные буквы в алфавитном порядке в течение 2500 мс, после чего следовала фаза преобразования в соответствии с направлением и числовыми репликами (−3, −2, −1, +1, +2, +3), которые остались. на экране, пока участник не решит продолжить выполнение задания. На этапе трансформации задача заключалась в том, чтобы мысленно перемещаться вверх или вниз по алфавиту в соответствии с репликами (например,г., JO + 3 = MR). После этого следовала пустая колонка, в которой участник должен был ввести преобразованную букву / буквы. Задача включала в общей сложности 18 испытаний, девять испытаний с одной запоминаемой буквой и девять испытаний с двумя запоминаемыми буквами. Направления прямого и обратного перекодирования (- или +) и расстояния перекодирования (1, 2 или 3) систематически менялись в обеих пробных длинах. Порядок испытаний был рандомизирован для каждого участника. Доля правильно отозванных испытаний в минуту использовалась в качестве зависимой переменной.

Минус 2 Задача диапазона

В задаче «Вычесть 2 промежутка» (Waters and Caplan, 2003) последовательности с цифрами последовательно появлялись на экране, и участник должен был вычесть 2 из каждой цифры. Например, правильный ответ для последовательности 4–8–3–5–6 будет 2–6–1–3–4. Каждая цифра появлялась на экране в течение 1000 мс, после чего следовала точка фиксации, которая была видна в течение 500 мс. В конце каждого испытания отображалась сетка отзыва с горизонтально выровненными прямоугольниками.Ящики содержали числа от одного до девяти и предлагали участнику ответить. Задание включало 12 испытаний по два испытания каждой длины последовательности. Длина последовательности варьировалась от четырех до девяти цифр, и испытания проводились в рандомизированном порядке. Один балл давался за каждую правильно запомненную цифру, которая была помещена в правильную порядковую позицию.

Вербальная эпизодическая память и беглость слов

Два набора тестовых заданий были созданы для задач вербальной эпизодической памяти (т.е., задания на напоминание предложений и абзацев) и задание на беглость слов, и участники были уравновешены в разных наборах. Половина участников (как в обучающей группе WM, так и в активной контрольной группе) получила один набор заданий во время предварительного тестирования, а другой набор во время посттеста, в то время как для другой половины участников порядок был изменен на обратный.

Отзыв приговора

В этом задании слова предложения последовательно отображались на экране компьютера со скоростью одно слово за 1000 мс.Сразу после того, как были показаны все слова в предложении, участника попросили воспроизвести предложение, набрав его в пустой столбец. Предложения состояли из 18–22 слов, а их содержание затрагивало различные темы науки, природы и истории. Задача была составлена ​​как на финском, так и на английском языках, чтобы проверить, будут ли возможные эффекты переноса зависеть от языка. На обоих языках мы вводили в общей сложности пять предложений в случайном порядке. Доля правильно запомненных слов, независимо от порядка, в котором они были вызваны, использовалась в качестве переменной результата.Более того, слово считалось правильным, если участник мог правильно вспомнить основу слова. Изменения основы в финском языке, вызванные суффиксом, игнорировались, как и чисто орфографические ошибки.

Память абзаца

В этом задании участнику было предложено прочитать абзац и запомнить его ключевые моменты, а не пытаться запомнить каждое слово в тексте. Тем не менее, вспоминая историю, участнику было предложено использовать оригинальные слова.Абзацы были показаны на экране компьютера без ограничения по времени для чтения. Когда участник решил продолжить, на экране появилось пустое поле, и участник должен был записать как можно больше абзаца. Длина абзацев составляла от 57 до 59 слов. Два испытания были завершены в рандомизированном порядке. Мы оценили эту задачу двумя способами: дословно и с точки зрения смыслового содержания. Таким образом, первой зависимой переменной была доля правильно напомнившихся слов, соответствующая показателю, используемому в задачах отзыва предложений.Вторая зависимая переменная — это доля правильно вызванного семантического содержания, которое было определено заранее при разработке абзацев.

Свободное владение словом

Это задание было компьютеризированной финской версией задания на беглость речи (Бентон и Хамшер, 1978). В этом задании на экране компьютера отображалась буква, и участнику предлагалось ввести как можно больше слов, начиная с этой буквы. Буква была видна в верхней части экрана, в то время как пустой столбец отображался в нижней части.Участник должен был ввести первое подходящее слово, которое пришло в голову, а затем нажать кнопку «Ввод». После этого столбец снова становился пустым, и участник мог сразу же ввести следующее слово. Эту процедуру повторяли до тех пор, пока не прошли 60 с. Участник завершил три испытания с разными буквами для каждого испытания, и порядок представления испытаний был рандомизирован. Общий балл рассчитывался как сумма уникальных правильно произнесенных слов в трех испытаниях.

Обзор ожиданий

Вслед за Пейн и Стайн-Морроу (2017) в конце посттеста был проведен опрос для оценки субъективных оценок участниками преимуществ обучения при выполнении конкретных задач и когнитивных функций в целом.Польза от обучения оценивалась путем опроса участников, считают ли они, что их производительность улучшилась в конкретной задаче в зависимости от обучения (например, «Вы выполнили задачу под названием SUS. Считаете ли вы, что ваш период обучения привел к повышению производительности в этой задаче? »). Ответы оценивались по 5-балльной шкале Лайкерта (1 = нет, 2 = возможно, нет, 3 = сложно сказать, 4 = возможно, да, 5 = да). Вопросы относительно ожиданий улучшения когнитивных функций после периода обучения также оценивались по 5-балльной шкале Лайкерта (1 = категорически не согласен, 2 = не согласен, 3 = ни согласен, ни не согласен, 4 = согласен, 5 = полностью согласен). попросили участников отдельно оценить по каждой когнитивной функции, насколько сильно они согласны / не согласны с утверждениями (например,г., «Считаю, что период тренировок улучшил мою память»).

Статистический анализ

Все данные были проанализированы с использованием программного обеспечения IBM SPSS Statistics 23 (Armonk, 2015). Фоновые характеристики двух групп при предварительном тестировании сравнивались с тестами t для независимых выборок для непрерывных переменных и критериями χ ² для категориальных переменных. Прогресс по двум обучающим задачам в обучающей группе WM оценивался с помощью однофакторного дисперсионного анализа с повторными измерениями.Кроме того, для оценки возможных групповых различий в мотивации был проведен ANOVA смешанной модели 3 × 2 со временем (начало, половина, конец) и группой (обучающая группа WM, активная контрольная группа).

Сравнения между двумя группами по когнитивным переменным проводились с помощью анализа ковариации (ANCOVA) с использованием результатов после тестирования в качестве зависимой переменной и результатов перед тестированием в качестве ковариации. Кроме того, значения Коэна d были рассчитаны на основе оценок после тестирования, скорректированных с учетом оценок до тестирования в ANCOVA.Мы также провели независимые выборки t -тесты, чтобы изучить возможные групповые различия в субъективных оценках результатов тестирования и общих тренировочных преимуществ.

Перед запуском ANCOVA данные были проверены на наличие многомерных выбросов при предварительном тесте. Это было сделано с d Кука (Cook and Weisberg, 1982) и значением расстояния Махаланобиса χ ² (10, 80) = 29,59, p = 0,001 (Tabachnick and Fidell, 2007). Ни один участник не показал значение больше 1 по шкале Кука d .Один участник был близок к пороговому значению, определенному расстоянием Махаланобиса (25,92, p <0,004).

Те участники, которые набрали в три раза больше межквартильного размаха выше или ниже 1-го или 3-го квартиля, были исключены из специального анализа. Показатели одномерных выбросов, а также тех участников, которые набрали ниже нашего биномиального порогового значения в задаче RSpan и / или задаче OSpan, сообщаются отдельно для каждого показателя в разделе «Результаты».

Результаты

Прогресс в выполнении задач вербального обучения WM во время обучения

Задача обучения выборочного обновления предложений

В SUST односторонний дисперсионный анализ с повторными измерениями на прогрессии SUST (достигнутый уровень) выявил главный эффект сеанса, F (15, 450) = 41.14, p <0,001, ηp2 = 0,58, что указывает на повышенную эффективность SUST во время периода обучения. Кривая обучения, показанная на рисунке 2, показала устойчивую скорость улучшения в течение 12 начальных занятий в группе обучения WM, после чего кривая стабилизировалась на протяжении последних четырех занятий.

Рисунок 2 . Уровень повышается за 16 тренировок по учебной задаче SUS в тренировочной группе ( n = 31). SUS, выборочное обновление предложений.

Задача обучения интервалу чтения предложений

Что касается SRST, односторонний дисперсионный анализ повторных измерений по прогрессии (достигнутый уровень размаха) выявил основной эффект сеанса, F (15, 450) = 3,55, p <0,001, ηp2 = 0,11, что указывает на то, что тренировка увеличила производительность. Кривая обучения, показанная на Рисунке 3, показала стабильную скорость улучшения в течение шести начальных тренировок. В середине тренировочного периода результативность, казалось, значительно колебалась, в то время как занятия 13–16 показали несколько более стабильную результативность при увеличении диапазона примерно на 20% по сравнению с первой тренировкой.

Рисунок 3 . Процент увеличивается за 16 тренировок по задаче «Интервал чтения» в тренировочной группе ( n = 31). Результаты выражаются в виде процентного увеличения производительности в первый день тренировки.

Пре- и посттесты

Средние значения для каждой группы до и после операции показаны в Таблице 2 и на Рисунке 4.

Таблица 2 . Уровни точности до и после публикации с SD для зависимых переменных.

Рисунок 4 . Pre-post означает для каждой группы задачу выборочного обновления предложений (SUS) (A) ; Задание на интервал чтения (RSpan) (B) ; Задача рабочего диапазона (OSpan) (C) ; Минус 2 пролет (М2пр.) Задание (Д) ; Алфавит WM (AWM) задание (E) ; Отзыв приговора (SR_Fin) на финском языке (F) ; Отзыв предложения (SR_Eng) на английском языке (G) ; Отзыв абзаца (Para_Rec) (H) ; Семантический отзыв абзаца (Para_Sem) (I) ; и беглость слов (W_Fluency) (J) .

Критерийная задача SUS

Данные не были исключены из анализа задачи SUS. ANCOVA не показал статистически значимого основного эффекта группы, F (1, 65) = 2,05, p = 0,157, d = 0,35, 95% ДИ [-0,13, 0,83]. Однако при исключении одного участника, который был близок к пороговому значению, определенному расстоянием Махаланобиса (25,92, p <0,004), основной эффект группы стал статистически значимым, F (1, 64) = 5.86, p = 0,018, d = 0,60, 95% доверительный интервал [0,10, 1,09], при этом группа обучения была более точной после тренировки.

Задача критерия RSpan

Все участники были включены в анализ. ANCOVA для выполнения задачи RSpan был незначительным, F <1.

Задача OSpan

Семь участников (два участника в обучающей группе и пять в контрольной группе) набрали меньше баллов в промежуточной задаче и были исключены.Никаких экстремальных выбросов в точности предварительного тестирования не наблюдалось. ANCOVA на производительность задачи OSpan был незначительным, F (1, 58) = 1,70, p = 0,197, d = 0,34, 95% ДИ [-0,17, 0,84].

Минус 2 Задача диапазона

Данные не были исключены. Основной эффект группы не был статистически значимым, F (1, 65) = 2,28, p = 0,136, d = -0,37, 95% ДИ [-0,85, 0,11].

Алфавит WM Задача

При выполнении этой задачи ни один участник не был исключен из-за того, что он сильно отклонялся от точности предварительного тестирования.Основной эффект группы не достиг значимости, F (1, 65) = 3,54, p = 0,064, d = 0,46, 95% ДИ [-0,03, 0,94].

Отзыв приговора на финском и английском языках

Никакие данные не были исключены из этих двух задач. ANCOVA не показали влияния группы на посттест, F s <1.

Отзыв абзаца

Экстремальных выбросов выявлено не было. Как для дословного отзыва , так и для семантического отзыва , групповых различий не наблюдалось, F s <1.

Свободное владение словом

Никаких экстремальных выбросов не обнаружено. После тренировки не было разницы в группах, F <1.

Мотивация к обучению и самооценка преимуществ от обучения

Был проведен дисперсионный анализ смешанной модели 3 × 2 по мотивации обучения, со временем (начало, половина, конец) в качестве фактора внутри субъектов и группой (группа обучения, контрольная группа) в качестве фактора между субъектами. ANOVA не выявил значимого основного эффекта группы, F (1,66) = 0.37, p = 0,54, ηp2 = 0,01. Тем не менее, был значительный главный эффект времени, F (2132) = 22,40, p <0,001, ηp2 = 0,25, что указывает на тенденцию к снижению мотивации во время периода обучения. Нет взаимодействия группа × время, F (2132) = 0,77, p = 0,464, d = -0,15, 95% ДИ [-0,63, 0,33].

В конце сеанса посттеста мы также проанализировали субъективные оценки участниками преимуществ обучения по конкретным задачам (см. Рисунок 5) и когнитивных функций в целом (см. Рисунок 6).Для индивидуальных задач независимые выборки t -тесты показали, что обучающая группа WM дала значительно более высокие оценки улучшения производительности по задаче SUS, t (66) = -7,15, p <0,001, задача RSpan, t (66) = −5,18 = p <0,001, задача OSpan, t (66) = −2,88, p = 0,005, и задача отзыва абзаца, t (66) = −2,19 , p = 0,032. Групповые различия не были значимыми в задаче «Минус 2 размаха», t (66) = -0.47, p = 0,637, задача рабочей памяти Alphabet, t (66) = -1,53, p = 0,131, отзыв предложения, t (66) = -1,74, p = 0,086 p Отзыв предложения на английском языке: t (66) = −1,75, p = 0,085, и задача на беглость слов, t (66) = 0,67, p = 0,508.

Рисунок 5 . Ощущаемые улучшения по конкретным задачам на посттестах в двух группах. Планки погрешностей представляют собой SEM.AWM, задача рабочей памяти Alphabet; M2Span, Минус 2 пролета; OSpan, Продолжительность работы; Para_Rec, отзыв абзаца; RSpan, диапазон чтения; SR_Eng, Отзыв предложения на английском языке; SR_Fin, Отзыв приговора на финском языке; SUS, выборочное обновление предложений; W_fluency, беглость слов.

Рисунок 6 . Ощущение общих когнитивных улучшений на посттестах в группе обучения WM и в группе активного контроля. Планки погрешностей представляют собой SEM. WM, оперативная память.

Что касается ощущаемого улучшения общих когнитивных функций, независимые выборки t -тест показали, что у обучающейся группы WM были значительно более высокие оценки их улучшения памяти, t (66) = -3.00, p = 0,004, способность к чтению, t (66) = −0,2,81, p = 0,007, и многозадачность, t (66) = −2,23, p = 0,042. Группы не различались по своим оценкам улучшения общего познания, t (66) = -0,76, p = 0,456, время реакции, t (66) = -0,13, p = 0,898, или внимание, t (66) = −1,81, p = 0,074. Наконец, активная контрольная группа, которая тренировалась с помощью викторины, дала значительно более высокую оценку своего словарного запаса: t (66) = 2.07, p = 0,042.

Обсуждение

В этом исследовании изучались эффекты тренировки WM с новым тренировочным режимом, в котором предложения использовались в качестве тренировочных стимулов. Использование предложений было мотивировано недавней критикой текущих режимов обучения, в которых используются случайные цепочки стимулов (Klingberg, 2010; Shipstead et al., 2010; Holmes, 2011; Holmes and Gathercole, 2014; Moreau and Conway, 2014). Настоящий тренировочный режим также был мотивирован недавним исследованием Payne и Stine-Morrow (2017), которые сообщили об эффектах переноса у пожилых людей после тренировки с частично аналогичным тренировочным режимом.

Настоящие результаты не показали статистически значимых эффектов передачи ни для одной из задач ближнего или дальнего перехода. Единственное статистически значимое различие между группами при посттесте выявилось в задаче SUS, но только при исключении одного участника, который был близок к многомерному выбросу. Таким образом, результаты были явно более скудными, чем можно было бы ожидать на основе недавних метааналитических данных об обучении WM, которые показывают улучшение критериальных задач и тесно связанных нетренированных задач (Melby-Lervåg et al., 2016; Совери и др., 2017). Хотя отсутствие значительных тренировочных эффектов для двух критериальных задач было неожиданным, есть несколько предыдущих исследований обучения WM, которые также не смогли показать значительных тренировочных эффектов в критериальных задачах (например, Gray et al., 2012; Bürki et al., 2014 ; Minear et al., 2016; Payne, Stine-Morrow, 2017). Также стоит отметить, что, по аналогии с текущими результатами, Пейн и Стайн-Морроу (2017) не наблюдали каких-либо значительных обучающих эффектов при выполнении его задачи по критерию WM на уровне предложения.

Отсутствие значительных улучшений в группах обучения по критериальным задачам не может быть объяснено неудачными результатами адаптивного обучения (см. Рисунки 2 и 3). В частности, задача SUST показала устойчивый рост производительности на большинстве тренировок. Кривая обучения для учебной задачи SRST была менее крутой и более изменчивой на протяжении тренировок, и это могло способствовать отсутствию групповых различий после тестирования по соответствующей критериальной задаче. Существующая изменчивость SRST во время тренировки отклоняется от результатов обучения Payne и Stine-Morrow (2017), где участники показали менее колеблющуюся кривую улучшения.Кроме того, во время последней тренировки их участники продемонстрировали более высокий уровень размаха примерно на 60% по сравнению с первой тренировкой. Напротив, наши участники не показали более чем примерно на 20% более высокий уровень размаха за весь период обучения.

Одним из возможных объяснений слабого или отсутствующего тренировочного воздействия на критериальные задания могло бы быть то, что наши режимы обучения и критериальные задания не были идентичными. По сравнению с нашими обучающими задачами и задача SUS, и задача RSpan были неадаптивными с заранее определенной длиной последовательности.Кроме того, мы использовали разные слова-стимулы в обучении и в предварительных заданиях, чтобы устранить лексические эффекты обучения. Это контрастирует с исследованиями обучения WM, где в критериальных задачах использовались те же стимулы (обычно цифры или буквы), которые использовались во время обучения (например, Lilienthal et al., 2013; Waris et al., 2015). Это означает, что наши критериальные задачи на самом деле могут быть отнесены к категории задач, близких к переносу, а не к критериальным задачам (подразумевающим более слабый перенос), поскольку они структурно похожи на режимы обучения, но различаются с точки зрения стимулов (Soveri et al., 2017). Что касается исследования Payne and Stine-Morrow (2017), неясно, содержал ли режим обучения на уровне предложения те же слова, которые использовались в критериальной задаче. Тем не менее, Payne и Stine-Morrow (2017) также не обнаружили каких-либо значительных улучшений в своей задаче критерия RSpan, предполагая, что трудно получить обучающие эффекты в неосуществленных новых предложениях, даже если структура задачи будет аналогична используемой. в обучении.

Что касается размеров эффекта от задач до публикации, на рисунке 7 они представлены на лесном графике (Cohen’s d ), полученном из сравнений групп.При рассмотрении размеров эффекта на текущих показателях почти полного переноса задачи только задача рабочей памяти Alphabet показала размер эффекта, близкий к умеренному ( d = 0,46; Коэн, 1988), в пользу группы обучения WM. Более того, задача OSpan показала небольшой размер эффекта в пользу группы обучения WM ( d = 0,36), в то время как задача Minus 2 span показала совершенно противоположный небольшой эффект в пользу активной контрольной группы ( d = -0,37). Этот смешанный узор затрудняет какие-либо выводы на основе размеров эффекта.

Рисунок 7 . Лесной график результатов тренировки с 95% доверительными интервалами, представленными горизонтальными линиями, из групповых сравнений тренировочных эффектов в настоящем исследовании. Более высокая величина эффекта указывает на лучшую производительность в группе обучения WM. Коэна d рассчитывается на основе оценочных результатов измерений после тестирования, скорректированных с учетом предварительных измерений в ANCOVA. ANCOVA, ковариационный анализ; AWM, задача рабочей памяти Alphabet; M2Span, Минус 2 пролета; OSpan, Продолжительность работы; Para_Rec, отзыв абзаца; Para_Sem, семантический отзыв абзаца; RSpan, диапазон чтения; SR_Eng, Отзыв предложения на английском языке; SR_Fin, Отзыв приговора на финском языке; SUS, выборочное обновление предложений; W_fluency, беглость слов; WM, оперативная память.

Мы также измерили мотивацию к обучению и ощутимые результаты обучения на посттестах. Обе группы сообщили, что были одинаково мотивированы в начале, на полпути и в конце периода обучения. Таким образом, мотивационные факторы могут быть отклонены как мешающая переменная относительно текущего отсутствия значительных тренировочных эффектов. Что касается воспринимаемых результатов обучения, обучающая группа сообщила о широко распространенных субъективных улучшениях как в конкретных задачах до / после, так и в общих когнитивных функциях, но это восприятие не было подтверждено их фактическими результатами тестов.

По сравнению с результатами, представленными Payne и Stine-Morrow (2017), настоящие результаты явно слабее с точки зрения передачи. В дополнение к эффектам, близким к переносу, Пейн и Стайн-Морроу (2017) наблюдали далеко идущий переход к нескольким офлайн языковым показателям, а именно к запоминанию предложений, беглости речи и пониманию синтаксически двусмысленных предложений. Есть несколько возможных причин разных результатов в этих двух исследованиях. В исследовании Payne и Stine-Morrow (2017) участники были здоровыми пожилыми людьми, и предполагалось, что у них может быть больше возможностей для улучшения, чем у молодых людей, которые находятся на пике или почти достигли своего когнитивного потенциала (например,г., Борелла и др., 2017). Если это утверждение верно, оно также может объяснить улучшения у пациентов с афазией как в обученных, так и в нетренированных языковых задачах после обучения WM на уровне предложений (Francis et al., 2003; Koenig-Bruhin and Studer-Eichenberger, 2007; Eom and Sung, 2016). . Однако, поскольку самые последние мета-анализы тренировок WM не смогли найти сдерживающих эффектов возраста у взрослых (Melby-Lervåg and Hulme, 2013; Schwaighofer et al., 2015; Melby-Lervåg et al., 2016; Soveri et al., ., 2017) по результатам обучения, маловероятно, что более высокий возраст участников Payne и Stine-Morrow (Payne and Stine-Morrow, 2017) объясняет лучший перенос, о котором они сообщили.Этот вывод, конечно, сделан в предположении, что смягчающие эффекты возраста не различаются между доменами WM.

Другая возможная причина данного несоответствия может быть связана с несколько разными режимами тренировок. В работе Payne and Stine-Morrow (2017), помимо задачи WM на уровне предложения (обучающей задачи RSpan), участники также обучались двум другим сложным задачам диапазона, которые требовали семантической категоризации и принятия лексических решений. Таким образом, возможно, что наблюдаемые эффекты переноса были связаны с другими учебными задачами, а не с учебной задачей RSpan.Также другие различия, такие как выбор статистического подхода, отсутствие контроля возможных мотивационных различий между исследуемыми группами в Payne и Stine-Morrow (2017), а также частично разные задачи до и после тестирования, затрудняют прямое сравнение этих двух исследований.

Возвращаясь к моделям WM и обработки предложений, обсуждался вопрос о том, задействуют ли лингвистические WM-задачи, требующие синтаксической обработки, тот же пул словесных ресурсов WM, что и вербальные задачи, не имеющие синтаксической структуры (King and Just, 1991; Just and Carpenter, 1992 ; Caplan and Waters, 1999).До сих пор нет единого мнения относительно ментальной архитектуры вербальной области WM, но слабые обучающие эффекты в настоящем исследовании могут отражать специализированный и автоматический характер систем WM, связанных с обработкой предложений. Однако, в отличие от наших результатов, Пейн и Стайн-Морроу (2017) обнаружили, что по сравнению с контрольной группой, обучающая группа WM лучше улучшила точность понимания предложений с тропинкой. Тем не менее, показатели точности их групп не различались при посттестах по другим типам предложений, а именно по пониманию зависимостей на большом расстоянии и объектно-относительной обработке.Основываясь на наших собственных результатах, а также на частично противоречивых выводах Пейна и Стайн-Морроу (Payne and Stine-Morrow, 2017), мы предполагаем, что задачи WM, включающие обработку предложений, могут задействовать несколько более кристаллизованные способности. Люди ежедневно читают тексты (например, в газетах, книгах, Интернете, ), а навыки чтения у большинства грамотных хорошо усвоены в результате многолетней практики (Fischler and Bloom, 1980). Следовательно, практика с экологически обоснованными задачами, которые включают экологически обоснованные процессы, которые стали высокоавтоматизированными задолго до начала вмешательства, может демонстрировать меньше тренировочных эффектов, чем тренировочные режимы с использованием более искусственных последовательностей стимулов (например,g., цифры или буквы), которые редко встречаются в повседневной жизни.

Ограничения и направления на будущее

В этом исследовании мы исследовали эффекты переноса обучения WM на уровне предложения, сравнивая эффективность обучающей группы с активной контрольной группой, которая практиковалась с заданием викторины с большим количеством языков. В идеале включение бесконтактной группы было бы выгодным, что позволило бы разделить эффекты практики и ожидания. Пассивная контрольная группа также предоставила бы информацию о том, привело ли наше обучение викторинам к улучшению задания по сравнению с отсутствием обучения вообще.Однако текущие данные показывают, что между активным и пассивным контролем нет разницы в изменении до и после операции (Soveri et al., 2017). Еще одним потенциальным ограничением в этом исследовании было то, что период обучения проводился онлайн, не в лабораторных условиях. Несмотря на преимущества онлайн-обучения, были высказаны некоторые опасения по поводу отсутствия контроля над средой тестирования (см. Обзор в Ford, 2017). Исследования, например, показали, что во время онлайн-тестирования существуют такие проблемы, как ненадежные усилия или небрежное реагирование (Feitosa et al., 2015; Смит и др., 2016). Таким образом, несмотря на инструкции, мы не знаем, все ли участники проводили тренировки так, как от них ожидали. Хотя есть некоторые свидетельства того, что выполнение когнитивных задач онлайн в целом хорошо сравнивается с традиционными лабораторными исследованиями (Linnman et al., 2006; Germine et al., 2012; Crump et al., 2013; Enochson and Culbertson, 2015), но нет Насколько нам известно, исследование сравнивало весь период когнитивного обучения дома с обучением в лабораторных условиях.Это аспект, который следует более подробно рассмотреть в будущих исследованиях.

В этом исследовании мы реализовали обучение WM на уровне предложений, поскольку можно утверждать, что это предлагает несколько более экологичный подход по сравнению с предыдущими режимами обучения WM. Стоит отметить, что в некоторых предыдущих исследованиях также предпринимались попытки разработать экологически ориентированные когнитивные тренировки, такие как вербальная тренировка WM в шуме (Ing активность (Moreau et al., 2015). Поскольку обучение WM обычно дает очень ограниченный эффект переноса (Melby-Lervåg et al., 2016; Soveri et al., 2017), один из подходов для будущих исследований будет заключаться в использовании задач, при выполнении которых повышение производительности напрямую связано с индивидуумом.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Хельсинкской декларации (Протокол № 39) с письменного информированного согласия всех субъектов. Протокол был одобрен институциональным наблюдательным советом факультетов психологии и логопедии Академического университета (протокол №197).

Авторские взносы

ML разработал концепцию исследования, и все авторы внесли свой вклад в дизайн исследования. Тестирование и сбор данных были проведены DF, который также провел анализ и интерпретацию данных вместе с AS. Д.Ф. подготовил рукопись. Все соавторы представили критические исправления и одобрили окончательную версию рукописи для отправки.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы хотим поблагодарить остальную часть группы BrainTrain за их помощь в исследовании.

Финансирование

Эта работа была поддержана Академией Финляндии (грант № 260276 для ML) и Фондом Университета Або Академи (проект BrainTrain).

Сноска

Список литературы

Аллоуэй, Т. П., и Аллоуэй, Р. Г. (2010). Изучение прогностической роли рабочей памяти и IQ в академической успеваемости. Дж.Exp. Детская психол. 106, 20–29. DOI: 10.1016 / j.jecp.2009.11.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Армонк, Н. (2015). IBM SPSS Statistics для Windows, версия 23.0 . Армонк, Нью-Йорк: Корпорация IBM.

Google Scholar

Бек А., Стир Р. и Браун Г. (2004). BDI-II Käsikirja [Руководство по финской версии BDI-II] . Хельсинки: Psykologien Kustannus.

Google Scholar

Бентон, А.и Хамшер К. (1978). Многоязычный экзамен на афазию , Rev. Edn. Айова-Сити: Отделение неврологии, Больницы Университета Айовы.

Google Scholar

Борелла, Э., Карбоне, Э., Пасторе, М., Де Бени, Р., и Карретти, Б. (2017). Тренировка рабочей памяти для здоровых пожилых людей: роль индивидуальных характеристик в объяснении краткосрочных и долгосрочных достижений. Фронт. Гм. Neurosci. 11:99. DOI: 10.3389 / fnhum.2017.00099

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Bürki, C.Н., Людвиг, К., Чичерио, К., и де Рибопьер, А. (2014). Индивидуальные различия в когнитивной пластичности: исследование тренировочных кривых у молодых и пожилых людей. Psychol. Res. 78, 821–835. DOI: 10.1007 / s00426-014-0559-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каплан Д. и Уотерс Г. С. (1999). Вербальная рабочая память и понимание предложений. Behav. Brain Sci. 22, 77–94. DOI: 10.1017 / S0140525X988

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Chein, J.М., Моррисон А. Б. (2010). Расширение рабочего пространства ума: тренировка и передача эффектов с помощью сложной задачи на объем рабочей памяти. Психон. Бык. Ред. 17, 193–199. DOI: 10.3758 / PBR.17.2.193

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коэн Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук . 2-е изд. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Google Scholar

Конвей, А. Р., Кейн, М. Дж., Бантинг, М. Ф., Хамбрик, Д. З., Вильгельм, О., Энгл, Р. У. (2005). Задачи по объему рабочей памяти: методический обзор и руководство пользователя. Psychonom. Бык. Ред. 12, 769–786. DOI: 10.3758 / BF03196772

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Конвей, А. Р., Кейн, М. Дж., И Энгл, Р. У. (2003). Объем рабочей памяти и его отношение к общему интеллекту. Trends Cogn. Sci. 7, 547–552. DOI: 10.1016 / j.tics.2003.10.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кук, Р.Д., и Вайсберг, С. (1982). Остатки и влияние на регресс . Нью-Йорк: Чепмен и Холл.

Google Scholar

Крамп, М. Дж. К., Макдоннелл, Дж. В., и Гурекис, Т. М. (2013). Оценка Mechanical Turk от Amazon как инструмента для экспериментальных поведенческих исследований. PLoS ONE 8: e57410. DOI: 10.1371 / journal.pone.0057410

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дейнеман М. и Карпентер П. А. (1980). Индивидуальные различия в рабочей памяти и чтении. J. Словесное обучение. Вербальное поведение. 19, 450–466. DOI: 10.1016 / S0022-5371 (80)

-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эом Б. и Сунг Дж. Э. (2016). Влияние лечения рабочей памяти на основе повторения предложений на способность понимания предложений у лиц с афазией. Am. J. Speech Lang. Патол. 25, S823 – S838. DOI: 10.1044 / 2016_AJSLP-15-0151

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Федоренко, Э., Гибсон, Э., и Роде, Д. (2006). Природа объема рабочей памяти в понимании предложений: свидетельства против предметно-ориентированных ресурсов рабочей памяти. J. Mem. Lang. 54, 541–553. DOI: 10.1016 / j.jml.2005.12.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фейтоса, Дж., Джозеф, Д. Л., и Ньюман, Д. А. (2015). Эквивалентность краудсорсинга и измерения личности: предупреждение о странах, для которых английский не является родным языком. чел. Индивидуальный. Dif. 75, 47–52.DOI: 10.1016 / j.paid.2014.11.017

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Феллман, Д., Совери, А., Викторссон, К., Хага, С., Найлунд, Дж., Йоханссон, С., и др. (2017). Выборочное обновление предложений: введение нового показателя вербальной рабочей памяти. Прил. Психолингвист. 1–27. DOI: 10.1017 / S0142716417000182

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фишлер И., Блум П. А. (1980). Быстрая обработка смысла предложений. Mem.Cognit. 8, 216–225. DOI: 10.3758 / BF03197609

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фрэнсис Д., Кларк Н. и Хамфрис Г. (2003). Лечение дефицита слуховой рабочей памяти и его влияние на способность понимать предложения при легкой «рецептивной» афазии. Афазиология 17, 723–750. DOI: 10.1080 / 02687030344000201

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарретт, М. Ф. (1990). «Обработка предложений», в Приглашение к когнитивной науке (Vol.1): Language , ред. Д. Н. Ошерсон и Х. Ласник (Кембридж, Массачусетс, Массачусетс, США), 133–175.

Google Scholar

Gathercole, S. E., Pickering, S. J., Knight, C., and Stegmann, Z. (2004). Навыки рабочей памяти и уровень образования: данные оценки национальной учебной программы в возрасте 7 и 14 лет. Прил. Cogn. Psychol. 18, 1–16. DOI: 10.1002 / acp.934

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Germine, L., Nakayama, K., Duchaine, B.К., Чабрис, К. Ф., Чаттерджи, Г., Уилмер, Дж. Б. (2012). Интернет так же хорош, как и лаборатория? Сравнимая производительность из Интернета и лаборатории в когнитивных / перцептивных экспериментах. Психон. Бык. Ред. 19, 847–857. DOI: 10.3758 / s13423-012-0296-9

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гордон П. К., Хендрик Р. и Левин В. Х. (2002). Вмешательство загрузки памяти при синтаксической обработке. Psychol. Sci. 13, 425–430. DOI: 10.1111 / 1467-9280.00475

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грей, С., Chaban, P., Martinussen, R., Goldberg, R., Gotlieb, H., Kronitz, R., et al. (2012). Влияние компьютеризированной программы тренировки рабочей памяти на рабочую память, внимание и успеваемость у подростков с тяжелым LD и сопутствующим СДВГ: рандомизированное контролируемое исследование. J. Child Psychol. Психиатрия 53, 1277–1284. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2012.02592.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хамбрик, Д. З., Освальд, Ф. Л., Даровски, Э. С., Ренч, Т.А., и Броу Р. (2010). Предикторы многозадачности в парадигме синтетической работы. Прил. Cogn. Psychol. 24, 1149–1167. DOI: 10.1002 / acp.1624

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ингвалсон, Э.М., Дхар, С., Вонг, П.С., и Лю, Х. (2015). Тренировка рабочей памяти для улучшения восприятия речи в шуме на разных языках. J. Acoust. Soc. Являюсь. 137, 3477–3486. DOI: 10.1121 / 1.41

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джегги, С.М., Бушкуель, М., Йонидес, Дж., И Перриг, У. Дж. (2008). Улучшение подвижного интеллекта с помощью тренировки рабочей памяти. Proc. Natl. Акад. Sci. США 105, 6829–6833. DOI: 10.1073 / pnas.0801268105

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Камиде Ю., Альтманн Г. Т. и Хейвуд С. Л. (2003). Прогнозирование во времени при поэтапной обработке предложений: свидетельства упреждающих движений глаз. J. Mem. Lang. 49, 133–156. DOI: 10.1016 / S0749-596X (03) 00023-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кинг Дж. И Джаст М. А. (1991). Индивидуальные различия в синтаксической обработке: роль рабочей памяти. J. Mem. Lang. 30, 580–602. DOI: 10.1016 / 0749-596X (91) -H

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кениг-Брюхин, М., и Штудер-Эйхенбергер, Ф. (2007). Терапия нарушений кратковременной памяти при беглой афазии: единый случай. Афазиология 21, 448–458.DOI: 10.1080 / 02687030600670593

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Konig, C.J., Buhner, M., и Murling, G. (2005). Рабочая память, подвижный интеллект и внимание являются предикторами многозадачности, а полихронность и экстраверсия — нет. Hum. Выполнять. 18, 243–266. DOI: 10.1207 / s15327043hup1803_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, К., Федермайер, К. Д. (2012). Последствия двусмысленности: как возрастные различия в разрешении лексической двусмысленности влияют на последующее понимание. Neuropsychologia 50, 869–879. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2012.01.027

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лилиенталь, Л., Тамез, Э., Шелтон, Дж. Т., Майерсон, Дж., И Хейл, С. (2013). Тренировка Dual n-back увеличивает способность сосредоточения внимания. Психон. Бык. Ред. 20, 135–141. DOI: 10.3758 / s13423-012-0335-6

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Линнман, К., Карлбринг, П., Охман, Å, Андерссон, Х., и Андерссон, Г. (2006). Эффект Струпа в Интернете. Comput. Человеческое поведение. 22, 448–455. DOI: 10.1016 / j.chb.2004.09.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мелби-Лервог, М., и Хульм, К. (2013). Эффективна ли тренировка рабочей памяти? Метааналитический обзор. Dev. Psychol. 49, 270–291. DOI: 10.1037 / a0028228

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мелби-Лервог, М., Редик, Т. С., и Халм, К.(2016). Тренировка рабочей памяти не улучшает показатели интеллекта или других показателей «дальнего переноса»: данные метааналитического обзора. Перспектива. Psychol. Sci. 11, 512–534. DOI: 10.1177 / 17456

635612

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Майнэр, М., Брашер, Ф., Герреро, К. Б., Брашер, М., Мур, А., и Сукина, Дж. (2016). Одновременное исследование двух форм тренировки рабочей памяти: свидетельство только о близком переносе. Mem.Cognit. 44, 1014–1037. DOI: 10.3758 / s13421-016-0616-9

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Моро Д., Моррисон А. Б. и Конвей А. Р. (2015). Экологический подход к когнитивному развитию: комплексная двигательная подготовка. Acta Psychol. 157, 44–55. DOI: 10.1016 / j.actpsy.2015.02.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пейн, Б. (2014). Влияние тренировки вербальной рабочей памяти на понимание языка в пожилом возрасте .Диссертация, Университет Иллинойса в Урбана-Шампейн, Иллинойс, Иллинойс.

Google Scholar

Пейн Б. Р. и Стайн-Морроу Е. А. (2017). Влияние домашних когнитивных тренировок на вербальную рабочую память и понимание языка в пожилом возрасте. Фронт. Aging Neurosci. 9: 256. DOI: 10.3389 / fnagi.2017.00256

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пул, Б. Дж., И Кейн, М. Дж. (2009). Объем рабочей памяти предсказывает исполнительный контроль визуального поиска среди отвлекающих факторов: влияние устойчивого и избирательного внимания. Q. J. Exp. Psychol. 62, 1430–1454. DOI: 10.1080 / 17470210802479329

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Прат, С.С., Келлер, Т.А., и Джаст, М.А. (2007). Индивидуальные различия в понимании предложений: функциональное магнитно-резонансное исследование требований синтаксической и лексической обработки. J. Cogn. Neurosci. 19, 1950–1963. DOI: 10.1162 / jocn.2007.19.12.1950

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричи, С.Дж. И Бейтс Т. С. (2013). Устойчивые связи между математикой в ​​детстве и успеваемостью в чтении и социально-экономическим статусом взрослого. Psychol. Sci. 24, 1301–1308. DOI: 10.1177 / 0956797612466268

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Швайхофер М., Фишер Ф. и Бюнер М. (2015). Переносится ли тренировка рабочей памяти? Метаанализ, включая условия обучения модераторам. Educ. Psychol. 50, 138–166. DOI: 10.1080 / 00461520.2015.1036274

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шипстед, З., Редик, Т., и Энгл, Р. (2010). Обобщает ли тренировка рабочей памяти? Psychol. Бельг. 50, 245–276. DOI: 10.5334 / пб-50-3-4-245

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Смит, С. М., Ростер, К. А., Голден, Л. Л., и Альбаум, Г. С. (2016). Многогрупповой анализ качества данных респондентов онлайн-опроса: сравнение обычной потребительской панели США с выборками MTurk. J. Bus.Res. 69, 3139–3148. DOI: 10.1016 / j.jbusres.2015.12.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Совери А., Антфолк Дж., Карлссон Л. К., Сало Б. и Лайне М. (2017). Еще раз о тренировке рабочей памяти: многоуровневый метаанализ исследований n-back. Psychonom. Бык. Ред. 24, 1077–1096. DOI: 10.3758 / s13423-016-1217-0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Stites, M. C., Federmeier, K. D., and Stine-Morrow, E.А. (2013). Сравнения между возрастом и возрастом выявляют несколько стратегий разрешения лексической двусмысленности при естественном чтении. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 39, 1823–1841. DOI: 10.1037 / a0032860

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Süß, H., Oberauer, K., Wittmann, W. W., Wilhelm, O., and Schulze, R. (2002). Объем рабочей памяти объясняет способность к рассуждению и многое другое. Intelligence 30, 261–288. DOI: 10.1016 / S0160-2896 (01) 00100-3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Табачник, Б.Г., и Фиделл, Л. С. (2007). Использование многомерной статистики , 5-е изд. Бостон: Пирсон / Аллин и Бэкон.

Google Scholar

Тернер М. Л. и Энгл Р. У. (1989). Зависит ли задача объема рабочей памяти? J. Mem. Lang. 28, 127–154. DOI: 10.1016 / 0749-596X (89) -5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Was, C. A., Rawson, K. A., Bailey, H., and Dunlosky, J. (2011). Задачи со встроенным контентом превосходят сложную задачу прогнозирования понимания. Behav. Res. Методы 43, 910–915. DOI: 10.3758 / s13428-011-0112-x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уотерс, Г. С., и Каплан, Д. (2003). Надежность и стабильность мер вербальной рабочей памяти. Behav. Res. Методы Instrum. Comput. 35, 550–564. DOI: 10.3758 / BF03195534

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уэйн, Р. В., Гамильтон, К., Хайк, Дж. Дж., И Джонсруд, И. С. (2016). Тренировка рабочей памяти и речи при восприятии шума у ​​пожилых людей. Фронт. Aging Neurosci. 8:49. DOI: 10.3389 / fnagi.2016.00049

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Порядок слов в языках определяет рабочую память носителей языка