Понятие дезадаптации и адаптации: 13. Социальная адаптация и дезадаптация. Виды дезадаптации, причины и проявление дезадаптации.

§1. Понятие адаптации и дезадаптации. Адаптация к школе

Похожие главы из других работ:

Адаптация детей в детском учреждении средствами физической культуры

1.1 ПОНЯТИЕ АДАПТАЦИИ. ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПРИ ПОСТУПЛЕНИИ В ДЕТСКИЙ САД

Адаптация — приспособление организма, личности или группы к измененным внешним условиям.

С поступлением ребенка 2-3 лет в дошкольное учреждение в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня…

Адаптация детского организма к условиям дошкольного учреждения

1. Понятие адаптации

Поступление в дошкольное учреждение всегда сопровождается для ребенка определенными психологическими трудностями. Эти трудности связаны с тем, что малыш переходит из знакомой и обычной для него семейной среды в среду дошкольного учреждения…

Адаптация дошкольников к условиям детского сада

1.1 Понятие, значение и причины адаптации

Под адаптацией (от лат. аdaptatio — приспособление, прилаживание) принято понимать способность организма приспосабливаться к различным условиям внешней среды [16, с. 5]…

Адаптация к школе

ГЛАВА I. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ АДАПТАЦИИ И ДЕЗАДАПТАЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

…

Взаимосвязь стиля педагогической деятельности и проявления школьной дезадаптации школьников

1.1 Понятие школьной дезадаптации

Проблемы превенции и преодоления школьной дезадаптации, проявляющейся в нарушениях успеваемости…

Медицинские аспекты адаптации детей к обучению в первом классе

1.1 Общее понятие об адаптации

Понятие адаптации, в его наиболее широком определении означает соответствие между живой системой и внешними условиями, причём адаптация — это и процесс, и результат, то есть определённая организация. С физиологической точки зрения…

Особенности социально-педагогической деятельности с приемной семьёй

1.3 Понятие социально — психологической адаптации у детей в приемных семьях

…

Педагогические условия адаптации детей третьего года жизни к дошкольному образовательному учреждению

1.1 Понятие адаптации

Адаптация — приспособление строения и функций организма, его клеточных систем — субсистем, органов к условиям окружающей среды…

Содержание работы по социальной адаптации детей дошкольного возраста с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

1.1 Понятие социальной адаптации детей дошкольного возраста

В самом общем виде понятие «социальная адаптация» можно определить следующим образом: это процесс взаимодействия субъекта и социальной среды, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников…

Социальная адаптация детей дошкольного возраста с глубоким нарушением слуха

1.1 Понятие социализации и социальной адаптации детей с нарушениями слуха

Понятие «социальная адаптация», несмотря на его широкую распространённость, не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологической науки (Кон, 1988). В системе отечественной психологии употребляются ещё два термина…

Социальная адаптация ребенка

1 Понятие социальной адаптации

Поступление в дошкольное учреждение всегда сопровождается для ребенка определенными психологическими трудностями. Эти трудности возникают в связи с тем…

Сущность и содержание педагогической работы с детьми с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

1.1 Определение понятия школьной дезадаптации.Особенности школьной дезадаптации

Одной из важных проблем современной системы образования является проблема развития адаптационных возможностей личности и профилактика дезадаптации, а также критические периоды психического развития…

Сюжетно-ролевая игра как средство успешной социальной адаптации воспитанников школы-интерната

1.1. Понятие «социальной адаптации» в психолого-педагогических исследованиях

Изучением адаптации человека в коллективе и обществе занимаются ученые в психологии, социологии и педагогики. Среди них особо можно выделить И.А. Погодина, Н.М. Попову, В.М. Зубкову, Г.М. Сапожникову, Б.А. Кугана, Р.Перрона, А. М. Прихожан…

Факторы адаптации детей в начальной школе

1.1 Понятие адаптации и дезадаптации

Адаптированность можно определить как уровень приспособления человека, который проявляется через его социальный статус и самоощущение, удовлетворенность ил неудовлетворенность собой и своей жизнью…

Факторы адаптации детей в начальной школе

1.3 Уровни адаптации к школе, формы дезадаптации

Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г.М. ЧуткинойЧуткина Г.М. Адаптация первоклассников к педагогическому процессу школы: Автореф. дис. канд. пед. наук МГПИ им.В.И. Ленина. — М 1987…

Социальная и школьная дезадаптация

Понятие школьной дезадаптации

Под понятием «школьная дезадаптация» понимают нарушение адаптации у школьника к условиям учебного заведения. При этом нарушении происходит снижение способностей к обучению, осложняются взаимоотношения с педагогом и со сверстниками. Школьная дезадаптация в большей степени характерна для младших школьников, но может так же наблюдаться и у детей старшего возраста.

Под школьной дезадаптацией понимают расстройство способности приспосабливаться к внешней среде, это один из признаков проблем с общей психологической адаптацией. Из этого можно сделать вывод, что школьная дезадаптация представляет собой медико-биологическую проблему. С этой точки зрения школьную дезадаптацию рассматривают как расстройство поведения и развития.

В школах существуют специальные тесты, которые должен пройти первоклассник или ученик, переходящий из одного звена в другое. Цель данного тестирования определить, насколько психологически и интеллектуально, ребенок готов к новой ступени.

Часто детей, которые страдают серьезными проблемами с адаптацией, направляют на консультацию к психологу или психиатру. Но, прежде чем это сделать, учитель и родители должны приложить максимальные усилия, чтобы изменить сложившуюся ситуацию.

Некоторые признаки дезадаптации могут наблюдаться у многих учеников. Специалисты считают, что примерно 15-20 % учеников страдают разными проявлениями расстройства адаптации. Кроме того, ученые пришли к выводу, что процент учеников с расстройством адаптации зависит от возраста учеников. У младших школьников проблем с адаптацией меньше, чем у подростков.

Причины школьной дезадаптации

Ученые выделяют несколько основных причин школьной дезадаптации, сюда входят:

• неподготовленность ребенка к условиям школы
• недостаток знаний, несформированность психомоторных навыков
• недостаточная усидчивость, проблемы с выдержкой
• неспособность выполнять задания в одинаковом темпе вместе со всеми учениками
• невозможность наладить контакт со сверстниками и одноклассниками
• низкий уровень познавательной деятельности

Иногда семейные отношения могут стать причиной дезадаптации ребёнка к школе. Бывают случаи, когда родители очень остро реагируют на школьные неудачи своего ребенка, ребенок очень близко воспринимает эти проблемы. Ребенок боится ошибиться и разочаровать своих родителей.

Немаловажную роль в проблемах школьной дезадаптации играют и сами педагоги. Бывают ситуации, когда учитель не может найти правильный подход к ученику, найти точки соприкосновения, что ведет к негативной реакции ученика.

Особое внимание заслуживает дезадаптация школьников подросткового возраста. В этом возрасте у них возрастает потребность в самовыражении, часто через поведение.

Немалое влияние оказывают и сверстники на адаптацию школьников. Особенно остро это проявляется в подростковом возрасте.

Когда известно, по каким причинам происходит школьная дезадаптация ученика, появляется возможность вовремя с ней справиться.

Бывают случаи, когда школьная дезадаптация выражается не в проблемах с успеваемостью и дисциплиной, а имеет психогенный характер.

Виды школьной дезадаптации

Ученые выделяют несколько критериев школьной дезадаптации:

• неуспеваемость по школьным предметам, отсутствие знаний и необходимых для возраста навыков
• негативное отношение к процессу обучения и к педагогам
• периодическое неподдающееся корректировке поведенческое нарушение
• дезадаптация связанная с нарушениями работы нервной системы
• психосоциальная дезадаптация, которая выражается в индивидуальных особенностях ребенка
• социальная дезадаптация (асоциальное поведение)

В педагогике выделяют пять основных типов школьной дезадаптации:

• когнитивный тип
• эмоционально-оценочный тип
• поведенческий тип
• соматический тип
• коммуникативный тип

Под когнитивным типом дезадаптации понимают ситуацию, когда ребёнок не усваивает школьную программу.

Эмоционально-оценочный тип дезадаптации проявляется в негативном отношении к обучению в целом или же к отдельным дисциплинам.

При поведенческом типе дезадаптации ребенок часто нарушает дисциплину, отказывается идти на контакт с учителем, не выполняет его требования.

При соматическом типе дезадаптации ребенок начинает часто болеть.

При коммуникативном типе дезадаптации ребёнок не может наладить контакт ни со с взрослыми, ни с детьми.

Понятие социальной дезадаптации

Социальная дезадаптации рассматривается в педагогике в отдельном ключе. Под этим термином понимают поведение ребёнка, которое не соответствует общественным нормам, отклоняется от общественных принципов поведения. Это выражается в:

• нарушении моральных и правовых норм
• асоциальном поведении
• неправильно сформированной системе ценностей, общественных установок
• проблемах с нервно-психическим здоровьем
• подростковом алкоголизме, наркомании

Замечание 1

Социальная дезадаптация более серьезное нарушение, чем школьная дезадаптация. В данном случае ребёнок не только теряет всяческий стимул к учебе, он так же отдаляется от семьи, у него снижается уровень моральных ценностей, возникают проблемы с адекватной самооценкой.

Стадии социальной дезадаптации

В современной педагогической науке выделяют две стадии социальной дезадаптации. На первой стадии ученик отвергает сам педагогический процесс, агрессивно настроен именно к школе.

На второй стадии ребенок отчуждается и от школы, и от семьи, и от других общественных институтов. Такие дети могут бродяжничать, употреблять наркотики, отрицательно относиться к трудовой деятельности. Часто эти дети попадают под влияние криминальных групп.

Причины социальной дезадаптации

Существует несколько причин, которые приводят к десоциализации детей и подростков:

• наследственный фактор
• проблемы в школьном и семейном воспитании
• социальный фактор
• социальная депривация
• особенности личности

ФГБНУ НЦПЗ. ‹‹Типология, диагностикаи коррекция нарушений школьной адаптации у детей и подростков с психическими расстройствами.››

Введение

Практически все наблюдаемые психиатрами пациенты школьного возраста, имеют те или иные проблемы с обучением, поскольку школьное функционирование – один из основных видов деятельности в данной возрастной группе. Образовательная среда формирует не только познавательные умения и навыки, она обеспечивает личностно- значимое общение со  сверстниками, взрослыми (учителями), совершенствуя навыки коллективных взаимоотношений. Школьники с различными психическими отклонениями обладают, как правило,  более низким адаптационным потенциалом в сравнении со здоровыми сверстниками, что повышает вероятность возникновения проблемных ситуаций (в рамках семьи, микросоциума, учебного коллектива, неформальных объединений и пр.). Врачу- психиатру необходимо не только своевременно выявлять и корректировать школьную дезадаптацию, но и способствовать её профилактике, так как школьный фактор, влияя на формирование личности,  познавательное развитие пациентов, сказывается и на особенностях динамики,  выраженности клинических проявлений имеющихся у пациентов психических расстройств.

В многочисленных материалах, публикациях, научных исследованиях последних лет вопросы коррекции школьной несостоятельности в условиях амбулаторно- поликлинической психиатрической помощи занимали второстепенное место, при том, что амбулаторное звено остаётся своего рода форпостным по выявлению этих проблем. Приводимые ранее рекомендации, зачастую рассматривали школьную дезадаптацию узконозологически, что не позволяло выделить наиболее распространённые транснозологические её варианты, оценить степень выраженности, разработать общие схемы коррекции и профилактики данного феномена.

Используемые основные понятия. Термин «адаптация» является базовым при рассмотрении проблем взаимоотношений окружающей среды и индивидуумов. В психиатрии, как одной из наиболее социально ориентированных дисциплин, он приобретает особое  значение с акцентом на возможностях приспособления больных в социуме, т.е. социальную адаптацию и дезадаптацию. По мнению Е.Л. Милютиной, 2001, социально- психологическая адаптированность — «состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов производительно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои социальные потребности, в полной мере идёт навстречу тем ролевым факторам, которые высказывает эталонная группа, переживает этапы самоутверждения и свободного выявления своих творческих способностей».

Т.Б. Дмитриевой, 1999, психическая средовая дезадаптация определяется как «реакция приспособления, в ряде случаев патологического, к неадекватным для уровня развития личностной активности и личностного роста ребёнка социальным условиям его жизнедеятельности».

В детской социальной психиатрии адаптация в школе рассматривается в качестве важнейшей составляющей социальной приспособленности (адаптированности) ребенка / подростка в социуме, необходимой предпосылки его дальнейшего адекватного психо- физиологического развития, взросления. В определениях понятия «школьная дезадаптация» не наблюдается единства. Так А.А.Северный, Н.М. Иовчук, 1995, основным её проявлением считают «невозможность школьного обучения соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия ребёнка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребёнку  той индивидуальной микросоциальной средой, в  которой он существует». Н.В. Вострокнутов, 1995, под школьной дезадаптацией подразумевает «социально- психологический процесс отклонений в развитии способностей ребёнка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной  учебной деятельности», и приводит внарушения приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребёнка способности к психической адаптации в связи с какими- либо патологическими факторами. качестве основных, следующие её критерии: неуспешность в обучении по программе (когнитивный компонент), нарушения эмоционально- личностного отношения к обучению с равнодушием и пассивностью, либо активным отказом (личностный компонент), повторяющиеся нарушения поведения в школьной среде в виде неконтактности и избегающих форм поведения, или демонстративности, агрессивно- асоциального реагирования (поведенческий компонент).

12%-80% — Goldstein P.K. c cоавт., 1981; H. Huessy, 1983, G. Jun, 1987, J. Martinius, 1990, Kondyli A., Pitsouni D., Giannopoulou S., Tsiantis I.,1999, M. Anderson, 2001.

Большинство исследователей сходится во мнении, что школьная дезадаптация представляет собой сложное явление, имеющее как медико-биологические, так и социально- психологические (в том числе и педагогические) корни. Если в работах 60- 80- х г.г. ХХ века анализировались преимущественно первые из них (задержки психического развития, психический инфантилизм, аутистические и парааутистические расстройства и др.), то с 90-х г.г. ХХ века, ознаменовавшихся произошедшими в России социально- экономическими катаклизмами, отечественные  исследователи всё большее место в формировании дезадаптации стали отводить социальному неблагополучию (безнадзорности, беспризорности, депривации, жестокому обращению с детьми, агрессивности, неадекватности обучающих программ).

Одной из важнейших причин, обуславливающих  актуальность обсуждения представленной проблемы, является значительная распространённость школьной дезадаптации, варьирующая, согласно различным авторам, в пределах от 31,6 % до 76, 97 % учащихся. Так, в исследовании, проведённом Н.Е. Буториной, Г.Г. Буториным, 1999,  31,7 % детей 6-8 лет, обучавшихся в 1-2 классах общеобразовательных школ, обнаруживали признаки академической неуспеваемости и нарушения социального функционирования. Сопоставимые данные получены:  Н.Н. Заваденко, А.С.Петрухиным и соавт., 2002, — 31,6 % детей, обучавшихся в начальной школе (1- 4 классы) оказались дезадаптированными;  В.Ф. Шалимовым, Г.Р. Новиковым, Э.С.Ополинским, 2001, – 34,3% обследованных детей начальных классов испытывали трудности  адаптации в школе. С.В. Гарганеев и П.П.Балашов, 2003, у 44,3% школьников- подростков (средний возраст- 13, 9 +/- 0,8) обнаружили признаки школьной дезадаптации. Ещё более высокие показатели приводят В.М.Волошин, Б.А.Казаковцев, Ю.С.Шевченко, 2002, по данным которых более 70% учащихся учреждений общего среднего образования испытывают трудности в усвоении базовой школьной программы.

Проведённое в отделе по изучению проблем подростковой психиатрии НЦПЗ РАМН (руководитель- проф., д.м.н. Н.А. Мазаева) в 1999- 2004 г.г. исследование на материале детского амбулаторного психиатрического участка (число обследованных- 431 человек) выявило, что 43% наблюдаемых с различными психическими заболеваниями пациентов, занимавшихся по программе общеобразовательной школы не справлялись с обучением в «обычном» режиме и прибегали к различным «щадящим» способам получения образования (свободный день в неделе, индивидуальное, надомное обучение, обучение в коррекционных классах, экстернате и т.д.). В «щадящем» обучении нуждались 83% наблюдавшихся по поводу шизофрении и шизотипических расстройств; 67% страдавших аффективными нарушениями; 57% с формирующимися личностными расстройствами; 53% состоявших под наблюдением по поводу эпилепсии, 44% чаще обучались  — с задержками психического развития, 44% — с резидуально – органической патологией.

Из общего числа наблюдаемых на участке больных с сохранным интеллектом, 57% не прибегали к «щадящему» обучению, хотя имели различные трудности в получении образования, связанные с повышенной истощаемостью, утомляемостью, сложностями в межличностных контактах со сверстниками и учителями, когнитивными проблемами. У большинства из них отмечалось снижение успеваемости в периоды обострения симптомов психических расстройств.

Таким образом, приведённые данные свидетельствуют о значительной распространённости явления школьной несостоятельности у пациентов с психическими расстройствами; что обуславливает необходимость совершенствования системы мероприятий,  направленных на профилактику, раннее выявление и эффективную коррекцию учебной дезадаптации у психически нездоровых детей и подростков.

Показания и противопоказания к применению метода

Предлагаемая методика диагностики, типологии и коррекции школьной дезадаптации применима у пациентов с различными формами психических заболеваний, дебютировавших в дошкольном, школьном возрастах; обучающихся в общеобразовательных школах. Методика не может использоваться у пациентов с тяжёлой сопутствующей сомато — неврологической патологией, со злокачественными формами течения  психических заболеваний,  ослабоумливающими процессами, умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, у обучающихся в школах VIII- вида (по вспомогательной  программе).

Психолого-педагогическая характеристика школьной дезадаптации | Статья в журнале «Молодой ученый»



В статье рассматривается проблема школьной дезадаптации, ее классификации, причины и факторы, а также выдвинута гипотеза по ее преодолению.

Введение

Современное общество, которое постоянно и стремительно развивается можно характеризовать различными изменениями во всех сферах жизни человека, в том числе и в сфере образования. Школьное образование играет большую роль в жизни каждого индивида. В связи с гуманизацией школьного образования, его главной целью является формирование здоровой, гармонично развитой личности, которая может стать полноценным членом общества. Но, к сожалению, в последнее время возрастает число преступлений, совершенных подростками, снижается интерес подростков к школе, возрастает число детей, имеющих психосоматические заболевания. Все вышеперечисленное является следствием школьной дезадаптации, т. е. неправильно протекающей адаптации, которая в свою очередь, в настоящее время представляет собой актуальную проблему современного общества.

Термин «адаптация» изначально использовалось в биологических науках, для характеристики способности к приспособлению живых организмов к окружающей среде. В дальнейшем это понятие стали применять и по отношению к личности человека и даже коллективному поведению. В научной литературе нет единой трактовки термина «адаптация».

О. В. Позднякова [8] определяет адаптацию как социальный феномен, который проявляется на всех уровнях жизни. Другие авторы рассматривают адаптацию одновременно как процесс приспособления человека к условиям социума, так и результат этого процесса.

Э.Эриксон описывал содержание адаптационного процесса формулой, включающей в себя противоречие, тревогу, защитные реакции организма¸ и завершающим слагаемым процесса является точка бифуркации, в которой возможно достижение индивидом равновесия или формирование конфликта. По Эриксону, конфликт, в качестве одного из возможных результатов взаимодействия личности с окружающей средой, при неблагоприятном разрешении приводит к аномальному развитию личности, т. е. к дезадаптации.

Процесс адаптации, происходящий с человеком, длиться всю жизнь. Один из сложнейших этапов в жизни человека — это поступление в школу. На протяжении всего периода обучения ребенку необходимо приспосабливаться к новым условиям обучения, к новым требованиям и правилам образовательной организации. Процесс адаптации ребенка к школе, как приспособление организма¸ проходит три стадии: ориентировочное, неустойчивое и относительно устойчивое приспособление.

Школьная адаптация тесно связана с социальной адаптацией, которая подразумевает непрерывный процесс приспособления индивида к условиям общества, сопряженный с периодами изменений деятельности индивида [8] Социальная адаптация в в таком случае рассматривается как механизм социализации личности. Социализация в свою очередь направлена на усвоение и воспроизведение индивидом социального опыта. Механизм социальной адаптации начинает работать в переломный момент, обусловленный возникновением противоречий между требованиями среды и возможностями индивида соответствовать им, что порождает конфликт между личными убеждениями, стремлениями способностями индивида и социальной средой. Такого рода конфликты, по мнению Савиной Л. Н. [9], и сопутствующие им психотравмирующие ситуации могут привести к невротизации личности.

Однако, на самом деле, процесс адаптации детей к школе, все чаще протекает с осложнениями, которые в свою очередь приводят к дезадаптации.

Так по мнению современных исследователей Петровой Е. Ю., Карбанович О.В, Гормина А.С и Каплуновича И. С. и т. д. в последнее время прослеживается тенденция к снижению успеваемости школьников.

Авторы рассматривают неуспеваемость и нарушения поведения как крайнюю степень проявления школьной дезадаптации. Е. Ю. Петрова [7] определяет школьную дезадаптацию как сложное социально-психолого-педагогическое явление, которое рассматривается, с одной стороны, как результат неправильной работы адаптационных функций организма человека, а с другой- как нарушение или отклонение связанное с учебной деятельностью. Автор выделяет такие составляющие школьной дезадаптации, как социально-психологическая дезадаптация, психологическая дезадаптация и учебная дезадаптация.

Дезадаптация в широком смысле понимается как процесс, при котором происходит снижение способности человека к адаптации.

Гормин и Каплунович [3] в основе школьной дезадаптации видят неразрешимый внутренний конфликт ребенка, порожденный противоречивыми требованиями школы и возможностями индивида, что проявляется в его неуспешности в учебной деятельности.

На данный момент существует множество подходов к пониманию феномена школьной дезадаптации. Е. Ю. Петрова [6] выделяет три основных подхода: медико-биологический, социально-психологический и социально-педагогический. Подобного мнения придерживается и О. В. Карбанович [5], которая рассматривает школьную дезадаптацию как собирательное понятие, включающее в себя такие факторы как медико-биологические, психолого-педагогические и социально-средовые факторы. Раскроем более подробно каждый из них.

Первый подход связан с патологическими факторами, вызывающими у ребенка определенные расстройства, снижающие его способность к психологической адаптации. В этом случае школьная дезадаптация может рассматриваться как явление, позволяющее обнаружить как патологию развития, так и уровень его здоровья. В научной литературе, чаще всего к группе риска относятся дети, с задержкой психического развития. Е. А. Харитонова и О. И. Кожинова [10] в своей статье под задержкой психического развития понимают определенное нарушение нормального темпа психического развития. Задержка психического развития проявляется в неспособности ребенка приспособиться к школьной деятельности, выполнять различные задания, принять новые для него нормы поведения, регламентируемые школой. Ребенок с задержкой психического развития продолжает существовать в сфере своих игровых интересов, присущих дошкольному возрасту. Для детей с подобной патологией развития характерна неспособность быстро переключаться с одного вида деятельности на другой. Е. А. Харитонова и О. И. Кожинова считают, что все вышеизложенное ослабляет нервную систему ребенка, и приводит к повышению утомляемости и снижению работоспособности.

Второй подход к пониманию школьной дезадаптации, уделяет большое внимание трудностям в обучении, связанным с социальным и личностными аспектами. Школьная дезадаптация проявляется как нарушение взаимодействия между ребенком и школой. К группе риска, в условиях данного подхода, относятся дети, жизнь которых протекает в социально неблагополучных условиях. Например дети-сироты, дети из малоимущих семей, дети, ставшие жертвами насилия и т. д.

Учащиеся. у которых прослеживается несформированность предпосылок школьной деятельности, которые имеют нарушения работоспособности, для которых характерны эмоциональные расстройства, нарушения поведения, гиперактивность, составляют группу риска в рамках третьего подхода.

В такой трактовке школьную дезадаптацию можно рассматривать, как составную часть социальной адаптации и отражает комплекс неадекватных приспособленческих реакций, ведущих к различным нарушениям.

Большое количество различных подходов к определению понятия школьной дезадаптации, потребовало их классификации. Так, например, Т. Д. Молодцова [6] выделяет четыре вида школьной дезадаптации: патогенную, психологическую, социально-психологическую и социальную.

Патогенная дезадаптация понимается как определенное психическое состояние, которое обусловлено поражением центральной нервной системы, и может быть как устойчивой, так и иметь пограничный характер. Проявление патогенной дезадаптации может быть выражено в неврозах, психопатиях, истериях и соматических нарушениях.

Психологическая дезадаптация связана с различными внутренними нарушениями, которые оказывают пагубное влияние на личность, приводят к стрессу, но не отражаются на поведении индивида Данный вид дезадаптации проявляется в виде различных фобий, нарушений ценностей, нарушений направленности личности и самооценки.

Третий вид дезадаптации. Социально-психологическая дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями индивида и проявляется в грубости, недисциплинированности, конфликтности и неуспеваемости.

Социальная дезадаптация в классификации Т. Д. Молодцовой подразумевает нарушение процесса социализации, что приводит к асоциальному поведению детей, употреблению ненормативной лексики, употреблению спиртных напитков, наркотических веществ, нарушению норма права и морали.

Если приведенная Т. Д. Молодцовой классификация школьной дезадаптации в большей степени выделяет когнитивный, эмоциональный и поведенческие компоненты школьной дезадаптации на поведенческие характеристики ребенка в обществе, то классификация Н. В. Вострокнутова [1] в большей степени затрагивает аспекты адаптации, проявляющиеся в образовательном процессе.

Когнитивный компонент характеризует недостаток образовательных навыков, знаний, а также постоянную неуспеваемость. Проявления, связанные с нарушениями отношения к процессу обучения, к педагогическому составу, составляют эмоциональный компонент школьной дезадаптации. Поведенческий компонент проявляется в нарушении дисциплины, школьном «вандализме» и несоблюдении правил внутреннего распорядка образовательной организации.

Более обобщенную модель школьной дезадаптации можно увидеть в классификации Дорожевец Т.В [4], которая рассматривает академическую, социальную и личностную адаптацию/дезадаптацию.

Так, если академическая дезадаптация отражает уровень овладения ребенком правил поведения в школе, уровень его принятия требований и темпа учебной деятельности, то социальная дезадаптация показывает способность и умение ребенка разрешать отдельные проблемы межличностного характера, демонстрирует насколько ребенок принят обществом, т. е. коллективом одноклассников.

Проявление личностной дезадаптации/адаптации заключается в соответствующей самооценке, уровне притязаний и стремлении к самосовершенствованию.

Школьная дезадаптация может проявляться на нескольких уровнях: педагогическом, психологическом и физиологическом.

Педагогический уровень школьной дезадаптации является самым очевидным для педагога. Его проявление отражается в проблемах ребенка в учебной деятельности, которые могут перерасти в пробелы в знаниях, что в дальнейшем приводит к отставанию ребенка по предмету или даже нескольким предметам. Все это приводит к неуспеваемости и в крайнем случае может спровоцировать полный отказ от учебной деятельности.

Проблемы в учебной деятельности способствуют появлению у ребенка чувства тревожности, а также могут являться причиной возникновения напряжения в отношениях между ребенком и взрослыми, как учителями, так и родителями. При неблагоприятном развитии напряжение в отношениях перерастают в смысловые барьеры. В словаре Головина С. Ю. [2] смысловой барьер — это возникающие в ходе общение непонимание между людьми, которое является следствием разного смыслового значения, того или иного события, для участников данного общения. Подобные смысловые барьеры часто возникают между учителями и учениками, в случае если ребенок получил неудовлетворительную оценку. Учитель, оценивая результат работы, таким образом пытается стимулировать ребенка работать лучше, но для ребенка имеет значение то, что он старался, то, сколько сил потратил на выполнение задания, а не правильность его выполнения. В связи с этим ребенок считает такую оценку несправедливой, и неудовлетворительная оценка уже не имеет никакой мотивационной силы. Следующей фазой проявления педагогического уровня дезадаптации является появление конфликтов, порой систематических, которые связаны с неуспешностью учебной деятельности ребенка. Крайней формой проявления является разрыв лично-значимых отношений.

Ребенок не может не реагировать на свою неуспеваемость, на проблемы в отношениях со взрослыми, все это накладывает на него отпечаток, оказывает негативное влияние на формирование характера, жизненных установок, переходят на психологический уровень, который является более глубоким в контексте индивидуальной организации ребенка.

Дети с дезадаптацией, находящейся на психологическом уровне, замкнуты, плаксивы, любые действия, связанные с учебной деятельностью, вызывают у них чувство незащищенности, тревоги. В общении с одноклассниками стараются держаться рядом, но не взаимодействовать, т. е. не вступать в контакт.

Психологический уровень дезадаптации можно условно разделить на три этапа. На первом этапе ребенок старается по мере своих возможностей изменить сложившуюся ситуацию, но если в ходе прилагаемых усилий он наблюдает их тщетность, происходит запуск механизмов самосохранения, т. е. организм ребенка на инстинктивном уровне предохраняет себя как от больших нагрузок, которые являются для него непосильными, так и от тех, которые соответствуют уровню его возможностей. Благодаря работе механизма самозащиты ребенок перестает относиться к учебной деятельности как к личностно значимой, в результате чего снижается уровень тревожности и первоначального напряжения. На втором этапе новые установки начинают активно проявляться и закрепляться. Третий этап связан с работой психозащитных реакций, а также с проявлением асоциального поведения, проявляющегося в нарушении правил образовательной организации, как способа самоутверждения в качестве альтернативы потребности в успехе. На завершающем этапе ребенок выражает протест против своего положения в окружающем обществе, такие протесты могут быть как активными так и пассивными.

После психологического уровня дезадаптация переходит на последний уровень, физиологический, характеризующийся появлением различных заболеваний, первопричина которых заключается в неуспешности в учебной деятельности.

Развитию школьной дезадаптации могут способствовать различные факторы, которые принято разделять на пять групп.

Первая группа — биологические или соматические факторы, подразумевают ослабленность организма ребенка, расстройства, связанные с психомоторной заторможенностью или эмоциональной неустойчивостью. В эту же группу входят дефекты речи, слуха, зрения, минимальные мозговые дисфункции, а также различные астенические синдромы. Проведя анализ, включенных в данную группу факторов, можно сделать вывод, что все они связаны с врожденными нарушениями, влияющими на поведение индивида в социальной среде.

Следующую группу факторов составляют различные патологии в психическом развитии ребенка.

К социально-средовым факторам относят перемены в составе семьи, стрессовые ситуации в повседневной жизни, влияние асоциальных групп, неправильный, формальный подход к воспитанию детей со стороны родителей.

Педагогические факторы развития школьной дезадаптации представляют комплекс проблем, к которым относятся: перегруженность учебного процесса, грубое или оскорбительное отношение учителя, сложный и конфликтный характер внутрисемейных отношений, которые формируются на фоне учебной неуспешности ребенка.

К психологическим факторам относят недостаточное развитие мотивационной и интеллектуальной сферы, несформированность эмоционально-волевой сферы, отдельных учебных навыков или умений, а также, неадекватные взаимоотношения между ребенком и взрослым.

Если углубляться в анализ причин, тех или иных факторов школьной дезадаптации, то можно сделать вывод, что все вышеперечисленные факторы имеют две большие причины: врожденные патологии и нарушения, связанные с неправильным педагогическим воздействием.

Заключение

Итак, исходя из анализа научной литературы, можно сказать, что школьная дезадаптация — это сложное явление, которое препятствует нормальному развитию личности. Проведя анализ причин школьной дезадаптации, можно прийти к выводу, что преодолеть данный феномен можно путем создания в каждой образовательной организации психолого-педагогической службы, которая сможет обеспечить психологическую помощь учащимся, вовремя диагностировать и корректировать проявляющиеся симптомы школьной дезадаптации, а также проводить просветительскую работу с родителями и учителями для повышения уровня их психологической компетентности.

Литература:

1. Вострокнутов Н. В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации. //В кн.: «Школьная дезадаптация: Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.
2. Головин С. Ю. Словарь практического психолога-
3. Гормин А. С. Каплунович С. И. Программа «коррекция школьной дезадаптации»и ее реализация в муниципальной системе образования. //Человек и образование -2007
4. Дорожевец Т. В. Изучение школьной дезадаптации.
5. Карбанович О. В. Психолого-педагогические условия преодоления школьной дезадаптации // Вестник Брянского государственного университета.-2012
6. Молодцова Т. Д. Основные виды и типы подростковой дезадаптации.// Концепт -2013
7. Петрова Е. Ю. Школьная дезадаптация и педагогические условия ее преодоления.//Вестник Томского педагогического института.-2012
8. Позднякова О. В. Социальная адаптация как стадия социализации личности.//Социально-экономические явления и процессы.-2011
9. Савина Л. Н. К вопросу о состоянии здоровья современных российских школьников// Известия Пензенского государственного педагогического университета им В. Г. Белинского. — 2009
10. Харитонова Е. А., Кожина О. И. Особенности воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития//Перспективы науки и образования — 2014.

Основные термины (генерируются автоматически): школьная дезадаптация, учебная деятельность, ребенок, психическое развитие, образовательная организация, социальная адаптация, группа риска, нарушение, научная литература, психологический уровень.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ К ПРЕДМЕТНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ | Чепракова

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / под ред. Д. Б. Эльконина. Москва: Педагогика, 1984. Т. 4. 432 с.

2. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. Москва: Московский университет, 1985. 45 с.

3. Денисова А. А. Проблема психологической готовности выпускников начальной школы к обучению в основной школе // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2011. № 142. С. 83–91.

4. Ермолаева М. В. Психология развития: метод. пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения. 2-е изд. Москва: Воронеж: Моск. психол.-соц. ин-т; МОДЭК, 2003. 376 с.

5. Журавлев Д. Адаптация учащихся при переходе из начальной школы в среднюю // Народное образование. 2002. № 8. С. 99–105.

6. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. С.-Петербург: Питер, 2002. 256 с.

7. Князева Т. Н. Я учусь учиться: Психологический курс развивающих занятий для младших школьников. Москва: АРКТИ, 2004. 216 с.

8. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Российская академия образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. Москва: Просвещение, 2009. 40 с.

9. Котова С. А. Начальная и средняя школа: на пути от обособленности к преемственности // Вестник Герценовского университета. 2008. № 1 (51). С. 50–55.

10. Кронгауз М. А. Семантика: учебник для студ. лингв. фак. высш. учеб. заведений. 2-е изд. испр. и доп. Москва: Академия, 2005. 353 с.

11. Люблинская А. А. О преемственности учебной работы в школе // Преемственность в процессе обучения в школе. Ленинград: Ленинградский пединститут, 1969. С. 5–24.

12. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. Москва: Просвещение, 1983. 95 с.

13. Мендыгалиева А. К. Проблема преемственности образовательного процесса в начальной и основной школе // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2012. № 11. С. 182–184.

14. Мендыгалиева А. К. Психологические и дидактические основы преемственности как условие развития школьников // Вестник Северо-Восточного федерального университета. 2009. № 2. С. 44–48.

15. Павловская Е. В. О проблеме адаптации младших школьников при переходе с начальной на среднюю ступень обучения // Вестник Томского государственного университета. 2007. № 299. С. 182–184.

16. Петрова Е. Ю. Школьная дезадаптация и педагогические условия ее преодоления // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2012. № 11. С. 166–169.

17. Рахманов Э. Р. Психологический аспект проблемы преемственности между начальным и средним звеном обучения // Интеграция образования. 2004. № 1. С. 141–143.

18. Рябчук Ю. А. Психологические проблемы синхронизации школьного и пубертатного кризисов // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2006. № 2 (53). С. 59–64.

19. Саблина И. В. Психолого-педагогические особенности перехода детей из начальных классов в среднее звено школы // Концепт. 2013. № 2. С. 1–6.

20. Сахарова И. Н. Адаптация учащихся к обучению при переходе в среднее звено общеобразовательной школы // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского. 2006. № 5. С. 117–121.

21. Селье Г. Стресс без дистресса: пер. с англ. Москва: Прогресс, 1979. 123 с.

22. Фролов А. А. Технология интеллектуального образования. Екатеринбург: Раритет, 2014. 180 с.

23. Фролова Ю. Н. Роль социальной фасилитации в процессе алгоритмизированного проблемного обучения // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 5. С. 41–54.

24. Холодная М. А. Психология понятийного мышления: от концептуальных структур к понятийным способностям. Москва: Институт психологии РАН, 2012. 288 с.

25. Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2001. № 5. С. 19–34.

26. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). Москва: Гардарики, 2005. 349 с.

27. Шаровская С. Ф. Технологическая преемственность как условие обеспечения непрерывности образования и развития личности // Педагогическое образование. 2011. № 9. С. 6–7.

28. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. Москва: Педагогика, 1989. 560 с.

29. Якупова Д. Е. Обеспечение технологической преемственности на ступени дошкольное образование – начальная школа как условие развития личности // Педагогическое образование. 2011. № 9. С. 3.

30. Ясюкова Л. А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении. С.-Петербург: ГП ИМАТОН, 2005. 256 с.

Школьная дезадаптация (ДА). Причины и пути коррекции

Адаптация и дезадаптация | Кинезиолог

 Гомеостаз и его изменения

Гомеостаз — это поддержание заданных параметров в заданных пределах для сохранения стабильного состояния системы.

При сильных и длительных отклонениях гомеостатических параметров (гомеостатических констант) от заданных пределов имеющееся равновесное состояние нарушается, и система переходит в новое равновесное состояние, отличающееся от прежнего. Важно отметить, что это новое состояние тоже является равновесным и тоже поддерживается гомеостатическими механизмами, хотя и на другом уровне и с другими параметрами (константами).

Новое стабильное состояние, достигнутое системой, может иметь два варианта:

1. Состояние адаптации (приспособленности, тренированности).

Адаптация (от лат. adaptare — приспосабливать) , в широком смысле — приспособление к изменяющимся внешним и внутренним условиям.

Адаптация — это изменение системы в ответ на изменение условий, сохраняющее стабильность системы в новых условиях.

Адаптация является способностью организма к приспособлению при нарушениях гомеостаза (Cottier H., 1980]) О ней можно говорить тогда, когда организм приспосабливается к изменениям внешней среды, т.е. речь идет о тренировке и тренированности.

Под понятием адаптации в широком смысле подразумевается состояние, когда организм за короткое время приспосабливается к некоторым физическим или другим факторам (тепло, холод, освещение, темнота и др.). В связи с этим различают адаптацию к теплу и холоду, водной среде; высоте, к колебаниям гидростатического давления, например при изменениях гравитации, к физическим нагрузкам (Palat M., 1976).

Адаптацию следует отличать от так называемого адаптационного ответа — кратковременной реакции на влияние отдельных факторов. Адаптация, как и адаптационный ответ, может осуществляться на различных уровнях: 1) на уровне клетки в виде функциональных или морфологических изменений; 2) на уровне органа или группы клеток, имеющих одинаковую функцию; 3) на уровне организма как морфологического так и функционального целого, представляющего собой совокупность всех физиологических функций, направленных на сохранение жизненных функций и самой жизни.

H. Hensel (1974) выделяет следующие уровни адаптационных процессов:

1) Привыкание — начальный процесс адаптации под влиянием кратковременного воздействия стрессора.
2) Функциональная адаптация — продолжительное состояние, возникающее под влиянием определенных раздражителей, приводящих к физиологическим изменениям гомеостаза.
3) Трофо-пластическая адаптация — является дальнейшей ступенью адаптационных процессов и не принадлежит к терапевтической области реабилитационной медицины, так как при ней наступают морфологические изменения органов и систем человеческого организма.

2. Состояние дезадаптации (неприспособленности).

Сравнение гомеостатических состояний системы: нормы, адаптации и дезадаптации

Источники:

Cottier H. Pathogenese, Springer Verlag, Berlin — Heidelberg- New York. 1980, Bd 1, 2.

Hensel H. Grundbegriffe und neuere Aspekte der physiologischen Adaptation, Kolloquien des Sonderforschungsbereiches «Adaptation und Rehabilitation», Marburg — Lahn, 1974, Bd 2.

Palat M. Klinicka morfologia a fyziologia vnutornych systemov. Osveta Martin, 1976.

© 2012-2020 Сазонов В.Ф.  © 2012-2020 kineziolog.su

определение дезадаптации по The Free Dictionary

Говоря далее, Юл-Ифоде в пресс-релизе университета по СМИ и рекламе Ибрагима Схема, доступном для журналистов в Интернете, сказал, что последствия нарушения коммуникации выходят за рамки коммуникативной активности, «из-за взаимосвязи между людьми. развивающийся ребенок и его язык, средство общения, которое является показателем нормального / здорового развития, дезадаптации, а также некоторых нарушений развития.Надежда Гладырь, руководитель кризисного центра «Подруги», сказала: «В ходе семинара обсуждались вопросы доступа жертв домашнего насилия к специальным социальным услугам, а также критерии оценки наличия жестокого обращения, ведущего к социальной дезадаптации и депривации. «И это особенно ханжественно по сравнению с подлинными круглогодичными социальными недугами, такими как женоненавистничество и гендерное насилие (противоядием от которого не является дальнейшая дезадаптация), которые удобно игнорируются теми, кто стремится запретить все межгендерные взаимодействия.[США], 30 декабря (ANI): Проблемы с высокой физической агрессией в подростковом возрасте могут подвергать детей повышенному риску насильственных преступлений, социальной дезадаптации, злоупотребления алкоголем и наркотиками. Это связано с тем, что эти жертвы демонстрировали более низкую самооценку по сравнению с хулиганами, которая позже превратилась в депрессия и психосоциальная дезадаптация. Предыдущая литература также показала, что эта виктимизация беспокоит академиков студентов8,16,19. Они легко теряют иллюзии, и риск дезадаптации высок. Escala de Inadaptacion ([Шкала дезадаптации] EI; Echeburua, Corral, & Fernandez-Montalvo, 2000) отражает, как дезадаптация влияет на работу и / или учебу, социальную жизнь, свободное время, отношения в паре, семейную жизнь и степень глобальной дезадаптации.Предыдущие исследователи показали, что на психологическую адаптацию негативно влияет культурная дистанция (Furukawa, 1997), тогда как культурные конфликты являются основной причиной социальной дезадаптации при адаптации к другому культурному стандарту или норме (Center, 1990; Freedman, Kaplan, & Sadock, 1976). Несмотря на выводы JC Report, политика Белуджистана стала символом фальсификации и дезадаптации. Если недавнее изменение в ассамблее Белуджистана является каким-либо признаком того, что кандидат, который едва выиграл из своего избирательного округа Аварн с 544 голосами в 2013 году, оказался на посту главного министра, вряд ли можно сомневаться в чистых выборах в Белуджистане.После замужества ее охватило разочарование, поскольку отношения со свекровью ухудшились из-за неприспособленности. В то время ее муж, мелкий бизнесмен, сумел убедить ее, что все ее напряжение исчезнет, ​​и она будет рада, если она примет контрабандный наркотик яба. связаны с эмоциональной дезадаптацией (в форме депрессии, низкой самооценки или низкой уверенности в себе) (Garber, Robinson, & Valentiner, 1997).

(PDF) Неадаптивная / дезадаптивная

Неадаптивные и дезадаптивные процессы изучались на протяжении всей жизни, начиная с пренатального периода и до старости.Эти исследования дают важное представление о непосредственных

и долгосрочных последствиях для здоровья неправильной адаптации в разные периоды жизни. Исследователи

изучают нарушение адаптации в контексте того, как определенные пренатальные события в критические периоды

могут иметь долгосрочные последствия для развития на протяжении всей жизни. Например, голландские исследования голода

представляют собой серию исследований, в которых изучаются механизмы, связывающие исход болезни с лишениями

в утробе матери.Блокада снабжения продовольствием в Нидерландах между ноябрем 1944 г.

и апрелем 1945 г. создала естественный эксперимент для изучения последствий недоедания матери

. Позже было обнаружено, что у детей, которые были беременны во время голода, заболеваемость взрослыми заболеваниями была на

выше, включая ишемическую болезнь сердца (Roseboom et al., 2001) и на

шизофрению (Hoek, Brown, & Susser, 1998). Аналогичным образом, исследование 141 канадской семьи,

которой пережили сильный и продолжительный ледяной шторм зимой 1998 года, демонстрирует, насколько сильные стрессоры

могут привести к послеродовой дезадаптации.Дети, чьи матери подвергались более

тяжелому стрессу, имели более низкое когнитивное и языковое развитие в возрасте двух лет, чем дети, чьи матери

испытывали меньший стресс во время ледяной бури (King & Laplante, 2005).

Обычно эффект дезадаптивного поведения изучается в более поздние периоды жизни. Классический пример

того, как неадаптивное поведение может привести к неблагоприятным последствиям для здоровья, — это связь между

определенными компонентами моделей поведения типа А (т.е., враждебность) и ишемическая болезнь сердца

(ИБС). Поведение типа А характеризуется агрессивностью, нетерпеливостью и соперничеством.

Хотя такое поведение часто приводит к высокому статусу на рабочем месте, оно также может быть неадекватным в контексте сохранения здоровья.

Само по себе неадаптивное поведение не влияет на патогенез болезни. Скорее, этот процесс происходит через повторяющуюся и преувеличенную активацию биологических регуляторных систем (например,

).ж., высокое кровяное давление), конфликтные

и неблагоприятные социальные отношения, а также вредное для здоровья поведение (например, курение). Связь

между неадаптивными чертами личности и развитием болезни была продемонстрирована в прошлых исследованиях

. Продольное исследование с участием более 4700 студентов колледжа показало, что более высокая

враждебность в возрасте 19 лет предсказывала большее количество факторов риска ИБС, включая более высокое потребление кофе,

более высокий индекс массы тела (ИМТ), более высокий уровень холестерина и более частое употребление табака. (Seigler, Peterson,

Barefoot, & Williams, 1992).

Ссылки и литература

Хук, Х. В., Браун, А. С., и Сассер, Э. (1998). Голландский голод и шизофрения спектр

расстройств. Социальная психиатрия и психиатрическая эпидемиология, 33, 373–379.

Кинг, С., и Лапланте, Д. П. (2005). Влияние пренатального материнского стресса на когнитивное развитие детей

: Проект «Ледяной шторм». Стресс, 8, 35–45.

Куппенс П., Аллен Н. Б. и Шибер Л. Б. (2010). Эмоциональная инерция и психологическая

дезадаптация.Психологическая наука, 21, 984–991. DOI: 10.1177 / 0956797610372634.

Ladd, G. W., & Price, J. M. (1987). Прогнозирование социальной адаптации детей и школьной адаптации после перехода

из дошкольного в детский сад. Развитие ребенка, 58, 1168–1189.

Неисправность — обзор | Темы ScienceDirect

Позитивная психология и благополучие

Хотя многие психологические исследования традиционно были сосредоточены на проблемах и неправильной адаптации, в последнее время возрос интерес к позитивной психологии — качествам, которые способствуют личному благополучию на протяжении всей жизни.В этом разделе кратко обсуждаются некоторые положительные аспекты социального познания в дальнейшей жизни, которым уделялось внимание в психологии личности. К ним относятся плодотворность, целостность эго и способность справляться с трудностями, оптимизм и воспринимаемый контроль, а также мудрость.

Генеративность относится к заботе о будущих поколениях и приверженности им, что типично для позитивного стиля адаптации в среднем возрасте, согласно модели стадии эго Эрика Эриксона. Однако недавнее мышление поставило под вопрос поэтапный характер генеративности.Похоже, что пожилые люди сохраняют заботу о будущих поколениях как важную жизненную цель. Исследования показали, что использование семейных историй в обучении молодежи и взаимодействие семьи с поколением внуков подпитываются более высоким уровнем личной плодотворности. В свою очередь, способность к генерации предсказывает большее удовлетворение и более сильное чувство от извлечения уроков из жизни на более позднем этапе модели Эриксона, целостности эго.

Целостность эго представляет собой способность человека испытывать чувство выполненного долга в отношении прошлого и конца жизни.Воспоминания — важная функция в дальнейшей жизни, и соответствующие стили таких воспоминаний о социальной жизни могут быть неотъемлемой частью успешного приспособления и достижения целостности эго. Также поразительно то, что, хотя с возрастом люди должны иметь дело с потерями (например, в отношении здоровья, физических возможностей и навыков памяти), они обычно не сообщают об уменьшении, а иногда даже улучшении своего чувства удовлетворенности жизнью. Исследования показывают, что, хотя у людей может быть меньше ресурсов в жизни, им удается уравновесить эти ограничения, более избирательно подходя к жизненным целям, которые они решают преследовать (аналогично результатам о социально-эмоциональной избирательности, описанным ранее).Такая выборочная оптимизация может помочь людям справиться с проблемами старения.

Оптимизм — это качество, которое в рамках позитивной психологии изучается несколькими способами, включая те объяснения, которые люди обычно дают для прошлых и текущих результатов, а также более традиционное чувство ожидания хороших вещей в будущем. Есть убедительные доказательства того, что оптимизм (по сравнению с пессимизмом), как правило, связан с большей настойчивостью в решении проблем и с лучшими результатами для здоровья при борьбе с болезнями в раннем взрослом и среднем возрасте.Вероятно, это частично связано с более позитивными ожиданиями в отношении будущего, включая социальные встречи. Высокий уровень пессимизма, похоже, также предсказывает меньшее счастье и больше проблем со здоровьем среди пожилых людей. Однако пессимистические объяснительные стили могут оказаться не столь явно дезадаптивными в более зрелом возрасте, потому что они могут служить более реалистичным способом решения жизненных проблем, над которыми пожилые люди действительно имеют меньший контроль. Тем не менее было показано, что усиление у пожилых людей ощущения контроля над своей собственной жизнью имеет положительные преимущества, особенно среди тех, кто живет в крайне бедной среде, такой как традиционные дома престарелых.Кажется, что по большей части реалистичный оптимизм и чувство самообладания полезны в дальнейшей жизни.

Мудрость — сложная идея с долгой культурной историей, но обычно подразумевает некоторый опыт в решении сложных практических вопросов, как жить хорошо. Такой навык по самой своей природе носит социальный характер. Во многих культурах существует положительный стереотип о том, что мудрость — это способность, которая в отличие от многих других когнитивных навыков развивается в более позднюю жизнь.В соответствии с этим стереотипом взрослые обычно считают себя мудрее с возрастом. Когда вместо этого используются объективные оценки мудрости наблюдателей, эффект старения не столь очевиден. Это исследование предполагает значительную индивидуальную вариативность: эти навыки развиваются во взрослой жизни, а затем сохраняются в дальнейшей жизни. В некоторых исследованиях люди склонны соглашаться в том, что является мудрым советом по личной проблеме. Это говорит о том, что существует некоторое общее представление о конструкции мудрости, что она отличается от когнитивной сложности и связана с балансом когнитивных и эмоциональных соображений.

Один из прототипов мудрости, который был исследован, — это советы по воспитанию детей. Пожилые люди не справлялись с поставленными перед ними гипотетическими проблемами так же хорошо, как взрослые младшего и среднего возраста, но когда их просили обсудить их реальные проблемы, они действовали так же эффективно, как и другие возрастные группы. В соответствии с предыдущими наблюдениями о социальном контексте, мудрость часто проявляется в социальных контекстах, и взаимодействия между людьми (даже воображаемые взаимодействия) могут давать лучшие результаты, чем у людей, которые реагируют в одиночку.Сотрудничество в решении проблемы в более позднем возрасте, по-видимому, является полезной стратегией независимо от характера проблемы.

Исследование межкультурной адаптации китайского персонала предприятий в Саудовской Аравии | Чжао | Высшее образование

Резюме

Персонал китайского предприятия столкнулся с проблемой межкультурной адаптации. Основываясь на теории Блэка о «трехмерной» модели межкультурной адаптации, в данной статье предлагается «четырехмерная» модель межкультурной адаптации, а именно: жизненная адаптация, трудовая адаптация, межличностная адаптация и адаптация китайского образа.Метод исследования полуструктурированного глубинного интервью используется для интервьюирования 23 китайцев на одном китайском предприятии в Саудовской Аравии, которые проработали там не менее одного года. Мы получаем следующие результаты: (1) Жизненная адаптация: дезадаптация в основном отражается в религиозных ограничениях. В частности, религиозные предписания и табу ограничивают жизнь персонала китайских предприятий. Однако существует также множество аспектов адаптации, таких как саудовская кухня, среда обитания и досуг, которые приносят удовлетворение жизненных потребностей персоналу китайских предприятий.(2) Адаптация к работе: иностранные компании должны нанимать определенную долю местного населения для работы в своих компаниях; роли покупателей и продавцов в Саудовской Аравии и Китае различны; понятие времени другое. (3) Межличностная адаптация: китайцы в Саудовской Аравии по-прежнему наиболее часто контактируют со своими китайскими соотечественниками, и им трудно установить близкую дружбу с иностранцами. Китайцы умеют создавать гармоничные межличностные отношения для работы с помощью некоторых занятий после работы, таких как чаепитие, питание вне дома и проведение футбольных матчей.(4) Адаптация китайского имиджа: персонал китайских предприятий в Саудовской Аравии имеет приличный доход, а полиция Саудовской Аравии не проверяет китайские машины, что придает китайцам положительную внешнюю ценность.

В связи с описанными выше четырьмя ситуациями адаптации персонала китайских предприятий в Саудовской Аравии предлагаются следующие предложения: (1) Будьте строги с собой в жизни, уважайте местные социальные и религиозные обычаи, а также сохраняйте осторожность и активно действуйте. с невыгодными факторами.(2) Получая выгоду от работы или ведения бизнеса в Саудовской Аравии, мы должны вносить вклад в развитие местной экономики и общества, обеспечивая занятость и обучение местного населения. (3) Мы должны соблюдать местные законы и правила, а также правила местного и международного рынка. (4) В межличностном общении мы должны сочетать способ поддержания китайского «гуаньси» (отношения) с западным «принципом», с одной стороны, и делать различие между ними, с другой стороны.(5) С точки зрения адаптации имиджа, помимо поддержания хорошего имиджа в политическом и экономическом плане, также необходимо улучшать наши личные качества и культурное развитие за рубежом, быть коммуникатором, соединяющим китайскую и зарубежную превосходную культуру, и создавать положительный национальный имидж и индивидуальный образ.

Каковы причины неправильной адаптации на рабочем месте? | Малый бизнес

Неадекватные сотрудники могут оказать значительное негативное влияние на рабочее место.Они часто страдают от низкого морального духа и выполняют задания слишком медленно или неправильно. Они также испытывают высокий уровень стресса, который может повлиять на производительность труда, а также на их отношения с коллегами и руководителями. Неадекватная адаптация рабочего может возникнуть по ряду причин.

Вопросы культуры

Каждая компания, даже небольшая, имеет свою культуру. Некоторым работникам может быть трудно приспособиться к культуре компании, особенно если они пришли из совершенно другой культуры.Они могут чувствовать себя некомфортно из-за таких аспектов, как дресс-код компании, методы общения или просто то, как сотрудники относятся друг к другу или взаимодействуют друг с другом. Если сотрудник не может адаптироваться, он может почувствовать себя неудачником и разочароваться в компании.

Неадекватное обучение

Сотрудники, получившие недостаточное начальное обучение, могут никогда не чувствовать себя полностью комфортно на своей работе и в компании. Плохая подготовка также может привести к ошибкам, которые могут поставить под угрозу репутацию сотрудника в компании.Неспособность выполнять работу должным образом может привести к разочарованию и стрессу, а также к негативному отношению к коллегам и руководителям. Для опытных сотрудников недостаточное обучение новым политикам или процессам может затруднить адаптацию к организационным изменениям.

Завышенные ожидания

Сотрудники, которые считают требования, предъявляемые к ним руководителями, слишком высокими или необоснованными, могут стать некорректными. От них может потребоваться многочасовая работа для удовлетворения требований, что может вызвать высокий уровень стресса и, в конечном итоге, привести к выгоранию, а также негативно повлиять на их семейную жизнь.Эти работники также могут начать обижаться на коллег, которые, по их мнению, несут меньшую ношу, особенно если они чувствуют, что к коллегам относятся предпочтительнее со стороны руководства.

Плохое соответствие должности

Некоторые сотрудники могут плохо подходить для своей должности. Сотрудник, переведенный на должность с меньшим количеством обязанностей, может почувствовать, что ее новая роль унизительна, и ей будет трудно адаптироваться. Напротив, другие сотрудники могут быть продвинуты на должность, к которой они плохо подготовлены, — концепция, известная как «принцип Питера».«Работники, которые сталкиваются с новой ролью, могут быстро разочароваться и не смогут адекватно приспособиться без надлежащего наставничества.

Ссылки

Биография писателя

Крис Джозеф пишет для веб-сайтов и онлайн-публикаций, освещая бизнес и технологии. Он придерживается Бакалавр наук в области маркетинга Йоркского колледжа Пенсильвании.

Адаптация и адаптация — личность

Личность можно оценить по параметру здоровья или приспособления.Фактически, некоторые личностные подходы рассматривают адаптивную функцию личности как центральную для ее определения (например, Олпорт). Многие из этих теорий были разработаны в клиническом контексте, включая теории Фрейда, Юнга, Адлера, Хорни, Эриксона, Роджерса и Келли. Другие, разработанные вне клинических условий, предложили новые формы терапии. К ним относятся теории, предложенные Скиннером и Бандурой, которые предлагают улучшить адаптацию путем обучения людей более эффективному поведению и (в когнитивных подходах) более эффективным способам думать о себе и жизненных задачах.Даже эмпирическая теория Кеттелла исследовала неврозы и психозы и подготовила клинические диагностические анкеты. Некоторые теоретики критикуют чрезмерную теоретическую концентрацию на дезадаптации. Гуманисты особенно озабочены развитием полного человеческого потенциала во взрослом возрасте и обращают внимание на более интегрированное и развитое «я».

Здоровое функционирование обычно изображается как интегрированное или унифицированное — то есть с минимальным конфликтом — и адаптивным в социальном мире.Психоаналитические теоретики описали интрапсихический конфликт как свидетельство дезадаптации, а Доллард и Миллер объяснили такой конфликт в терминах обучения. Allport также делал упор на интеграцию или единство. Многие теоретики, в частности Фрейд, предупреждают, что бессознательные процессы, запущенные ранее неадаптивным обучением, могут подорвать здоровое функционирование личности. Однако у бессознательного есть свои защитники; Юнг утверждал, что существует баланс между сознательным эго и бессознательными аспектами психики.

Хотя большинство теорий личности сосредотачиваются на личности, а не на обществе, некоторые теоретики (e.g., Adler, Allport) предположили, что здоровые личности больше способствуют обществу или вносят меньше предрассудков в социальное взаимодействие, чем менее здоровые личности. На оценку здорового функционирования влияют культурные ценности, а также научные соображения, поскольку культурные ценности неявны в теориях личности.

Были разработаны различные терапевтические техники, отражающие различные теоретические интерпретации адаптации. Психоанализ, который делает упор на бессознательное, стремится к увеличению сознания через инсайт.Роджерс разработал клиентоориентированную терапию и группы встреч, чтобы помочь восстановить истинное «я» через безоговорочное принятие другими. Теоретики обучения делают акцент на поведенческих вмешательствах посредством систематического подкрепления и таких методов, как дискриминационное обучение. Теории когнитивного обучения определяют ожидания как критические точки терапевтического вмешательства.

Читать дальше: Когнитивные процессы

Была ли эта статья полезной?

Рандомизированное контролируемое исследование терапии благополучия для содействия адаптации и облегчения эмоционального стресса среди первокурсников-медиков | BMC Medical Education

Дизайн

Это было рандомизированное контролируемое исследование с двумя группами (условие WBT и условие плацебо-контроль), включающее 3 тестовых периода (предварительное тестирование, послетестовое тестирование и последующее трехмесячное наблюдение).Дизайн заключался в анализе эффектов тренировки по сравнению с контрольной группой плацебо как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе.

Это исследование было проведено в соответствии с Хельсинкской декларацией и было одобрено этическим комитетом Третьего военно-медицинского университета с письменного информированного согласия всех субъектов. Протокол соответствует рекомендациям CONSORT.

Участники и набор

Рекламные объявления о наборе персонала были размещены вокруг общежитий для первокурсников в медицинском университете, чтобы пригласить всех студентов первого курса ( n = 550).Студенты, которые записались на вмешательство, должны были заполнить скрининговые анкеты ( n = 238) и были зачислены в соответствии со следующими критериями: ① первокурсники по специальности « медицина », ② без опыта психологического вмешательства, ③ участие ни в каких других психологическое вмешательство в период обучения. Затем квалифицированным студентам были предложены цели и план исследования с получением от всех письменного информированного согласия. После предварительной оценки и отборочных анкет студенты, которые выполнили все условия ( n = 101), были рандомизированы в WBT ( n = 50) или CC ( n = 51).Показатели выбытия группы вмешательства и контрольной группы составили 22% (8 выбыли из-за спорадической посещаемости, 2 прекратили участие из-за обучения в кампусе, и 1 получил травму левого колена) и 5,88% (3 выбыли из-за студента. Союзное дело) соответственно.

Меры

Обучение оценивалось с точки зрения изменений, связанных с психологическим благополучием студентов, адаптацией и традиционными негативными индикаторами психического расстройства (такими как депрессия и тревога).

Благополучие

Благополучие измерялось с использованием китайской версии шкалы психологического благополучия Риффа (RPWB) [25]. RPWB состоит из 18 пунктов, которые оценивают автономию, умение управлять окружающей средой, личностный рост, позитивные отношения с другими, цель в жизни и принятие себя. Каждый пункт оценивается по шестибалльной шкале Лайкерта от 1 (категорически не согласен) до 6 (полностью согласен), чтобы оценить степень, с которой они согласны или не согласны, причем более высокие баллы указывают на большее психологическое благополучие.В текущем исследовании коэффициент надежности альфа составлял 0,969 для общей шкалы, а оценки альфа Кронбаха шести измерений варьировались от 0,858 до 0,959.

Адаптация

Для измерения уровня адаптации использовалась утвержденная китайская шкала адаптации студентов колледжа (CCSAS) [26]. CCSAS представляет собой опросник из 60 пунктов, оценивающий адаптацию по семи параметрам: адаптация межличностных отношений, адаптация к обучению, адаптация к жизни в кампусе, адаптация к поиску работы, эмоциональная адаптация, самоадаптация и удовлетворенность.Студентам было предложено оценить степень их согласия или несогласия с каждым заданием по пятибалльной шкале Лайкерта от 1 (не согласен) до 5 (согласен), причем более высокие баллы указывают на лучшую адаптивность. В текущей выборке коэффициент надежности составил 0,955 для общей шкалы, а альфа-оценки Кронбаха по семи параметрам варьировались от 0,694 до 0,848.

Эмоциональный дистресс

Для измерения уровня депрессии использовалась утвержденная китайская версия шкалы депрессии Центра эпидемиологических исследований (CES-D) [27].Это анкета с самоотчетом из 20 пунктов, которая широко используется для измерения текущего уровня депрессивной симптоматики среди населения в целом. Каждый пункт оценивается по четырехбалльной шкале Лайкерта от 0 (иногда или никогда) до 3 (большую часть времени или постоянно) для оценки частоты появления симптомов. Общий балл варьировался от 0 до 60, причем более высокий балл указывал на более выраженную депрессию. Коэффициент альфа Кронбаха для нашей выборки составил 0,905.

Уровень тревожности измерялся с помощью проверенной китайской версии реестра состояния тревожности (SAI) [28] из 20 пунктов.Студентам было предложено оценить некоторые определенные субъективные чувства в течение последней недели по четырехбалльной шкале Лайкерта, от «совсем нет» (1) до «очень сильно» (4). Таким образом, субъективные чувства содержат беспокойство, нервозность и страх на данный момент или в определенный период времени. Коэффициент альфа Кронбаха составил 0,935.

Процедура

Для того, чтобы соответствовать школьному семестру и целям обучения, для проведения вмешательства был установлен факультативный курс под названием «Психология и жизнь».Студенты интервенционной группы (три класса, 16-17 студентов в классе) получали WBT один раз в неделю в течение 5 недель. Участникам контрольного условия (три класса, 17 учеников в классе) было предложено записывать воспоминания первых дней в течение 5 недель и делиться ими раз в неделю в классе. Оба пятисессионных тренинга проводили 3 профессиональных психолога. Хотя участники были не осведомлены о назначении группы, практикующие хорошо осведомлены о процедуре эксперимента, так как весь процесс требует умелых манипуляций, таким образом, исследование было рандомизированным одно-слепым контрольным испытанием.Измерения результатов были собраны через Интернет сразу после тренинга и через 3 месяца (см. Рис. 1).

Рис. 1

Вмешательство

Терапия благополучия

Вмешательство из пяти сеансов по 2 часа на сеанс представляло собой интеграцию обучения и практики психологического благополучия. Каждое занятие включало групповые обсуждения упражнений предыдущей недели (кроме занятия 1), ознакомление с содержанием текущего занятия и концепциями, имеющими отношение к благополучию, и домашние задания, которые включали запись обстоятельств, связанных с некоторыми темами, в структурированный дневник и реализацию приобретенных навыков. в повседневной жизни.Первая сессия содержала введение в многомерную модель психологического благополучия Райффа. На втором занятии участники должны были записывать события благополучия в структурированный дневник с точки зрения владения окружающей средой, личностного роста, цели в жизни, автономии, принятия себя и позитивных отношений с другими [7, 21] (например, я хорошо провел выходные с соседями по комнате, и они принесли мне много счастья). Когда учащиеся способны распознавать случаи благополучия, они дополнительно вдохновляются различать мысли и убеждения, ведущие к преждевременной интерпретации благополучия [21] (e.g., только потому, что я заплатил за обед), и оспаривать эти мысли соответствующими опровержениями (например, я им нравлюсь) на третьем сеансе. Наблюдение за процессом эпизодов благополучия позволяет профессионалам удостовериться в конкретных нарушениях факторов благополучия в соответствии с концептуальной структурой Райффа, а затем обсудить их со студентами на четвертом занятии. Кроме того, участникам также рекомендуется закреплять положительные упражнения, которые могут улучшить самочувствие на определенное время каждый день [21] на этом занятии.Размышления о реализации этих навыков в реальной жизни были изучены на пятом занятии с обзором практики и теоретических основ улучшения психического здоровья (см. Таблицу 1).

Таблица 1 Сессия за сеансом Описание вмешательств

Условие контроля плацебо

Что касается контрольной группы, ранние воспоминания относительно экологического мастерства, личностного роста, жизненной цели, автономии, самооценки или отношений с другими были записаны для 5 недель, и их попросили добровольно участвовать в каждом классе.Кроме того, участников несколько раз инструктировали, что они будут «становиться намного более счастливыми и довольными своей жизнью» на каждой встрече. Это было сделано для контроля возможности того, что любой успех, продемонстрированный экспериментальной группой, не будет артефактом внушения (см. Таблицу 1).

Статистический анализ

Различия в демографических переменных между группами WBT и CC оценивались с помощью независимых выборок t тестов и критериев хи-квадрат.Базовые уровни RPWB, CCSAS, CES-D и SAI сравнивались с использованием теста t . После разделения данных по группам был применен дисперсионный анализ с повторными измерениями (rANOVA) для изучения расхождений между предварительным тестом и последующим тестированием, посттестом для последующего наблюдения и предварительным тестом для последующего наблюдения для группы WBT и группы CC. Различия во всех показателях исходов между группами были проанализированы с помощью факторного анализа RANOVA. Поправка Бонферрони была применена для апостериорного теста rANOVA. Все анализы были выполнены с использованием SPSS19.0 и p -значения и частичные η -квадратные значения ( η _p ² ) [29] были рассчитаны для оценки статистической значимости и величины эффекта.