Об интеллигентности: Д. С. Лихачев об интеллигентности

Д. С. Лихачев об интеллигентности

 
Многие думают: интеллигентный человек — это тот, который много читал, получил хорошее образование (и даже по преимуществу гуманитарное), много путешествовал, знает несколько языков.

А между тем, можно иметь все это и быть неинтеллигентным, и можно ничем этим не обладать в большой степени, а быть все-таки внутренне интеллигентным человеком.

Образованность нельзя смешивать с интеллигентностью. Образованность живет старым содержанием, интеллигентность — созданием нового и осознанием старого как нового.
<…>
Интеллигентность не только в знаниях, а в способностях к пониманию другого. Она проявляется в тысяче и тысяче мелочей: в умении уважительно спорить, вести себя скромно за столом, в умении незаметно (именно незаметно) помочь другому, беречь природу, не мусорить вокруг себя — не мусорить окурками или руганью, дурными идеями (это тоже мусор, и еще какой!).

Я знал на Русском Севере крестьян, которые были по-настоящему интеллигентны. Они соблюдали удивительную чистоту в своих домах, умели ценить хорошие песни, умели рассказывать «бывальщину» (то есть то, что произошло с ними или другими), жили упорядоченным бытом, были гостеприимны и приветливы, с пониманием относились и к чужому горю, и к чужой радости.

Интеллигентность — это способность к пониманию, к восприятию, это терпимое отношение к миру и к людям.

Интеллигентность надо в себе развивать, тренировать — тренировать душевные силы, как тренируют и физические. А тренировка возможна и необходима в любых условиях.

Что тренировка физических сил способствует долголетию — это понятно. Гораздо меньше понимают, что для долголетия необходима и тренировка духовных и душевных сил.

Дело в том, что злобная и злая реакция на окружающее, грубость и непонимание других — это признак душевной и духовной слабости, человеческой неспособности жить… Толкается в переполненном автобусе — слабый и нервный человек, измотанный, неправильно на все реагирующий. Ссорится с соседями — тоже человек, не умеющий жить, глухой душевно. Эстетически невосприимчивый — тоже человек несчастный. Не умеющий понять другого человека, приписывающий ему только злые намерения, вечно обижающийся на других — это тоже человек, обедняющий свою жизнь и мешающий жить другим. Душевная слабость ведет к физической слабости. Я не врач, но я в этом убежден. Долголетний опыт меня в этом убедил.

Приветливость и доброта делают человека не только физически здоровым, но и красивым. Да, именно красивым.

Лицо человека, искажающееся злобой, становится безобразным, а движения злого человека лишены изящества — не нарочитого изящества, а природного, которое гораздо дороже.

Социальный долг человека — быть интеллигентным. Это долг и перед самим собой. Это залог его личного счастья и «ауры доброжелательности» вокруг него и к нему (то есть обращенной к нему).

Полностью здесь.

Человек должен быть интеллегентен. Д. С. Лихачёв :: Добрые советы учащимся :: Мы учимся :: Школа Сотворчества

Человек должен быть интеллигентен! А если у него профессия не требует интеллигентности? А если он не смог получить образования: так сложились обстоятельства. А если окружающая среда не позволяет? А если интеллигентность сделает его «белой вороной» среди его сослуживцев, друзей, родных, будет просто мешать его сближению с другими людьми?

Нет, нет и нет! Интеллигентность нужна при всех обстоятельствах. Она нужна и для окружающих, и для самого человека.

Это очень, очень важно, и прежде всего для того, чтобы жить счастливо и долго — да, долго! Ибо интеллигентность равна нравственному здоровью, а здоровье нужно, чтобы жить долго — не только физически, но и умственно. В одной старой книге сказано: «Чти отца своего и матерь свою, и долголетен будешь на земле». Это относится и к целому народу, и к отдельному человеку. Это мудро.

Но прежде всего определим, что такое интеллигентность, а потом, почему она связана с заповедью долголетия.

Многие думают: интеллигентный человек — это тот, который много читал, получил хорошее образование (и даже по преимуществу гуманитарное), много путешествовал, знает несколько языков.

А между тем можно иметь все это и быть неинтеллигентным, и можно ничем этим не обладать в большой степени, а быть все-таки внутренне интеллигентным человеком.

Образованность нельзя смешивать с интеллигентностью. Образованность живет старым содержанием, интеллигентность — созданием нового и осознанием старого как нового.

Больше того… Лишите подлинно интеллигентного человека всех его знаний, образованности, лишите его самой памяти. Пусть он забыл все на свете, не будет знать классиков литературы, не будет помнить величайшие произведения искусства, забудет важнейшие исторические события, но если при всем этом он сохранит восприимчивость к интеллектуальным ценностям, любовь к приобретению знаний, интерес к истории, эстетическое чутье, сможет отличить настоящее произведение искусства от грубой «штуковины», сделанной, только чтобы удивить, если он сможет восхититься красотой природы, понять характер и индивидуальность другого человека, войти в его положение, а поняв другого человека, помочь ему, не проявит грубости, равнодушия, злорадства, зависти, а оценит другого по достоинству, если он проявит уважение к культуре прошлого, навыки воспитанного человека, ответственность в решении нравственных вопросов, богатство и точность своего языка — разговорного и письменного, — вот это и будет интеллигентный человек.

Интеллигентность не только в знаниях, а в способностях к пониманию другого. Она проявляется в тысяче и тысяче мелочей: в умении уважительно спорить, вести себя скромно за столом, в умении незаметно (именно незаметно) помочь другому, беречь природу, не мусорить вокруг себя — не мусорить окурками или руганью, дурными идеями (это тоже мусор, и еще какой!).

Я знал на русском Севере крестьян, которые были по-настоящему интеллигентны. Они соблюдали удивительную чистоту в своих домах, умели ценить хорошие песни, умели рассказывать «бывальщину» (то есть то, что произошло с ними или другими), жили упорядоченным бытом, были гостеприимны и приветливы, с пониманием относились и к чужому горю, и к чужой радости.

Интеллигентность — это способность к пониманию, к восприятию, это терпимое отношение к миру и к людям.

Интеллигентность надо в себе развивать, тренировать — тренировать душевные силы, как тренируют и физические. А. тренировка возможна и необходима в любых условиях.

Что тренировка физических сил способствует долголетию — это понятно. Гораздо меньше понимают, что для долголетия необходима и тренировка духовных и душевных сил.

Дело в том, что злобная и злая реакция на окружающее, грубость и непонимание других — это признак душевной и духовной слабости, человеческой неспособности жить… Толкается в переполненном автобусе — слабый и нервный человек, измотанный, неправильно на все реагирующий. Ссорится с соседями — тоже человек, не умеющий жить, глухой душевно. Эстетически невосприимчивый — тоже человек несчастный. Не умеющий понять другого человека, приписывающий ему только злые намерения, вечно обижающийся на других — это тоже человек, обедняющий свою жизнь и мешающий жить другим. Душевная слабость ведет к физической слабости. Я не врач, но я в этом убежден. Долголетний опыт меня в этом убедил.

Приветливость и доброта делают человека не только физически здоровым, но и красивым. Да, именно красивым.

Лицо человека, искажающееся злобой, становится безобразным, а движения злого человека лишены изящества — не нарочитого изящества, а природного, которое гораздо дороже.

Социальный долг человека — быть интеллигентным. Это долг и перед самим собой. Это залог его личного счастья и «ауры доброжелательности» вокруг него и к нему (то есть обращенной к нему).

Все, о чем я разговариваю с молодыми читателями в этой книге, — призыв к интеллигентности, к физическому и нравственному здоровью, к красоте здоровья. Будем долголетни, как люди и как народ! А почитание отца и матери следует понимать широко — как почитание всего нашего лучшего в прошлом, в прошлом, которое является отцом и матерью нашей современности, великой современности, принадлежать к которой — великое счастье.

ОБ ИНТЕЛЛИГЕНТНОСТИ

23 сентября исполняется 120 лет со дня рождения выдающегося философа и филолога, автора многочисленных научных статей и художественной прозы А.Ф. Лосева (1893 – 1988). Одни из самых значительных его трудов: «Античный космос и современная наука», «Музыка как предмет логики», «Философия имени», «Диалектика мифа» и др.

С 1944 года и до кончины Алексей Федорович работал в МГПИ им. Ленина.

Сегодня читателям «Отечественных записок» представляем фрагмент из размышлений «Дерзание духа» знаменитого советского профессора.

1. Что не есть интеллигентность. Интеллигентность не есть ни большое накопление знаний, ни владение какой-нибудь профессиональной специализацией, ни участие в общекультурном прогрессе, ни просто моральное поведение или художественная способность, ни просто какое-нибудь общественно-историческое происхождение, ни просто принадлежность к некоторой общественно-политической прослойке. Все эти качества и особенности либо являются выражением интеллигентности, но не самой интеллигентностью, либо нейтральны к интеллигентности, либо даже враждебны ей.

2. Интеллигентность и личность. В первую очередь интеллигентность есть та или иная жизнь личности или, вообще говоря, функция личности. Но что такое личность? Личность есть индивидуальный сгусток (узел, связь, структура, система, тождество или какая-нибудь единичная закономерность) природных, общественных и исторических отношений. Но интеллигентность не только это, потому что и всякий человек, даже совсем не интеллигентный, всегда тоже есть какая-нибудь личность, хотя бы и ничтожная.

3. Интеллигентность и идеология. Ясно, что интеллигентность есть функция личности, возникающая только в связи с той или иной идеологией.

Такой термин редко употребляется в характеристиках того, что такое интеллигентность.

Обычно это заменяется употреблением тех или иных частных и более или менее случайных признаков.

Говорят, например, что интеллигентный человек – это умный, начитанный, добрый и внимательный к другим людям, вежливый, услужливый, мыслящий, симпатичный, живущий своей особой внутренней жизнью, помогающий людям в их добрых делах и в их бедах, надежный, бескорыстный, духовно благородный, широкий в своих взглядах, неэгоист и пр. Такие характеристики часто бывают правильными и даже существенными, часто же необязательными и случайными. Но самое важное то, что всякая характеристика всегда бывает слишком частной и лишена необходимой здесь обобщенности.

А необходимая здесь обобщенность ясно относится уже к сфере идеологии. И опять-таки не к идеологии вообще. Такая общая идеология тоже свойственна всем, и даже неинтеллигентным.

И вообще никогда не существует человека без идеологии. Самый ничтожный, самый низкий и узкий, самый далекий от последовательного мышления человек не имеет, конечно, какой-нибудь сознательной идеологии, но эту идеологию мы можем за него и вместо него формулировать самым точным образом и всесторонне.

Какова же в таком случае идеология интеллигентности? Делая предельно общий вывод и подводя итог всем частностям, необходимо сказать, что интеллигентен тот, кто блюдет интересы общечеловеческого благоденствия. Интеллигент живет и работает в настоящее время так, как в будущем станет жить и работать человек в условиях общечеловеческого благоденствия. И при этом вовсе не обязательно, чтобы интеллигент сознавал это в подробностях и чтобы вообще это сознавал.

В этом смысле интеллигентность почти всегда бессознательна. Наоборот, чересчур большая сознательность в этом деле может только помешать интеллигентности как живому процессу жизни. А в такой интеллигентности есть свои глубины, но совершенно необязательно, чтобы интеллигент это понимал. И в такой интеллигентности есть своя красота; но плох тот интеллигент, который понимает это совершенно точно, и еще хуже тот, кто это свое понимание выражает для других напоказ. Лучше будет сказать, что интеллигент не мыслит свою интеллигентность, но дышит ею как воздухом. Ведь дышать воздухом не значит понимать воздух только химически, а дыхание – только физиологически.

Идеология интеллигентности возникает сама собой и неизвестно откуда и действует она, сама не понимая своих действий, и преследует цели общечеловеческого благоденствия, часто не имея об этом никакого понятия.

4. Интеллигентность и переделывание действительности. Культурную значимость интеллигентности, всегда существующей среди общественно-личных и природных несовершенств, в наиболее общей форме можно обозначить как постоянное и неуклонное стремление не созерцать, но переделывать действительность. Интеллигентность, возникающая на основе чувства общечеловеческого благоденствия, не может не видеть всех несовершенств жизни и не может оставаться к ним равнодушной. Для этого интеллигенту не нужно даже много размышлять.

Интеллигентность есть в первую очередь естественное чувство жизненных несовершенств и инстинктивное к ним отвращение. Можно ли после этого допустить, что интеллигент равнодушен к несовершенствам жизни? Нет, здесь не может быть никакого равнодушия. У интеллиге
нта рука сама собой тянется к тому, чтобы вырывать сорную траву в прекрасном саду человеческой жизни. Культура интеллигенции, как того требует само значение термина «культура», включает переделывание действительности в целях достижения и воплощения заветной и тайной мечты каждого интеллигента работать ради достижения общечеловеческого благоденствия.

5. Интеллигентность и культура. Латинское слово «культура» означает «обработка», «разработка», «переработка», «возделывание». Это значит, что культура никогда не может быть наивной. Она всегда есть сознательная работа духа над своим собственным совершенствованием и над упорядочением всего того, что окружает человека. В этом смысле интеллигентность уже перестает быть просто наивной. Интеллигентность наивна только в своей основе, но в своих реально-жизненных функциях она всегда сознательна, предприимчива, предусмотрительна и где надо – осторожна, а где – решительна.

Человеческая личность погружена в конкретные природные, общественные и исторические условия.

Эти условия часто оказываются благоприятны для личности, но чаще бывают враждебны ей. Поэтому интеллигентность существует только там, где есть вооруженность против всякого рода природных, общественных и исторических несовершенств. Но для этого необходима длительная подготовка, а для нее – идеологически ознаменованный труд.

Быть интеллигентом – значит постоянно и неустанно трудиться. И притом интеллигентность не есть просто вооруженность, но и готовность вступить в бой. А чтобы вступить в бой, надо ориентироваться в общественно-исторической обстановке. Но так как подобная ориентация требует уже критического подхода к действительности, то интеллигентность свойственна только такому человеку, который является критически мыслящим общественником. Интеллигент, который не является критически мыслящим общественником, глуп, не умеет проявить свою интеллигентность, то есть перестает быть интеллигентом. При этом вступать в бой для интеллигента часто даже и нецелесообразно. Еще надо знать, когда вступать в бой, а когда не вступать. Все эти вопросы интеллигент решает на основе своей общей идеологической направленности и на основе критического понимания общественно-исторической обстановки. Это и есть культурное дело интеллигентности. Такой культурный труд не есть печальная необходимость, но всегдашняя радость, всегдашняя духовная легкость и всегдашний праздник. Для интеллигентного человека труд есть праздник вечной молодости и радостного служения общечеловеческому счастью.

6. Интеллигентность и общественно-личный исторический подвиг. В истории весьма редки и непродолжительны такие периоды, когда можно быть интеллигентом и в то же самое время быть уверенным в своей полной безопасности.

Чаще и продолжительней те периоды, когда интеллигентность заставляет людей заботиться о себе и о своей культуре, когда она вынуждена обстоятельствами заботиться о своем вооружении и о своей защите. Однако еще чаще, еще продолжительней такие периоды, когда наступает необходимость боя. Да и не только в истории как в общей картине человеческого развития.

Самый обыкновенный быт, самая мирная с виду обывательская жизнь всегда полны забот и тревог, опасностей и потерь, всегда бурлят неизвестно какими возможностями. Поэтому подлинная интеллигенция вооружена не только ради открытого в полемическом споре обнаружения истины, но и ради необходимости бороться со всякого рода скрытыми несовершенствами жизни.

Но это значит, что подлинная интеллигентность всегда есть подвиг, всегда есть готовность забывать насущные потребности эгоистического существования; не обязательно бой, но ежеминутная готовность к бою и духовная, творческая вооруженность для него. И нет другого слова, которое могло бы более ярко выразить такую сущность интеллигентности, чем слово «подвиг».

Интеллигентность – это ежедневное и ежечасное несение подвига, хотя часто только потенциальное.

7. Интеллигентность и простота. Если подвести итог всему сказанному, можно наметить такую предварительную форму интеллигентности.

Интеллигентность есть индивидуальная жизнь или функция личности, понимаемой как сгусток природно-общественно-исторических отношений, идеологически живущей ради целей общечеловеческого благоденствия, не созерцающей, но переделывающей несовершенства жизни, что повелительно требует от человека потенциального или актуального подвига для преодоления этих несовершенств.

Этот итог звучит слишком сложно. Тут много разных подробностей, которые возникли на основании попытки не перечислять основные признаки интеллигентности, но выбрать из них существенные и систематизировать их. Однако это еще далеко не конец. Ведь то, что мы сказали сейчас, есть логический анализ интеллигентности, а не просто сама интеллигентность. Сама интеллигентность не знает этих расчленений, сопоставлений, классификаций, обобщений и логически последовательных элементов, необходимых для получения их определенной системы.

Это есть анализ интеллигентности. Подобно этому, например, детская психология тоже анализирует разные моменты, из которых складывается душевная жизнь ребенка. Но отсюда не следует, что сам ребенок умеет расчленить эти моменты и тоже занят их систематизированием.

Они у него даны сразу, единовременно и нерасчлененно. Поэтому что касается интеллигентности, то интеллигентен также вовсе не тот, кто умеет производить тот или иной анализ интеллигентности, пусть даже максимально правильный.

Все указанные нами отдельные признаки интеллигентности существуют в ней без всякой раздельности и расчлененности, существуют как неделимая единичность, как некая духовная простота.

Подлинный интеллигент всегда прост и незатейлив, всегда общителен и откровенен и не склонен аналитически вдумываться в свою интеллигентность. Интеллигент тот, кто, как сказано, всегда целесообразно трудится; но он всегда настолько прост душой, что даже не чувствует своего превосходства над людьми неинтеллигентными.

В этом смысле интеллигентности нельзя научиться, но она требует длительного воспитания и самовоспитания. Она не есть философский трактат об интеллигентности, но она есть та культурная атмосфера, которою дышат люди; и она есть простота, которая где-то и когда-то и часто неизвестно почему сама собой возникает в человеке и делает его интеллигентным.

Вот почему интеллигентность не может получить свое определение от тех частных ее свойств, с которых мы начали свое сообщение.

Естественно, возникает проблема уже чисто воспитательного характера, но как воспитывается интеллигентность – это уже предмет совсем другого рассуждения.

8. Об осуществимости интеллигентности. В заключение мне бы хотелось ответить на один вопрос, который возникает у многих при ознакомлении с моей теорией интеллигентности. Говорят, что такая интеллигентность чересчур уж высока, чересчур недосягаема и потому практически неосуществима. На это я должен сказать, что для большинства людей учебник дифференциально-интегрального исчисления тоже очень труден, тоже требует больших усилий для усвоения и многих лет учебы в области элементарной математики. При этом одни усваивают такого рода учебник глубоко и даже становятся профессиональными математиками. Другие с успехом применяют математику в астрономии и в технике. Третьи усваивают такой учебник с большим трудом – лишь бы сдать этот предмет на экзамене. Наконец, четвертые – а их подавляющее большинство – и вовсе не приступают к изучению этой науки. Значит ли это, что специалист-математик не имеет права писать свои трудные учебники? Быть интеллигентным в моем смысле слова – это, конечно, нелегко, и тут требуется длинный ряд лет самовоспитания.

Но я исхожу из того, что теория интеллигентности должна быть принципиальной, логически последовательной и систематически обработанной.

Не забудьте: математика требует максимально больших усилий для своего усвоения, но зато она абсолютно бесспорна. Теория интеллигентности реальна не в смысле буквальной и моментальной осуществимости, но в смысле терпеливого и неуклонного воспитания, и если многолетнего, то пусть многолетнего.

После конференции в МГУ. Слева направо: Ю.А. Ростовцев, Н.А. Мишина, С.С. Аверинцев, А.Ф. Лосев, Г.П. Калюжный, А.А. Тахо-Годи. 1985 г.

А.Ф.ЛОСЕВ

Академик Дмитрий Лихачев: «Нация, которая не ценит интеллигентности, обречена на гибель»: philologist — LiveJournal

Дмитрий Сергеевич Лихачёв (1906-1999) — советский и российский филолог, культуролог, искусствовед, академик РАН (АН СССР до 1991 года). Председатель правления Российского (Советского до 1991 года) фонда культуры (1986-1993). Автор фундаментальных трудов, посвящённых истории русской литературы (главным образом древнерусской) и русской культуры. Ниже размещена его заметка «О науке и ненауке». Текст приводится по изданию: Лихачев Д. Заметки о русском. — М.: КоЛибри, Азбука-Аттикус, 2014.

Вокруг разговоров об интеллигентности

Образованность нельзя смешивать с интеллигентностью. Образованность живет старым содержанием, интеллигентность — созданием нового и осознанием старого как нового. Больше того… Лишите человека всех его знаний, образованности, лишите его самой памяти, но если при всем этом он сохранит восприимчивость к интеллектуальным ценностям, любовь к приобретению знаний, интерес к истории, вкус в искусстве, уважение к культуре прошлого, навыки воспитанного человека, ответственность в решении нравственных вопросов и богатство и точность своего языка — разговорного и письменного — вот это и будет интеллигентность. Конечно, образованность нельзя смешивать с интеллигентностью, но для интеллигентности человека огромное значение имеет именно образованность. Чем интеллигентнее человек, тем больше его тяга к образованности. И вот тут обращает на себя внимание одна важная особенность образованности: чем больше знаний у человека, тем легче ему приобретать новые. Новые знания легко «укладываются» в запас старых, запоминаются, находят себе свое место.

Приведу первые пришедшие на память примеры. В двадцатые годы я был знаком с художницей Ксенией Половцевой. Меня поражали ее знакомства со многими известными людьми начала века. Я знал, что Половцевы были богачами, но если бы я чуть больше был знаком с историей этой семьи, с феноменальной историей ее богатств, — сколько интересного и важного я мог бы от нее узнать. У меня была бы готовая «упаковка», чтобы узнавать и запоминать. Или пример того же времени. В двадцатые годы у нас была библиотека редчайших книг, принадлежавших И.И. Ионову. Я об этом как-то писал. Сколько новых знаний о книгах я мог бы приобрести, если бы в те времена я знал о книгах хотя бы немного больше. Чем больше знает человек, тем легче он приобретает новые знания. Думают, что знания толкутся и круг знаний ограничен какими-то объемами памяти. Совсем напротив: чем больше знаний у человека, тем легче приобретаются новые. Способность к приобретению знаний — это тоже интеллигентность.

А кроме того, интеллигент — это человек «особой складки»: терпимый, легкий в интеллектуальной сфере общения, не подверженный предрассудкам — в том числе шовинистического характера. Многие думают, что раз приобретенная интеллигентность затем остается на всю жизнь. Заблуждение! Огонек интеллигентности надо поддерживать. Читать, и читать с выбором: чтение — главный, хотя и не единственный, воспитатель интеллигентности и главное ее «топливо». «Не угашайте духа!» Изучить десятый иностранный язык гораздо легче, чем третий, а третий легче, чем первый. Способность приобретать знания и самый интерес к знаниям растут в каждом отдельном человеке в геометрической прогрессии. К сожалению, в обществе в целом общая образованность падает и место интеллигентности заступает полуинтеллигентность.

Воображаемый разговор «впрямую» с моим воображаемым противником-академиком в гостиной «Узкого». Он: «Вы превозносите интеллигентность, а сам в своей встрече, передававшейся по телевидению, отказались точно определить — что это такое». Я: «Да, но я могу показать, что такое полуинтеллигентность. Вы часто бываете в „Узком“?» Он: «Часто». Я: «Пожалуйста, скажите: кто художники этих картин XVIII века?» Он: «Нет, этого я не знаю». Я: «Конечно, это трудно. Ну а какие сюжеты этих картин? Ведь это легко». Он: «Нет, не знаю: какая-нибудь мифология». Я: «Вот это отсутствие интереса к окружающим культурным ценностям и есть неинтеллигентность».

На своем вечере в Останкине, показывавшемся по телевидению, я высказал мысль по поводу того, что нельзя притвориться интеллигентным. Можно притвориться добрым, щедрым, даже глубокомысленным, мудрым, наконец (особенно ес ли цедить слова, попыхивая трубочкой), но интеллигентным — никогда. По этому поводу я получил интересное письмо от Н. Н. Кладона — члена Союза писателей и Союза кинематографистов. Приведу выдержку из этого письма. «Наверное, многие пишут Вам с благодарностью за высказанные спокойно и серьезно мысли и оценки на встрече в Останкино. Они мне важны и близки. Как и многим. Но я пишу о частности, правда очень важной. Среди прочего Вы привели привлекшее Вас определение интеллигентности, как сказали, — услышанное недавно. Именно недавно, этой зимой я его высказал на вечере артиста Леонида Оболенского (выводя из него потребность зрителей видеть на экране интеллигентного человека). Мне доводилось его приводить неоднократно, и неизменно так же бурно, как и в Останкине, на него реагировала аудитория. Пишу об этом не для „восстановления авторства“ своего, ибо оно мне не принадлежит. Но, зная Вашу дотошную требовательность ученого к цитатам, — сообщаю имя автора. Лет двадцать пять назад, а то и более, в личных беседах с Александром Петровичем Довженко, споря с отождествлением интеллигентности с образованностью, он сказал: „Вот мой дед, неграмотный крестьянин. Но была в нем народная интеллигентность“. И, посетовав на возросшую приспособляемость людей, с горечью добавил: „Ведь трус может притвориться храбрым, злодей — добрым, негодяй — героем, праведником… и лишь нема возможности никак притвориться интеллигентным…“ И последовали примеры. С тех пор я часто приводил это поразившее меня высказывание великого писателя и режиссера… Рад был его слышать и от Вас».

Непосредственность культуры и культура непосредственно сти. Культура всегда искренна. Она искренна в самовыражении. И человек культурный не притворяется чем-то и кем-то, разве только тогда, когда притворство входит в задание искусства (театрального, например, но и в нем должна быть своя непосредственность). Вместе с тем непосредственность и искренность должны обладать своего рода культурой, не превращаться в цинизм, в выворачивание себя наизнанку перед зрителем, слушателем, читателем. Всякого рода произведение искусства делается для других, но истинный художник в творчестве как бы забывает об этих «других». Он «царь» и «живет один». Одно из самых ценных человеческих качеств — индивидуальность. Она приобретается от рождения, «дается судьбой» и развивается искренностью: быть самим собой во всем — от выбора профессии до манеры говорить и до походки. Искренность может быть в себе воспитана.

Письмо к Н.В. Мордюковой

Глубокоуважаемая Нонна Викторовна!
Простите, что пишу Вам на машинке: очень испортился почерк. Ваше письмо доставило мне большую радость. Хоть я и получил много писем, но получить письмо от Вас значило для меня очень многое. Это и признание того, что я мог держаться на сцене! И действительно, со мной произошло чудо. Я вышел на сцену совсем усталый: ночь в поезде, потом отлеживался в гостинице, случайная еда, приезд в Останкино за полтора часа для переговоров, установки света; а мне 80, и полгода в больнице перед тем. Но через пятнадцать минут зал меня «подкормил». Куда девалась усталость. Голос, перед тем совсем севший, вдруг выдержал — три с половиной часа говорения! (В передаче осталось полтора.) Как я почувствовал расположение зала — не пойму. Теперь о «блошках». Это не «блошки», а самое важное. И как Вы ухватили это самое важное?!

Во-первых, об интеллигентности. Я сознательно пропустил ответ на вопрос: «Что такое интеллигентность?» Дело в том, что у меня по ленинградскому телевидению была передача из Дворца молодежи (тоже полтора часа), и я там говорил много об интеллигентности. Эту передачу смотрели московские работники ТВ, по-видимому, именно они повторили этот вопрос, а я не захотел повторяться, имея в виду, что московскую передачу будут смотреть и в Ленинграде те же зрители. Повторяться нельзя — это душевная бедность. Школьником я был на Севере у поморов. Они поразили меня своей интеллигентностью, особой народной культурой, культурой народного языка, особой рукописной грамотностью (старообрядцы), этикетом приема гостей, этикетом еды, культурой работы, деликатностью и пр., и пр. Не нахожу слов, чтобы описать мой восторг перед ними. Хуже получилось с крестьянами бывших Орловской и Тульской губерний: там забитость и неграмотность от крепостного права, нужды.

А поморы обладали чувством собственного достоинства. Они размышляли. До сих пор помню рассказ и восхищение главы семьи, крепкого помора, о море, удивление морем (отношение как к живому существу). Убежден: был бы Толстой среди них, общение и доверие установились бы сразу. Поморы были не просто интеллигентные — они были мудрые. И никто из них не захотел бы переселиться в Петербург. Но когда Петр брал их в матросы — они обеспечили ему все его морские победы. И побеждали на Средиземном, Черном, Адриатическом, Азовском, Каспийском, Эгейском, Балтийском… — весь XVIII век! Север был страной сплошной грамотности, а записывали их неграмотными, так как они (северяне в целом) отказывались читать гражданскую печать. Благодаря высокой культуре они сохранили и фольклор. А ненавидят интеллигентов полуинтеллигенты, которые очень хотят быть полными интеллигентами.

Полуинтеллигенты — это самая страшная категория людей. Они воображают, что все знают, обо всем могут судить, могут распоряжаться, вершить судьбами и пр. Они никого не спрашивают, не советуются, не слушают (глухи и морально). Для них все просто. Настоящий же интеллигент знает цену своим «знаниям». Это у него основное «знание». Отсюда его уважение к другим, осторожность, деликатность, осмотрительность в решении судеб других и крепкая воля в отстаивании нравственных принципов (стучит кулаком по столу только человек со слабыми нервами, неуверенный в своей правоте).

Теперь о неприязни Толстого к аристократам. Здесь я плохо объяснил. У Толстого была во всех его писаниях «стыдливость формы», нелюбовь к внешнему лоску, к Вронским. Но он был истинным аристократом духа. То же Достоевский. Он ненавидел самую форму аристократизма. Но Мышкина сделал князем. Князем называет и Грушенька Алешу Карамазова. В них есть аристократизм духа. Лощеная, законченная форма ненавидима русскими писателями. Даже у Пушкина поэзия стремится к простой прозе — простой, краткой, без украс. Флоберы не в русском стиле. Но это тема большая. Об этом у меня немного есть в книжке «Литература — реальность — литература». Интересно: Толстой не любил оперу, а признавал кинематограф. Цените! В кинематографе больше жизненной простоты и правды. Вас бы Толстой очень признал. Вы были бы этому рады? И я не путаю роль с актером. Уже из Вашего письма и из Вашего понимания ролей для меня ясно: Вы одарены внутренним аристократизмом и интеллигентностью.

Спасибо!
Ваш Д. Лихачев.

Нация, которая не ценит интеллигентности, обречена на гибель. Люди, стоящие на низших уровнях социального и культурного развития, имеют такой же мозг, что и люди, окончившие Оксфорд или Кембридж. Но он «не загружен» полностью. Задача состоит в том, чтобы дать полную возможность культурного развития всем людям. Не оставлять у людей «незанятого» мозга. Ибо пороки, преступления таятся именно в этой части мозга. И потому еще, что смысл человеческого существования в культурном творчестве всех. Прогресс часто состоит в дифференциации и спецификации внутри какого-то явления (живого организма, культуры, экономической системы и пр.). Чем выше на ступенях прогресса стоит организм или система, тем выше и объединяющее их начало. В высших организмах объединяющим началом является нервная система. То же самое и в культурных организмах — объединяющим началом являются высшие формы культуры. Объединяющее начало русской культуры — это Пушкин, Лермонтов, Державин, Достоевский, Толстой, Глинка, Мусоргский и т. д. Но захватываются не только люди, гении, но и гениальные произведения (особенно важно это для древнерусской культуры).

Вопрос состоит в том, каким образом высшие формы могут возникнуть из низших. Ведь чем выше явление, тем меньше в нем элементов случайности. Система из бессистемности? Уровни законов: физический, выше физического — биологический, еще выше — социологический, самый высокий — культурный. Основа всего — в первых ступенях, объединяющая сила — в культурном уровне. История русской интеллигенции есть история русской мысли. Но не всякой мысли! Интеллигенция есть еще и категория нравственная. Вряд ли кто включит в историю русской интеллигенции Победоносцева, Константина Леонтьева. Но в историю русской мысли хотя бы Леонтьева включать надо. Русской интеллигенции свойственны и определенные убеждения. И прежде всего: она никогда не была националистической и не имела ощущения своего превосходства над «простым народом», над «населением» (в его современном оттенке значения).

Вы также можете подписаться на мои страницы:
— в фейсбуке: https://www.facebook.com/podosokorskiy
— в твиттере: https://twitter.com/podosokorsky
— в контакте: http://vk.com/podosokorskiy
— в инстаграм: https://www.instagram.com/podosokorsky/
— в телеграм: http://telegram.me/podosokorsky
— в одноклассниках: https://ok.ru/podosokorsky

— А.Ф. Лосев “Об интеллигентности”

Что не есть интеллигентность. Интеллигентность
не есть ни большое накопление знаний, ни владение какой-нибудь
профессиональной специализацией, ни участие в общекультурном прогрессе,
ни просто моральное поведение или художественная способность, ни просто
какое-нибудь общественно-историческое происхождение, ни та или иная
только общественная принадлежность, ни просто некоторая
общественно-политическая прослойка. Все эти качества и особенности либо
являются выражением интеллигентности, но не самой интеллигентностью,
либо нейтральны к интеллигентности, либо даже враждебны к ней.

Интеллигентность и личность. В первую очередь интеллигентность есть та или иная жизнь личности,
или, вообще говоря, функция личности. Но что такое личность? Личность
есть индивидуальный сгусток (узел, связь, структура, система, тождество,
метод или какая-нибудь единичная закономерность) природных,
общественных и исторических отношений. Но интеллигентность – не только
это, потому что и всякий человек, даже совсем неинтеллигентный, всегда
тоже есть какая-нибудь личность, хотя бы и ничтожная.

Интеллигентность и идеология. Ясно, что интеллигентность есть функция личности, возникающая только в связи с той или иной идеологией. Такой
термин редко употребляется в характеристиках того, что такое
интеллигентность. Обычно это заменяется употреблением тех или иных
частных и более или менее случайных признаков. Говорят, например, что
интеллигентный человек – это умный, начитанный, добрый, внимательный к
другим людям, вежливый, услужливый, мыслящий, симпатичный, живущий своей
особой внутренней жизнью, помогающий людям в их добрых делах и в их
бедах, надежный, бескорыстный, духовно благородный, широкий в своих
взглядах, неэгоист и т.д. и т.д. Такие характеристики часто бывают
правильными и даже существенными, часто же – необязательными и
случайными. Но самое важное – то, что всякая такая характеристика всегда
бывает слишком частной и лишена необходимой здесь обобщенности. Но
необходимая здесь обобщенность явно относится уже к сфере идеологии. И
опять-таки – не к идеологии вообще. Такая общая идеология тоже
свойственна всем, и даже неинтеллигентным. И вообще никогда не
существует человека без идеологии. Самый ничтожный, самый низкий и
узкий, самый далекий от последовательного мышления человек не имеет,
конечно, какой-нибудь сознательной идеологии, но эту идеологию мы можем
за него и вместо него формулировать самым точным образом и всесторонне.
Какова же, в таком случае, идеология интеллигентности?

Делая предельно общий вывод и подводя итог всем частностям, необходимо сказать, что интеллигентен тот, кто блюдет интересы общечеловеческого благоденствия. Интеллигент
живет и работает в настоящее время так, как в будущем станет жить и
работать человек в условиях общечеловеческого благоденствия. И при этом
вовсе не обязательно, чтобы интеллигент осознавал это в подробностях и
чтобы вообще это осознавал. В этом смысле интеллигентность почти всегда
бессознательна. Наоборот, чересчур большая сознательность в этом деле
может только помешать интеллигентности как живому процессу жизни. В
такой интеллигентности есть своя глубина; но совершенно не обязательно,
чтобы интеллигент это понимал. И в такой интеллигентности есть своя
красота; но плох тот интеллигент, который понимает это слишком точно; и
еще хуже тот, кто это свое понимание выражает для других напоказ. Лучше
будет сказать, что интеллигент не мыслит свою интеллигентность, но дышит
ею, как воздухом. Ведь дышать воздухом не значит же понимать воздух
только химически, а дыхание – только физиологически. Идеология
интеллигентности возникает сама собой и неизвестно откуда; и преследует
она цели общечеловеческого благоденствия, не имея об этом никакого
понятия. Подлинная идеология подлинной интеллигентности наивна.

Интеллигентность и переделывание действительности. Культурную
значимость интеллигентности, всегда существующей среди
общественно-личных и природных несовершенств, в наиболее общей форме
можно обозначить как постоянное и неуклонное стремление не созерцать, но
переделывать действительность. Интеллигентность, возникающая
на основе чувства общечеловеческого благоденствия, не может не видеть
всех несовершенств жизни и ни в каком случае не может оставаться к ним
равнодушной. Для этого интеллигенту не нужно даже много размышлять.
Интеллигентность есть в первую очередь инстинктивное чувство жизненных
несовершенств и инстинктивное к ним отвращение. Можно ли после этого
допустить, что интеллигент равнодушен к несовершенствам жизни? Нет,
здесь не может быть никакого равнодушия. У интеллигента рука сама собой
тянется к тому, чтобы вырывать сорную траву в прекрасном саду
человеческой жизни. Культура интеллигенции, повторяем, исключает
равнодушное созерцание жизненных несовершенств, но есть, как того
требует само значение термина «культура», переделывание действительности
в целях достижения и воплощения заветной и тайной мечты каждого
интеллигента работать ради достижения общечеловеческого благоденствия.

Интеллигентность и культура. Латинское
слово «культура» означает «обработка», «разработка», «переработка»,
«возделывание». Это значит, что культура никогда не может быть только
наивной. Она всегда есть сознательная работа духа над своим собственным
совершенствованием и над упорядочением всего того, что окружает
человека. В этом смысле интеллигентность уже перестает быть просто
наивной. Интеллигентность наивна только в своей основе; но в своих
реально-жизненных функциях она всегда сознательна, предприимчива,
предусмотрительна и где надо – осторожна, и где надо – решительна.
Человеческая личность окружена хаосом природных, общественных и
исторических условий. Этот хаос часто бывает благоприятен для личности,
но чаще бывает враждебен к ней. Поэтому интеллигентность существует
только там, где есть вооруженность против всякого рода природных,
общественных и исторических несовершенств. Но для этого необходима
длительная подготовка, а для этой последней – идеологически
ознаменованный труд. Быть интеллигентным – значит постоянно и неустанно
трудиться. И притом интеллигентность не есть просто вооруженность, но и
готовность вступить в бой. А чтобы вступать в бой, надо ориентироваться в
общественно-исторической обстановке. Но так как подобная ориентация
требует уже критического подхода к действительности, то интеллигентность
свойственна только такому человеку, который является критически мыслящим общественником. Интеллигент,
который не является критически мыслящим общественником, глуп, не умеет
проявить свою интеллигентность, т.е. перестает быть интеллигентом. При
этом вступать в бой для интеллигента часто даже и нецелесообразно. Еще
надо знать, когда вступать в бой, а когда не вступать. Все эти вопросы
интеллигент решает на основе своей общей идеологической направленности и
на основе критического понимания общественно-исторической обстановки.
Это и есть культурное дело интеллигентности. Такой культурный труд не
есть печальная необходимость, но всегдашняя радость, всегдашняя духовная
легкость и всегдашний праздник. Для интеллигентного человека труд есть
праздник вечной молодости и радостного служения общечеловеческому
счастью.

Интеллигентность и общественно-личный исторический подвиг. В
истории весьма редки и непродолжительны такие периоды, когда можно быть
интеллигентом и в то же самое время быть уверенным в своей полной
безопасности. Чаще и продолжительней те периоды, когда интеллигентность
заставляет людей заботиться о себе и о своей культуре, когда она
вынуждена обстоятельствами заботиться о своем вооружении и о своей
защите. Однако, еще чаще, еще продолжительней такие периоды, когда
наступает необходимость боя. Можно сказать даже решительнее. Абсолютно
мирных периодов в истории вообще не существует. Да и не только в истории
как в общей картине человеческого развития. Самый обыкновенный быт,
самая мирная с виду обывательская жизнь всегда полна забот и тревог,
всегда полна опасностей и потерь, всегда бурлит неизвестно какими
возможностями. Поэтому подлинная интеллигенция вооружена не только ради
открытых боев, но и ради необходимости бороться со всякого рода скрытыми
несовершенствами жизни. Но это значит, что подлинная интеллигентность
всегда есть подвиг, всегда есть готовность забывать насущные
потребности эгоистического существования; не обязательно бой, но
ежеминутная готовность к бою и вооруженность для него. И нет другого
слова, которое могло бы более ярко выразить такую сущность
интелигентности, чем слово «подвиг». Интеллигентность – это ежедневное и
ежечасное несение подвига, хотя часто только потенциальное.

Интеллигентность и простота. Если подвести итог всему сказанному, можно наметить такую предварительную формулу интеллигентности. Интеллигентность есть:

1) индивидуальная жизнь или функция личности, понимаемой как сгусток природно-общественно-исторических отношений,

2) идеологически живущая ради целей общечеловеческого благоденствия,

3) не созерцательная, но переделывающая несовершенства жизни и потому

4) повелительно требующая от человека потенциального или актуального подвига для преодоления этих несовершенств.

Этот итог
звучит слишком сложно. Тут много разных подробностей, которые возникли
на основании попытки не перечислять основные признаки интеллигентности,
но выбрать из них существенные и систематизировать их. Однако, это еще
далеко не конец. Ведь то, что мы сказали сейчас, есть логический анализ
интеллигентности, а не просто сама интеллигентность. Сама
интеллигентность не знает этих расчленений, сопоставлений,
классификаций, обобщений и логически последовательных моментов ради
получения определенной системы этих моментов. Это есть анализ
интеллигентности. Подобно этому, например, детская психология тоже
анализирует разные моменты, из которых складывается душевная жизнь
ребенка. Но это не значит, что и сам ребенок умеет расчленять эти
моменты и тоже занят их систематизированием. Они у него даны сразу,
единовременно и нерасчлененно. Поэтому, что касается интеллигентности,
то интеллигентен также вовсе не тот, кто умеет производить тот или иной
анализ интеллигентности, пусть даже максимально правильный. Все
указанные нами отдельные признаки интеллигентности существуют в ней безо
всякой раздельности и расчлененности, существуют как неделимая
единичность, как некая духовная простота. Подлинный интеллигент
всегда прост и незатейлив, всегда общителен и откровенен и не склонен
аналитически вдумываться в свою интеллигентность. Интеллигентен тот,
кто, как сказано, всегда целесообразно трудится, но он всегда настолько
прост душой, что даже не чувствует своего превосходства над людьми
неинтеллигентными. В этом смысле интеллигентности нельзя научиться, но
она требует длительного воспитания и самовоспитания. Она не есть
философский трактат об интеллигентности; но она есть та культурная
атмосфера, которою дышат люди; и она есть простота, которая где-то и
когда-то и часто неизвестно почему сама собой возникает в человеке и
делает его интеллигентным. Вот почему она не может получить свое
определение от тех частных ее свойств, с которых мы начали наше
настоящее сообщение. Естественно поэтому возникает проблема уже чисто
воспитательного характера, но как воспитывается интеллигентность – это
уже предмет совсем другого рассуждения.

Вопрос об осуществимости интеллигентности. В
заключение мне бы хотелось ответить на один вопрос, который возникает у
многих при ознакомлении с моей теорией интеллигентности. Скажут, что
такая интеллигентность чересчур уж высока, чересчур недосягаема и потому
практически неосуществима. На это я должен сказать, что для большинства
людей учебник дифференциально-интегрального исчисления тоже очень
труден, тоже требует больших усилий для усвоения и потому тоже требует
многих лет учебы в области элементарной математики. При этом одни
усваивают такого рода учебник глубоко и даже становятся
профессиональными математиками. Другие с успехом применяют математику в
астрономии и в технике. Третьи усваивают такой учебник с большим трудом –
лишь бы сдать его на экзамене. Наконец, четвертые и вовсе не приступают
к изучению этой науки, и таких четвертых – подавляющее большинство.
Значит ли это, что специалист-математик не имеет права писать свои
трудные учебники? Быть интеллигентным в моем смысле – это, конечно,
нелегко, и тут требуется длинный ряд лет самовоспитания. Но я исхожу из
того, что теория интеллигентности, конечно, должна быть принципиальной,
логически последовательной и систематически обработанной. Не забудьте:
математика требует максимально больших усилий для своего усвоения, но
зато она абсолютно бесспорна. Такая теория интеллигентности реальна не в
смысле буквальной и моментальной осуществимости, но в смысле
терпеливого и неуклонного воспитания, и если многолетнего, то пусть
многолетнего. А иначе надо запретить математикам публиковать свои
трудные математические истины.

Интеллигентность -основа становления будущего педагога Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

г

V

МИР И МЫ

)

Е. ГАЛИЦКИХ, кандидат педагогических наук Вятский государственный педагогический университет

Дискуссия о статусе и миссии интеллигенции в современных условиях чрезвычайно актуальна в решении проблем высшего образования. Именно в России в 1866 году писателем П.Д. Боборыкиным был «рожден» термин «интеллигенция», а «высшее образование» имело прямое отношение к укоренению этого слова в российском культурном обиходе. Публикация в нашем журнале философских рассуждений Г. Кириленко об интеллигенции как «говорящем» сословии»[1] и сферах его бытия заставляет размышлять о «реальности возможного» понимания проблемы воспитания интеллигентности в современной высшей школе.

Интеллигентность и интеллигенция всегда создавали вокруг себя широкое проблемное поле вопросов: рефлексия по поводу творческих возможностей интеллигенции в России и ее исторической роли в революции («Вехи», Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, С.Л. Франк), понимание «интеллигентности как жизни и функции личности», ее заинтересованности в «общечеловеческом благоденствии» (А.Ф. Лосев), происхождение термина и его эволюция в культуре и сознании народа (К.Г. Кол-таков, А.А. Корольков), соотношение интеллигентности и образованности

Интеллигентность -основа становления будущего педагога

„.Поиск истины для Исследователя, провозглашение правды для Пророка, настоятельность понимания Другого для Интеллигента (intellegens означает «понимающий»).

В.Н. Сагатовский

(Д.С. Лихачев), культурно-историческая роль интеллигенции (М. Мамар-дашвили), взаимоотношения интеллигенции и власти (В.С. Степин), варианты определения интеллигенции (Н.С. Пряжников), возможности интеллигенции (Э. Морен), планетарный характер интеллигенции и статус интеллигентов как «властителей дум» (С. Вели-ковский), связь интеллигенции и патриотизма (В. Распутин), «ответственное» употребление слова «интеллигентный человек» (В. Шукшин), характеристика университета как среды формирования современного интеллигента ( Л.А. Вербицкая, В.Т. Лисовский, В.А. Садовничий).

Воспитание будущего педагога-про-фессионала предполагает содействие самостоятельному развитию личности, ее готовности к самореализации в профессии. Именно через наполнение образовательного процесса личностным содержанием развивается способность студента к самоорганизации, самообразованию, самовоспитанию. Повышение личной ответственности молодого человека за социальную реализацию своего призвания — ключ к его духовному самосовершенствованию, к воспитанию интеллигентности. Можно предположить, что именно это понятие

— «интеллигентный человек» — обозначит то качественное развитие студента, которое произойдет в результате его профессионально-личностного становления в университете.

Психология в новом столетии, с точки зрения И.С. Якиманской, как раз и будет посвящена изучению и формированию в человеке интеллигентности как особого отношения к миру людей и вещей, как воплощения духа, душевных качеств [2, с.24]. А педагогические исследования последнего десятилетия дают возможность заключить, что проблема воспитания человека интеллигентного в условиях гуманитарной среды высшего педагогического образования приобрела особую актуальность. Именно гуманитарный смысл образования позволяет Л.К. Гребенкиной охарактеризовать современного учителя как «педагога-профессионала, широко образованного и культурного человека, гуманиста и интеллигента, реализующего инновационные подходы к обучению, воспитанию и развитию подрастающего поколения»[3].

Возникает вопрос: может ли общество предъявлять такое требование к учителю в «эпоху перемен», в условиях рыночной экономики? Является ли интеллигентность интегральным критерием педагога, дающим ему право учить и воспитывать других, передавать духовный опыт «от сердца к сердцу» (Гёте), определять смысл «образования как встречу поколений» (В.И. Слобод-чиков)? Своевременно ли рассматривать интеллигентность как этический идеал молодого человека, значимый для него?

Поиск ответов на эти вопросы приводит к выводу, что понятие «интеллигентность» переживает сегодня период интерпретаций, высвечивания новых смыслов, освобождения от «старомодности» и негативного к нему отношения.

Вряд ли какой-то из подходов к по-

ниманию (определению) интеллигенции, выделенных Н.С. Пряжниковым, может удовлетворить современный запрос. Автор называет пять таких определений: 1. Интеллигент — это благородный человек, представитель «высшего света», желательно дворянин. 2. Интеллигент — это работник умственного труда. 3. Интеллигент — это воспитанный, обаятельный человек, знающий, как вести себя в приличном обществе. 4. Интеллигентность — это определенная нравственная позиция, это оппозиционность всему антигуманному, это неравнодушие ко всему, что происходит в обществе.5. Интеллигент сочетает в себе прекрасное образование и воспитание с активной нравственной позицией, то есть он не равнодушен ко всему, что происходит в обществе и во всем мире. Н.С. Пряжников рассматривает «интеллигентность как развитое чувство долга перед своим народом, перед обществом» [ 4, с.318].

Думается, все эти критерии явно недостаточны для осмысления процесса профессионально-личностного становления будущего педагога.

Мераб Мамардашвили полагал, что интеллигентность заключает в себе умение смотреть на мир философски, разгадывать «неразборчивые письмена нашей души». Призвание философ характеризует как волю и верность судьбе, своей «планиде», ответственность перед собой и людьми. Интеллигент, считал он, остро ощущает ритмы времени в контексте повседневности, процесс отчуждения, «разрыва между высшими духовными потенциями общества и индивидуальным человеком проходит и по живому телу интеллигенции» [5, с.3]. Сама судьба философа тому подтверждение. По мнению Г. Кириленко, «в последнее время все труднее найти человека, который всей своей жизнью подтверждает свое право называться интеллигентом» [1, с. 74]. Но «подвиж-

ники нужны, как солнце», «они возбуждают, утешают и облагораживают» (А.П. Чехов), и их служение своему призванию помогает современникам увидеть, как интересна и плодотворна жизнь человека, воспитавшего в себе интеллигентность. Наши соотечественники, люди разных профессий: врач А.П. Зильбер, педагог И.Ф. Гончаров, психолог В.И. Слободчиков и многие другие — всей своей жизнью доказали, что профессор, ученый может «быть интеллигентом и внешне, и внутренне, воспитанным человеком в добром понимании этого слова, а значит, всесторонне образованным, знать и философию, и психологию, и музыку, и поэзию. Многое здесь зависит от самовоспитания, самообразования» [6,с.5].

Интеллигентность, таким образом, свойственна человеку, осознающему свое призвание, ищущему в нем смысл своей жизни, способному к философской и профессиональной рефлексии. «Волна Сознания должна уметь обнаруживать другого человека, находить в нем свою границу, а затем, обогащенная опытом собеседования, сопереживания, сострадания, образами, знаниями, культурными артефактами, возвращаться к своему владельцу как ресурс для его становления как Челове-ка»[7, с.43]. Мы забыли о том, что интеллигентный человек в первую очередь человек «понимающий» и что общество ощущает потребность в интеллигентных людях, необходимость их присутствия в жизни «повседневной». Ю.М. Лотман советовал определять культуру человека по одному признаку: на что ему не наплевать, а что его не трогает. Скорее всего нам нужна «реабилитация совести как основного принципа жизни» (Ю.М. Лотман).

Формирование потребности быть толерантным, понимающим другого, сопереживающим, имеющим «интуицию совести» (А.А. Ухтомский) требу-

ет уважения к человеку и доверия к нему, искреннего желания работать на «доминанту души», бескорыстия и духовной свободы.

Мысль о «понимающей миссии» интеллигентного человека аргументирует Д.С. Лихачев: «Лишите человека памяти, избавьте его от всех знаний, которыми он обладает, оторвите его от письменного стола и заставьте заниматься любой тяжелой работой, но если он сохранит умение понимать других людей, понимать людей иных культур, понимать широкий и разнообразный круг чужих идей, произведений искусства, уклада быта, если он сохранит навыки умственной социальности, сохранит свою восприимчивость к интеллектуальной жизни, — это и будет интеллигентность» [8 ,с.48].

Нельзя согласиться с тезисом Г. Кириленко о том, что «интеллигенция -лишь вестник, но не творец жизни по культурным образцам» [1, с. 70]. Педагог, принимая на себя миссию воспитателя другого человека, присутствует в повсед-невной жизни ребенка, и его задача — прояснить « ее социальную ценность как сферы рождения личностных смыслов» [1, с. 70]. Для педагогов важна аргумен-тация В.С. Степина, который доказывает, что интеллигент «…порождает новые идеи, идеалы, образцы и ценности. он порождает в своем творчестве возможные будущие программы человеческой деятельности, общения и поведения людей» [9, с.145]. «Образованность живет старым содержанием, интеллигентность — созданием нового и осознанием старого как нового» [8, с. 480].

Не может педагог позволить унижать себя, терять чувство собственного достоинства, опускаться до обывательского поведения, облика, состояния духа. Иначе он не способен будет исполнять педагогическую миссию, продуцировать добрые чувства и спра-

ведливые поступки. Демократия не должна допускать «юродивости» [1, с. 75] интеллигентного человека, невостре-бованности его жизнью, иначе утратим «самостоянье», озвереем (вспомните «Юшку» А. Платонова), разучимся иронизировать над своими недостатками, станем «дубинноголовыми старушками», которые «образовательные услуги» еще не продавали, но научатся и этим торговать.

Если философ, педагог, писатель, социолог, психолог, политик будут стремиться слышать и понимать друг друга, то сохранят статус интеллигента как знающего, уважаемого и порядочного человека. А в высшей школе интеллигентные профессора будут воспитывать интеллигентных молодых людей, уверенно смотрящих в будущее, потому что у них не случится «горя от ума», а ум останется в ладу с сердцем и совестью и им не придется «искать по свету уголок» для достойного приложения своих сил и знаний.

Д.С. Лихачев подчеркивал важность умения быть терпимым в интеллектуальной сфере общения, указывал на необходимость постоянной внутренней работы над собой по сохранению духовных сил, «доброго и прекрасного»: «Многие думают, что раз приобретенная интеллигентность затем остается на всю жизнь. Заблуждение! Огонек интеллигентности надо поддерживать. Читать, и читать с выбором: чтение -главный, хотя и не единственный, воспитатель интеллигентности и главное ее «топливо» [8, с.482].

Перед преподавателем вуза встает задача — направлять чтение студентов к жизнетворчеству, чтобы книга не подменяла жизнь, а помогала «влюбляться в мир ( М. Осоргин), решать учителю задачи педагогической практики.

В России понятие «интеллигентность» имеет в виду тесную связь с судьбой отечества. Как опустела наша

провинция, когда вслед за закрытием сельских школ, клубов, больниц из сел уехала и сельская интеллигенция, создававшая особый уклад единения физического и интеллектуального труда! Интеллигентность предполагает гармоничное единство индивидуальной свободы саморазвития личности и общественно необходимого ее проявления, ответственности за будущее своей страны.

Следует учесть народное понимание интеллигентности. Еще Владимир Даль в 1881 году записал, что «интеллигенция — разумная, образованная, умственно развитая часть жителей». В.М. Шукшин дает народную характеристику интеллигентного человека: «Хороший человек. Умный человек. Уважительный. Не мот, не пропойца. Чистоплотный. Не трепач. Не охальник. Работник. Мастер» [10, с.373]. В мастерстве соединяется процесс познания с творчеством, проявляется уважительное отношение к тому, что делается качественно, с умом, со знанием дела. С точки зрения В.М. Шукшина, в интеллигентном человеке не только «неспокойная совесть, ум, горький разлад с самим собой из-за проклятого вопроса «что есть правда?», гордость, но главное -«сострадание судьбе народа. Неизбежное, мучительное» [10, с.378].

Много ли может сделать интеллигентный человек для своей страны, для

того, чтобы жизнь стала «хорошим, добрым, осмысленным делом»?

Всегда с уважением привожу студентам итог одной жизни интеллигентного человека, внесшего достойный вклад в культуру своего народа: «Когда Чехов умер, после него осталось не только 20 томов всемирно прославленной прозы, но и четыре деревенские школы, да шоссейная дорога на Лопас-ню, да библиотека для целого города, да памятник Петру, да посеянный на пустом месте лес, да два замечательных

сада, около 7 тысяч писем к нему, а скольких людей он вылечил как врач» (К. Чуковский). Поэтому интеллигентность фокусируется в поступке, в «постоянном усилии быть человеком» (М. Мамардашвили) и «измеряется» сделанным, пережитым, продуманным, написанным. Интеллигент — не просто человек культуры, носитель и хранитель духовных ценностей, влюбленный в мир и его отражение в искусстве, но и творец культуры, он к самой жизни, ее процессу относится творчески.

Интеллигентность — интегральная характеристика человека, она определяет целостную оценку человека с позиции другого, поэтому так важен педагогический смысл вывода Г. Кириленко: «Интеллигентность — это наличие некоей дополнительной мотивации, заявляющей о себе в любой деятельности; это сомнения святого и муки совести политика; это вечная критика односторонности, ограниченности, фанатизма.» [1, с. 75].

Нельзя надеяться, что всем молодым людям свойственна такая «мотивация». Стремление к интеллигентности нужно воспитывать «всем миром», потому что, с позиции А.Ф. Лосева, «интеллигентности нельзя научиться, но она требует длительного воспитания и самовоспитания. Она не есть философский трактат об интеллигентности; но она есть та культурная атмосфера, которою дышат люди; и она есть простота, которая где-то и когда-то и часто неизвестно почему сама собой возникает в человеке и делает его интеллигентным» [11, с.321]. Может ли высшая школа создать такой уклад, в котором будет «престижно» быть интеллигентным, испытывать уважение к отечественной науке и культуре, читать А.П. Чехова и верить в то, что «чем ближе человек стоит к истине, тем он проще и понятнее»?

Трудности формирования потреб-

ности быть интеллигентным человеком имеют свои причины — экономическую и социальную незащищенность, отчужденность интеллигенции от проблематики реальной жизни, уход в познание, в книги, в свой язык «просвещенных». Я запомнила учительницу, которая открыто возмущалась, прочитав в газете слова «адепт и апологет», воспринимая их как личное оскорбление своего читательского достоинства. Поэтому так важно будущему педагогу сохранять язык, на котором удобно мыслить и говорить с детьми. Интеллигентный человек интересен окружающим, это «умный человек с добрым сердцем» (Н. Бердяев), он открыт диалогу. Отсюда «интеллигентное владение языком, в котором доминируют здоровое консервативное начало» [12, с.24], стремление к точности, ясности, афористичности, образности, самобытности речи, отторгающей «модусы, страты.».

Интеллигентному человеку сейчас нужен не просто ум, а мудрость, соответствующая сложности современной эпохи, как «синтез исходной правды мировоззрения и философской рефлексии» [13]. Это поможет будущему учителю не уходить от вопросов «быта и бытия»,находить «золотое сечение» между духовным и материальным, брать на себя ответственность за свои идеи, «быть деятельным участником своих истин» (А.А. Ухтомский).

В педагогических университетах нужно и можно формировать у студентов интеллигентность. Она дает возможность будущему педагогу соединять теорию и практику воспитания и самовоспитания, учиться у жизни, своих учеников, осмысливать свой профессиональный опыт, его уроки и ошибки. К.Г. Юнг в статье «О становлении личности» пишет: «В отношении молодых людей, которые избрали педагогику своим жизненным призванием, предполагается, что сами они воспитаны», яв-

ляются «личностью», то есть «определенной, способной к сопротивлению и наделенной силой душевной целостностью» [ 14, с. 208]. В этом сопротивлении и кроется отторжение зависти, корысти, мелочности, лени, тщеславия, презрения к родному.

Анкетирование 42 аспирантов Вятского государственного педагогического университета показало, что их серьезно волнуют проблемы воспитания и духовного развития студентов в вузе и что курс «Педагогика высшей школы» должен с современных позиций раскрывать пути решения этих проблем. 94% опрошенных студентов факультета русского языка и литературы ответили, что они хотели бы ощущать себя интеллигентными людьми. А 6 % сту-дентов-филологов в 2000 году считали, что интеллигентность — старомодное понятие и в условиях современной рыночной системы производит эффект «белой вороны». Таким образом, интеллигентность остается ценностью культуры для подавляющего большинства молодых людей, избравших педагогическую профессию. В анкетах встречаются самые разные толкования «интеллигентности», но прослеживается общая тенденция: она объясняется как гармония ума и сердца, образованности и нравственности. В понимании термина «интеллигентность» чаще всего используются слова «широкие познания, культура, совесть, доброта, ответственность, чувство собственного достоинства, духовная свобода, независимость суждений».

Обобщая размышления об интегральном характере интеллигентности, выделим ее сущностные качества в их неразрывной целостности:

— открытость диалогу с людьми, миром, историей и культурой;

— творческая активность, ответственное отношение к своему призванию в жизни;

— умственная и духовная самостоятельность;

— гармоническое сочетание интеллектуальных, нравственных и эстетических сторон развития личности.

Свое понимание интеллигентности и ее интегрирующей роли в процессе профессионально-личностного становления будущего педагога я попыталась представить в графической форме. Я обозначила четыре сферы последовательного самопроявления и саморазвития человеческой личности: самопознание (отношение к себе), самообразование (отношение к познанию), самовоспитание (отношение к людям и окружающему миру), самореализация (отношение к делу своей жизни как к призванию и творчеству). Соответственно в каждом из этих процессов доминирует свой мотив и свой результат.

В диаграмму включены афоризмы известных мыслителей, самой своей жизнью и личной судьбой утвердивших призвание интеллигента.

Смысл профессионально-личностного становления будущего педагога -постоянно совершенствовать свое образование, искать ответы на вечные вопросы воспитания и смысла жизни, уходить от соблазна покоя и равнодушия, уметь осознавать и переживать встречу поколений как радость и событие, стремиться быть интеллигентным человеком, как бы сложно это ни было.

Логично завершить размышления об интеллигентности и ее воспитании в процессе профессионально-личностного становления будущего педагога не выводом, а приглашением к диалогу. Может быть, интеллигентность — это все-таки талант, «редкий, особый дар человека, не отделяющий его от других людей, не возносящий над ними, но дающий человеку ощущение представительства за многих и многих людей, за целый народ — представительства перед историей, совестью, истиной.»? [15].

1. САМОПОЗНАНИЕ (ОТНОШЕНИЕ К СЕБЕ)

«Не существует закрытых систем ценностей, нет неизменного набора принципов» (К. Роджерс)

Принятие ценности душевного потенциала своего развития.

3. САМОВОСПИТАНИЕ (ОТНОШЕНИЕ К ЛЮДЯМ)

«Человек — это прежде всего постоянное усилие стать человеком»

(М. Мамардашвили)

Способность видеть и сохранять человеческое в человеке, строить свои отношения с людьми в диалоге и по совести.

2. САМООБРАЗОВАНИЕ (ОТНОШЕНИЕ К ПОЗНАНИЮ «Человек сотворен, чтобы думать»

(Б. Паскаль) Потребность в интеллектуальной деятельности, в непрерывном познании

4. САМОРЕАЛИЗАЦИЯ (ОТНОШЕНИЕ К ДЕЛУ СВОЕЙ ЖИЗНИ КАК К ТВОРЧЕСТВУ)

«Не угашайте духа!»

(Д.С. Лихачев) Осознание и переживание смысла жизни, своей профессии, осуществление своего призвания.

интеллигентность

Литература

1. Кириленко Г. Говорящее сословие? // Высшее образование в России. — 2001. -№1. — С. 63-75.

2. Психология XXI века: пророчества и прогнозы // Вопросы психологии. -2000. — №2. — С.3-38.

3. ГребенкинаЛ.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. — Рязань, 2000.

4. Пряжников Н.С. Психология элитарности. Москва — Воронеж, 2000.

5. Анатомия интеллигенции // Литературная газета,17.У11, 1996.

6. Панорама, 2001.- № 8.- С.5.

7. Голубева Л. «Неразборчивые письмена нашей души…» // Alma mater. — 1999. -№ 6. — С.41-44.

8. Лихачев Д. Заметки и наблюдения. — Л., 1989.

9. Степин В.С. Эпоха перемен и сценарии будущего. — М., 1996.

10. Шукшин В.М. Монолог на лестнице.// Собр. соч. в 5 томах. — Т.5.- Екатеринбург, 1995. С.337-391.

11. Лосев А.Ф. Дерзание духа. — М.,1988.

12. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда: языковая культура. -СПб., 1999.

13. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии. — СПб, 1999.

14. Юнг К.Г. О становлении личности// Структура психики и процесс индивиду-ации. — М., 1996. — С.207-219.

15. Беседы с академиком Лихачевым // Сельская молодежь. -1986. — №10. — С.48-50.

В. БАРАННИКОВ, кандидат философских наук Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики

РУССКАЯ ИНТЕЛЛИГЕНЦИЯ: родовая миссия

Первоначально термин “интеллигенция” имел философское значение. Он был введен, вероятно, Плотином, понимаемый как “субстрат и субстанция мысли”, и в этом значении имеет аналоги в индийской философии. В средневековой философии понятие было довольно употребительным, в Новое время и в последующие эпохи становится крайне редким. Декарт определяет интеллигенцию как “разумную душу” [1]; Кант не пользуется этим понятием; Гегель лишь в “Философии права” мимоходом замечает, что “дух есть ближайшим образом интеллигенция” [2]. У К. Маркса и Ф.Энгельса это понятие отсутствует, по крайней мере в основных работах -“Немецкая идеология”, “Капитал”, “Анти-Дюринг”.

Социальный смысл термин обрел в эпоху Просвещения, прежде всего во Франции в значении “мыслящая часть общества” — “сообщество просветителей”. Именно в этом значении термин, утративший на Западе смысл с началом Французской революции XVIII в., оказался весьма подходящим для обозначения феномена, возникшего в русской

социальной реальности: не слой, не группа, не сословие с юридически, политически и экономически закрепленным социальным статусом, а некое духовное сообщество, объединенное общностью ценностных ориентаций, стремлением к просвещению народа в религиозно-мистическом, моральном, эстетическом и научном аспектах. Трудно, да и не очень важно сейчас определить, кто впервые ввел этот термин в оборот — В.А. Жуковский в 40-х годах XIX в. или П.Д. Боборыкин в конце того же века, но он прижился в России прочно, и без понятия “интеллигенция” невозможно представить себе русскую действительность ХК-ХХ веков.

Интеллигенция и интеллектуалы

Интеллигенция как духовное и неформальное сообщество не может быть разделено на некие функциональные группы. Однако именно такое деление, сформировавшееся в советское время, — устойчивый стереотип общественного сознания и социологической науки. Оно ведет свое начало от отождествления В.И. Лениным ин-

Об интеллигентности · Дом Павловой

Лонгрид.

Меня этот вопрос занимает давно.

В романе Толстого «Воскресение» две милые пожилые дамы — графиня и княгиня — в беседе между собой произносят слова: «Мы же интеллигентные люди…» Не аристократками себя назвали, заметьте, не дворянками, а «интеллигентными людьми».

Еще в юности я вычитала где-то, что слово «интеллигентность» понимают только в России. В самом деле, весь мир вполне обходится понятием «интеллектуал», и когда пытаешься объяснить иностранцу, что такое «интеллигент» в нашем понимании слова, начинаешь перечислять длинный список качеств, нескончаемый свод писанных и неписаных правил и табу, всё заканчивается пожатием плеч собеседника и формулировкой: «Аааа, понял: интеллигент — это хороший человек с хорошим образованием!».

В общем, оно и в самом деле так, да не совсем.

Но главное — сегодня 99 из 100 российских собеседников этого слова, оказывается, тоже практически не понимают. Мы это понятие, это явление искоренили меньше чем за 20 лет. Его советская власть искореняла — ножом и топором — и не смогла. А сегодняшняя реальность справилась с этой задачей куда более успешно.

Думаю, еще при жизни моего поколения в энциклопедических словарях к этому слову станут делать приписку «устар» — устарело.

Ужасно жаль…

Для меня в этом смысле эталонным всегда был фильм Ильи Авербаха «Чужие письма». Этот фильм для меня с годами стал еще лучше. Еще пронзительнее. Мучительнее, что ли. Потому что заставил задуматься о вещах, о которых в повседневной суете как-то не думалось. История человеческого противостояния интеллигентной учительницы Веры Ивановны и бессовестно-напористой юной жлобихи-школьницы Зины Бегунковой из дня нынешнего выглядит совсем иначе, чем тогда. Но и тогда и сейчас поражала стойкость и несгибаемость этой тихой женщины, не принимающей чужих правил игры ни под каким соусом.

Мы в ту пору жили в ситуации, когда всякий образованный человек хотел быть интеллигентом. Условно говоря, каждый приличный человек старался культивировать в себе Веру Ивановну.

Не у каждого, кто хотел, получалось. Далеко не каждый старался. Интеллигентов было мало. Но они вызывали восхищение пополам с раздражением. Достаточно вспомнить преклонение всех слоев общества перед Дмитрием Сергеевичем Лихачевым. Отнюдь не все толком знали, чем он знаменит, что такого сделал академик Лихачев, что за жизнь он прожил. Но в нем самом, в его манере речи, образе мышления, стиле поведения было совершенно неотразимое для всех обаяние абсолютной, практически недосягаемой интеллигентности. Такое же, как в экранных героинях Ирины Купченко. А рядом жили Зинки Бегунковы, напористые демагоги, к себе предъявляющие один счет, к окружающим — другой. Цепкие до жизни, до власти, до благ. С гигантской самооценкой. Не ведающие сомнений. И только существование таких людей, как Лихачев или Вера Ивановна, внушало этим Зинкам комплекс неполноценности. Потому что посмеиваясь над непрактичностью и принципами интеллигента, жлоб в глубине души всегда понимал, в чью пользу различия.

Сегодня всё наоборот.

Косноязычный пэтэушник оказался толковым дельцом, и вот уж, гляньте, он весь в Кардене, ездит на «майбахе», отдыхает на Мальдивах и даже выучил английский (ну надо!). И он сегодня — не просто богатый человек. Он — аристократия. Ежели в стародавние времена миллионерам Елисеевым в высший свет общества было никак не пробиться (не пускали — и все тут!), то сегодня «высшим светом» стали очень богатые и добившиеся власти пэтэушники. А «золотая рыбка» у них на посылках. То бишь, в гувернантках, в обслуге. И вызывает у них уже не восхищение пополам с раздражением, а жалость пополам с презрением. Даже не самые бедные представители художественной элиты с готовностью идут к ним на вечеринки «лицом торговать», заискивают, в дружбу набиваются, терпят снисходительное похлопывание по плечу.

А теперь я напомню, откуда взялось презрение. Очень-очень давно я была в Санкт-Петербургском Доме Кино на выступлении Егора Гайдара, тогда еще молодого российского премьер-министра. Егору Тимуровичу, внуку двух известных писателей, сыну крупного журналиста-международника, интеллигенту в третьем поколении тогда задали вопрос: как быть, если сейчас уборщица получает больше профессора? Почему депутат у нас тратит на собственные зарубежные вояжи больше, чем на российские культуру, науку и образование вместе взятые?

Я никогда не забуду его ответ, а главное иронично-безразличную улыбку, с какой он был произнесен: «Это простая экономика. Значит, уборщица сегодня нужнее профессора, а зарубежные вояжи важнее, чем культура!». Он был искренен в тот момент. Не ломался, не интересничал перед публикой. Он правда так думал.

И вот, сегодня мы живем в обществе, где интеллигенты выглядят смешно и глупо, вызывают жалость пополам с презрением. И это быстро усваивают дети. И если после отмены крепостного права мужики потолковее старались прививать детям культуру, чтоб те быстрее выбились в люди; если через 30–40 лет после пролетарской революции пролетарии посообразительней поступали со своими детьми точно так же, то ныне с этим покончено. Речь не об образовании: «богатенькие буратины» шлют-таки своих деток в Гарвард или Оксфорд учиться.

Речь о том, престижно ли в принципе быть образованным человеком в России, если ты — профессор всего на свете — ходишь в дешёвом пиджаке и ездишь на метро? Или тогда твое образование и твои прочие замечательные качества самостоятельного значения не имеют?

В самом деле, нашу жизнь все более и более моделируют соцсети, а даже уже и не телевидение. И в эту модель в качестве примет личного успеха входит все то, что мало связано с образованностью и культурой. Куда важнее, в какую «тусовку» ты входишь.

Если у тебя есть хороший автомобиль и дорогой мобильный телефон, если ты хорошо одет и ухожен, то не все ли равно, как ты учился и учился ли вообще? Не все ли равно, каким языком ты изъясняешься?

И наоборот: если у тебя плохая квартира и нет машины вообще, а покупки ты делаешь на вещевом рынке, то кого волнует, что ты правильно говоришь и много знаешь? Если ты такой умный, то почему ты такой бедный?

А между тем, у образованности (и у интеллигентности) есть целый ряд свойств, не позволяющий человеку пробиваться к преуспеянию напролом, по трупам, сквозь кусты и препятствия. Напротив, эти качества, в принципе, сокрушительно портят человеку жизнь.

Заметьте, как мало интеллигентных людей в наших выборных органах или на выборных должностях: им неловко объявлять во всеуслышание «Выберите меня, я самый лучший, я вам всем дам, что хотите». Им трудно перебить или перекричать говорящих, чтобы быть услышанными. Проще молчать и слушать, и ждать, когда спросят (чаще всего так и не спросят!). Безапелляционность обычно не в стиле интеллигентного человека. Взгляды, в которых такой человек абсолютно убежден, он высказывает в виде формулы: «Мне кажется….» (и чаще всего получает ответ: «Крестись, если кажется!»). Мало того, существует целый свод никем не написанных, но безусловных правил, которые приличный человек соблюдает неукоснительно.

Все эти правила не входят в число доблестей, какими достигается процветание: «не бить лежачего, не доносить, не вырывать кусок из чужого рта, не красть, не угодничать» и еще много-много подобных «не».

Зато как много стало людей интеллигентных профессий, которые сами и вполне добровольно себя «разынтеллигенчивают», перенимая жлобские манеры?

Речь именно о том необъяснимом, но очевидном отличии интеллигента от образованного жлоба: благородстве, культуре, совестливости, душевной деликатности.

О простых, но важных правилах, которые сегодня кажутся глупым чудачеством: почему это нельзя читать чужие письма, рыться в чужом белье, считать деньги в чужом кармане, класть локти на стол, проталкиваться впереди женщины (если она не твоя личная дама)?

Кто сказал, что нельзя? Нищая училка? Ну, чему же она может научить?! Глупости это все, как подсказывает простая экономика. Не лучше ли подстроиться под «прайд», который тебя и защитит, и обогреет, и пристроит? Не лучше ли быть проще, не лучше ли быть наглым, лишенным рефлексии? А если кому-то не нравятся твои манеры, твоя речь — так плевать на то, нравятся или нет!

Интересно, спохватится ли общество? А спохватившись, не обнаружит ли, что уже поздно, и «динозавры» уже вымерли?

Я в этой связи часто вспоминаю американскую комедию «Рожденная вчера» режиссера Луиса Мандоки с Мелани Гриффит, Джоном Гудмэном и Доном Джонсоном в главных ролях. Фильм был снят в 1993 году как римейк старой одноименной комедии Джорджа Кьюкора (1950). Славная такая комедия, не более того. Если бы не один существенный нюанс.

Сюжет строится на том, что любовница криминального босса, смыслом жизни которой было смотрение мыльных опер по телевизору и получение подарков в виде шуб и драгоценностей, по прихоти своего хозяина начинает учиться.

Читать умные книжки, листать словари. Чтоб, значит, можно было ее вывести в приличное общество. Но, становясь постепенно образованным человеком, героиня начинает понимать (а главное — делать) много таких вещей, на которые совершенно не рассчитывал ее патрон. Нечто подобное сочинил много лет тому назад Бернард Шоу в «Пигмалионе».

Суть всех этих сюжетов сводится как раз к тому, о чем идет речь. Нельзя просто научиться хорошо говорить, просто читать книги, просто приобрести хорошие манеры. Все эти вещи непременно оказывают влияние на личность, изменяют ее, заставляют не только иначе вести себя, но и думать и чувствовать иначе. Образованность и культура не упрощают человеку жизнь, а сильно ее осложняют. У воспитанного, интеллигентного, образованного человека всегда больше проблем, по крайней мере, внутренних. Возникает куча вопросов, на которые непременно надо отвечать.

Словом, одни сплошные минусы.

И тогда — зачем?

Вообще, такие свойства личности, как благородство, достоинство, культура, человеческая цивилизация вырабатывала искусственным путем.

В качестве некоего отличительного знака высокой социальной принадлежности. Того, что называется, хорошим обществом. Причем, попасть в него всегда было трудно, а вылететь — в два счёта. И потому так тщательно вырабатывались неписаные законы, и потому так требовательно следили за их неукоснительным соблюдением. В сущности, эти качества все более и более углубляли социальный разрыв. Довольно вспомнить один из пассажей романа Маргарет Митчелл «Унесенные ветром»: «Нося такое кольцо, ты никогда не будешь выглядеть настоящей леди, но всегда — богатой дешевкой!».

Так, в конце концов, зачем «быть настоящей леди», если все средства массовой информации подчеркнуто пропагандируют «богатую дешевку»?

И на кой-она, ваша интеллигентность, если от нее — одни проблемы?

Вопрос, собственно, как и прежде, лишь в том, востребованы ли все эти качества обществом, пропагандируются ли они, могут ли они способствовать успеху, или в обществе окончательно разовьется культ выскочки, наглого нувориша и бессовестного мздоимца.

Наверное, недемократично требовать от человека для успешного продвижения в карьере, чтобы он имел хорошее образование, был элегантен, говорил не столько бойко и напористо, сколько хорошо, и, наконец, чтобы умел себя держать в обществе. Но само понятие «карьера» — вещь не вполне демократичная. И, наверное, стоит помнить о том, что деньги — это, конечно, хорошо, но они не могут, не должны быть главной приметой высокого социального статуса.

В конце концов, человеческая цивилизация не зря придумала эту существенную разницу между «настоящей леди» и «богатой дешевкой».

Пост в Фейсбуке и обсуждение

Интеллект | Noba

Каждый год сотни учеников начальной школы собираются в Вашингтоне, округ Колумбия, на ежегодную Национальную орфографическую пчелу Скриппса. «Пчела» — это элитное мероприятие, на котором дети в возрасте 8 лет объединяются, чтобы записать такие слова, как «cymotrichous» и «appoggiatura». Большинство людей, наблюдающих за пчелой, думают, что эти дети «умные», и вы, вероятно, согласитесь с этим описанием.

Участник конкурса Scripps National Spelling Bee. [Изображение: Scripps National Spelling Bee, https: // goo.gl / 94Hgbm, CC BY-NC 2.0, https://goo.gl/VnKlK8]

Что делает человека умным? Это наследственность (у двух участников конкурса в 2014 году есть братья и сестры, которые ранее выиграли) (National Spelling Bee, 2014a)? Интересно ли это (наиболее часто упоминаемый любимый предмет среди конкурентов по правописанию — математика) (NSB, 2014b)? В этом модуле мы рассмотрим эти и другие увлекательные аспекты интеллекта. К концу модуля вы сможете определить интеллект и обсудить некоторые общие стратегии измерения интеллекта.Кроме того, мы займемся политически сложным вопросом о том, есть ли различия в интеллекте между такими группами, как мужчины и женщины.

Когда вы думаете об «умных людях», вы, вероятно, интуитивно чувствуете те качества, которые делают их умными. Может быть, вы думаете, что у них хорошая память, или что они могут быстро думать, или что они просто знают много информации. Действительно, люди, проявляющие такие качества, кажутся очень умными. Тем не менее, похоже, что интеллект должен быть чем-то большим, чем просто знание фактов и способность их запоминать.Одним из аргументов в пользу этого аргумента является идея животного интеллекта. Для вас не станет сюрпризом, что собака, которая может обучаться командам и трюкам, кажется умнее змеи, которая не умеет. Фактически, исследователи и непрофессионалы в целом согласны друг с другом в том, что приматы — обезьяны и обезьяны (включая людей) — являются одними из самых умных животных. Такие обезьяны, как шимпанзе, способны решать сложные проблемы и изощренно общаться (Kohler, 1924).

Ученые указывают на социальную природу приматов как на один из эволюционных источников их интеллекта.Приматы живут вместе войсками или семейными группами и поэтому являются очень социальными существами. Таким образом, приматы, как правило, имеют мозг, который лучше развит для общения и долгосрочного мышления, чем у большинства других животных. Например, сложная социальная среда побудила приматов развить обман, альтруизм, числовые концепции и «теорию разума» (ощущение себя как уникальной личности, отдельной от других в группе; Gallup, 1982; Hauser, MacNeilage & Ware, 1996) [См. Также модуль Noba Theory of Mind http: // noba.to / a8wpytg3]

Вопрос о том, что составляет человеческий интеллект, является одним из старейших вопросов психологии. Когда мы говорим об интеллекте, мы обычно имеем в виду интеллектуальные способности. Это в широком смысле включает в себя способность изучать, запоминать и использовать новую информацию, решать проблемы и адаптироваться к новым ситуациям. Один из первых исследователей интеллекта Чарльз Спирмен выдвинул идею о том, что интеллект — это одно, «общий фактор», иногда известный как просто «g». Он основал этот вывод на наблюдении, что люди, которые хорошо проявляют себя в одной интеллектуальной области, такой как вербальные способности, также имеют тенденцию хорошо работать в других областях, таких как логика и рассуждение (Spearman, 1904).

Современник Спирмена по имени Фрэнсис Гальтон — двоюродный брат Чарльза Дарвина — был одним из пионеров психологических измерений (Hunt, 2009). За три пенса Гальтон измерял бы различные физические характеристики, такие как сила захвата, а также некоторые психологические характеристики, такие как способность определять расстояние или различать цвета. Это пример одного из самых ранних систематических измерений индивидуальных способностей. Гальтона особенно интересовал интеллект, который, по его мнению, передавался по наследству так же, как рост и цвет глаз.Он придумал несколько элементарных методов оценки верности своей гипотезы. Например, он тщательно проследил генеалогическое древо лучших студентов Кембриджа за предыдущие 40 лет. Хотя он обнаружил, что в определенных семьях непропорционально много выдающихся ученых, интеллектуальные достижения все же могут быть результатом экономического статуса, семейной культуры или других негенетических факторов. Гальтон, возможно, был также первым, кто популяризировал идею о том, что наследуемость психологических черт может быть изучена, глядя на однояйцевых и разнояйцевых близнецов.Хотя его методы были грубыми по современным стандартам, Гальтон установил интеллект как переменную, которую можно измерить (Hunt, 2009).

Первопроходец в исследованиях интеллекта Альфред Бине

Альфред Бине известен прежде всего как первопроходец в области измерения интеллектуальных способностей. Как и Гальтон, Бине был очарован индивидуальными различиями в интеллекте. Например, он завязал глаза шахматистам и увидел, что некоторые из них могут продолжать играть, используя только свою память, чтобы помнить о многих позициях фигур (Binet, 1894).Бине особенно интересовало развитие интеллекта, увлечение, которое побудило его внимательно наблюдать за детьми в классе.

Вместе со своим коллегой Теодором Саймоном Бине создал тест на интеллектуальные способности детей. Они создали отдельные тестовые задания, за которые должны отвечать дети определенного возраста. Например, трехлетний ребенок должен уметь указывать на рот и глаза, девятилетний ребенок должен уметь называть месяцы года по порядку, а двенадцатилетний должен уметь назвать шестьдесят слов за три минуты.Их оценка стала первым «тестом на IQ».

Таблица 1: Примеры типов предметов, которые вы можете увидеть в тесте на интеллект.

«IQ» или «коэффициент интеллекта» — это название, данное результату теста Бине-Саймона. Балл рассчитывается путем деления умственного возраста ребенка (балла по результатам теста) на его хронологический возраст, чтобы получить общий коэффициент. В наши дни фраза «IQ» не применима конкретно к тесту Бине-Саймона и обычно используется для обозначения интеллекта или результата любого теста интеллекта.В начале 1900-х годов тест Бине-Саймона был адаптирован профессором Стэнфорда по имени Льюис Терман для создания, пожалуй, самого известного теста интеллекта в мире — Стэнфорд-Бине (Terman, 1916). Основным преимуществом этого нового теста было то, что он был стандартизирован. На основе большой выборки детей Терман смог построить оценки в виде нормального распределения, имеющего форму «колоколообразной кривой» (см. Рис. 1). Чтобы понять нормальное распределение, подумайте о росте людей. Большинство людей среднего роста, сравнительно меньше людей высокого или низкого роста и еще меньше людей очень высокого или очень низкого роста.Терман (1916) представил оценки интеллекта точно таким же образом, что позволяет легко и надежно классифицировать и сравнивать людей.

Рис. 1: Белковая кривая — нормальное распределение IQ

Рассмотрение другого современного теста интеллекта — шкалы интеллекта взрослых Векслера (WAIS) — может дать ключ к определению самого интеллекта. Под влиянием нескольких критических замечаний в адрес теста Стэнфорда-Бине психолог Дэвид Векслер попытался создать более точный показатель интеллекта. Он критически относился к тому, как Стэнфорд-Бине так сильно полагался на словесные способности, а также с подозрением относился к использованию единой шкалы, чтобы охватить весь интеллект.Чтобы решить эти проблемы, Векслер разработал тест, который проверял широкий спектр интеллектуальных способностей. Такое понимание интеллекта — то, что он состоит из совокупности определенных способностей — является заметным отходом от концепции общего интеллекта Спирмена. WAIS оценивает способность людей запоминать, вычислять, понимать язык, хорошо рассуждать и быстро обрабатывать информацию (Wechsler, 1955).

Интересным побочным продуктом измерения интеллекта на протяжении многих лет является то, что мы можем отображать изменения во времени.Вам может показаться странным, что интеллект может меняться в течение десятилетий, но, похоже, это произошло в течение последних 80 лет, когда мы изучали эту тему. Вот как мы это знаем: тесты на IQ имеют средний балл 100. Когда новые волны людей просят пройти старые тесты, они, как правило, превосходят исходную выборку много лет назад, по которой тест был нормирован. Это усиление известно как «эффект Флинна» в честь Джеймса Флинна, исследователя, который первым его идентифицировал (Flynn, 1987). Для объяснения эффекта Флинна было выдвинуто несколько гипотез, включая лучшее питание (более здоровый мозг!), Большее знакомство с тестированием в целом и большее воздействие визуальных стимулов.Сегодня нет полного согласия среди исследователей-психологов относительно причин увеличения средних баллов по тестам интеллекта. Возможно, если вы выберете карьеру в области психологии, вы откроете для себя ответ!

Подход Дэвида Векслера к тестированию интеллектуальных способностей был основан на фундаментальной идее о том, что, по сути, существует множество аспектов интеллекта. Другие ученые поддержали эту идею, зайдя так далеко, что предположили, что на самом деле существуют даже разные типы интеллекта.Вероятно, вы слышали различие между «уличным умом» и «книжным обучением». Первое относится к практической мудрости, накопленной через опыт, а второе указывает на формальное образование. У человека с высоким уровнем уличного ума может быть превосходная способность ловить человека на лжи, убеждать других или быстро соображать под давлением. Напротив, человек с высоким уровнем книжного образования может иметь большой словарный запас и быть в состоянии запомнить большое количество ссылок на классические романы. Хотя психологи не используют уличные или книжные умения в качестве профессиональных терминов, они верят, что интеллект бывает разных типов.

Есть много способов разобрать понятие интеллекта. Многие ученые полагают, что проведенный Кэрроллом (1993) обзор более 400 наборов данных является лучшим из существующих в настоящее время единым источником для систематизации различных концепций, связанных с интеллектом. Кэрролл разделил интеллект на три уровня, или страты, от самого абстрактного до самого конкретного (см. Рис. 2). Чтобы понять этот способ категоризации, просто подумайте о «машине». Автомобиль — это общее слово, обозначающее все типы моторизованных транспортных средств.На более конкретном уровне под «автомобилем» могут быть различные типы автомобилей, такие как седаны, спортивные автомобили, внедорожники, пикапы, универсалы и т. Д. Более конкретными все же были бы определенные модели каждого, такие как Honda Civic или Ferrari Enzo. Таким же образом Кэрролл назвал высший уровень (слой III) общим фактором интеллекта «g». Под этим были более конкретные категории страты II, такие как подвижный интеллект, визуальное восприятие и скорость обработки. Каждый из них, в свою очередь, можно подразделить на очень специфические компоненты, такие как пространственное сканирование, время реакции и беглость слов.

Рассмотрение интеллекта, как это делает Кэрролл (1993), как совокупности определенных умственных способностей, помогло исследователям осмыслить эту тему по-новому. Например, Хорн и Кеттелл (1966) различают «жидкий» и «кристаллизованный» интеллект, оба из которых обнаруживаются на уровне II модели Кэрролла. Плавный интеллект — это способность «думать на ходу»; то есть решать проблемы. С другой стороны, кристаллизованный интеллект — это способность использовать язык, навыки и опыт для решения проблем.Первое больше ассоциируется с молодостью, а второе увеличивается с возрастом. Возможно, вы заметили, как молодые люди могут адаптироваться к новым ситуациям и использовать метод проб и ошибок, чтобы быстро находить решения. Напротив, пожилые люди для решения проблем склонны полагаться на свои относительно высокие знания.

Рисунок 2: Модель интеллекта Кэролла

Профессор Гарварда Говард Гарднер — еще одна фигура в психологии, широко известная тем, что отстаивает идею о том, что существуют разные типы интеллекта.Теорию Гарднера уместно назвать «множественный интеллект». Теория Гарднера основана на идее, что люди обрабатывают информацию по разным «каналам», которые относительно независимы друг от друга. Он выделил 8 общих видов интеллекта, включая 1) логико-математический, 2) визуально-пространственный, 3) музыкальный ритм, 4) вербально-лингвистический, 5) телесно-кинестетический, 6) межличностный, 7) внутриличностный и 8) натуралистический ( Гарднер, 1985). Многих привлекает теория Гарднера, потому что она предполагает, что каждый учится по-своему.Сейчас в мире много школ, созданных под влиянием Гарднера.

Другой тип интеллекта — эмоциональный интеллект. В отличие от традиционных моделей интеллекта, которые подчеркивают познание (мышление), идея эмоционального интеллекта подчеркивает переживание и выражение эмоций. Некоторые исследователи утверждают, что эмоциональный интеллект — это набор навыков, с помощью которых человек может точно понимать эмоции других, определять и маркировать свои собственные эмоции и может использовать эмоции.(Майер и Саловей, 1997). Другие исследователи считают, что эмоциональный интеллект — это смесь способностей, таких как управление стрессом, и личности, например, предрасположенности человека к определенным настроениям (Bar-On, 2006). Независимо от конкретного определения эмоционального интеллекта, исследования показали связь между этим понятием и производительностью труда (Lopes, Grewal, Kadis, Gall, & Salovey, 2006). Фактически, эмоциональный интеллект аналогичен более традиционным представлениям о когнитивном интеллекте в отношении преимуществ на рабочем месте.Шмидт и Хантер (1998), например, рассмотрели исследования интеллекта в контексте рабочего места и показали, что интеллект — единственный лучший предиктор успешных программ профессионального обучения, обучения на рабочем месте. Они также сообщают, что общий интеллект умеренно коррелирует со всеми типами рабочих мест, но особенно с управленческими и сложными техническими работами.

Есть еще один важный момент, о котором важно помнить об интеллекте. Оказывается, то, как человек думает о своем собственном интеллекте, также важно, потому что оно предсказывает производительность.Исследователь Кэрол Двек сделала карьеру, изучая разницу между детьми с высоким IQ, которые успевают хорошо, и теми, кто этого не делает, так называемыми «недостаточно успевающими». Среди ее наиболее интересных выводов было то, что не пол или социальный класс отличает высоко и низкоэффективных сотрудников. Напротив, это их образ мышления. Дети, которые считают, что их способности в целом — и их интеллект в частности — неизменная черта, как правило, недостаточно эффективны. Напротив, дети, которые считают, что интеллект изменчив и развивается, как правило, лучше справляются с неудачами и работают лучше (Dweck, 1986).Двек называет это «мышлением человека», и установка на рост кажется более здоровым.

Исследование мышления интересно, но может возникнуть соблазн истолковать его как предположение о том, что каждый человек обладает неограниченным потенциалом интеллекта и что становление умнее — это только вопрос позитивного мышления. Есть некоторые свидетельства того, что генетика является важным фактором в уравнении интеллекта. Например, ряд исследований по генетике взрослых показал, что интеллект в значительной степени, но не полностью, передается по наследству (Bouchard, 2004).Здоровое отношение к природе интеллекта и упорный труд могут определенно улучшить интеллектуальную производительность, но также помогают иметь генетическую склонность к интеллекту.

Исследование мышления детей Кэрол Двек также выдвигает на первый план один из самых интересных и противоречивых вопросов, связанных с исследованиями интеллекта: групповые различия. С самого начала исследования интеллекта исследователи интересовались различиями между группами людей, такими как мужчины и женщины.Что касается потенциальных различий между полами, некоторые люди заметили, что женщины недопредставлены в определенных областях. Например, в 1976 году женщины составляли всего 1% всех преподавателей инженерного факультета (Ceci, Williams & Barnett, 2009).

Женщины составляют непропорционально малый процент тех, кто занят в математических областях карьеры, таких как инженерное дело. [Фото: Аргоннская национальная лаборатория, https://goo.gl/ix96YP, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/Toc0ZF]

Даже сегодня женщины составляют от 3% до 15% всех преподавателей по математическим дисциплинам в 50 ведущих университетах.Это явление можно объяснить по-разному: это может быть результатом неравенства в системе образования, это может быть связано с различиями в социализации, когда молодых девушек поощряют развивать другие интересы, это может быть результатом того, что женщины находятся в постоянном положении. средний — отвечает за большую часть обязанностей по уходу за детьми и, следовательно, принимает разные типы профессиональных решений, или это может быть связано с врожденными различиями между этими группами, чтобы назвать лишь несколько возможностей. Возможность врожденных различий является наиболее спорной, так как многие люди рассматривают его как либо продукт или основания для дискриминации по признаку пола.В сегодняшней политической обстановке легко увидеть, что задавая определенные вопросы, например, «мужчины умнее женщин?» было бы подстрекательством. Во всестороннем обзоре исследований интеллектуальных способностей и пола Сеси и его коллеги (2009) выступают против гипотезы о том, что биологические и генетические различия определяют большую часть половых различий в интеллектуальных способностях. Вместо этого они считают, что сложная сеть влияний, варьирующаяся от социальных ожиданий до стратегий тестирования и индивидуальных интересов, объясняет многие из половых различий, обнаруживаемых в математике и схожих интеллектуальных способностях.

Более интересный и, возможно, более деликатный вопрос мог бы заключаться в том, чтобы выяснить, каким образом мужчины и женщины могут отличаться интеллектуальными способностями, если вообще могут. Иными словами, исследователи не должны стремиться доказать, что та или иная группа лучше, но могут исследовать способы, которыми они могут отличаться, и предлагать объяснения любых обнаруженных различий. Исследователи изучили половые различия в интеллектуальных способностях. В обзоре исследовательской литературы Халперн (1997) обнаружил, что женщины в среднем превосходят мужчин по показателям мелкой моторики, приобретенных знаний, понимания прочитанного, декодирования невербального выражения и, как правило, имеют более высокие оценки в школе.Мужчины, напротив, в среднем кажутся превосходящими женщин по показателям подвижности рассуждений, связанных с математикой и естествознанием, задачам восприятия, связанных с движением объектов, и задачам, требующим преобразований в рабочей памяти, таких как мысленное вращение физических пространств. Халперн также отмечает, что мужчины непропорционально представлены на нижнем уровне когнитивных функций, включая умственную отсталость, дислексию и нарушения внимания (Halpern, 1997).

Другие исследователи изучили различные гипотезы, объясняющие, почему возникают половые различия в интеллектуальных способностях.Некоторые исследования предоставили смешанные доказательства генетических факторов, в то время как другие указывают на доказательства социальных факторов (Neisser, et al, 1996; Nisbett, et al., 2012). Одно интересное явление, получившее пристальное внимание исследователей, — это идея угрозы стереотипа. Угроза стереотипа — это идея о том, что ментальный доступ к определенному стереотипу может иметь реальное влияние на члена стереотипной группы. В одном исследовании (Spencer, Steele, & Quinn, 1999), например, женщины, которым сообщили, что женщины, как правило, плохо справляются с экзаменами по математике непосредственно перед сдачей теста по математике, на самом деле показали худшие результаты по сравнению с контрольной группой, которая не слышала стереотип. .Исследования стереотипов дали неоднозначные результаты, и в настоящее время мы не уверены в том, как и когда может возникнуть этот эффект. Одно из возможных противоядий от стереотипов об угрозе, по крайней мере, в случае с женщинами, — это самоутверждение (например, перечисление положительных личных качеств) до того, как угроза возникнет. Например, в одном исследовании Мартенс и ее коллеги (2006) попросили женщин написать о личных качествах, которые они ценят, прежде чем сдавать тест по математике. Утверждение в значительной степени стерло эффект стереотипа за счет улучшения результатов по математике у женщин по сравнению с контрольной группой, но аналогичные утверждения мало повлияли на мужчин (Martens, Johns, Greenberg, & Schimel, 2006).

Споры такого типа заставляют многих непрофессионалов задаться вопросом, может ли быть проблема с мерами разведки. Естественно задаться вопросом, не настроены ли они как-то против определенных групп. Психологи обычно отвечают на такие вопросы, указывая на то, что предвзятость в тестовом смысле слова отличается от того, как люди используют это слово в повседневной речи. Распространенное использование предвзятости означает предубеждение, основанное на членстве в группе. С другой стороны, научная предвзятость связана с психометрическими свойствами теста, такими как валидность и надежность.Валидность — это идея о том, что оценка измеряет то, что, по ее утверждению, измеряется, и что она может предсказать будущее поведение или производительность. С этой целью тесты интеллекта не являются предвзятыми, поскольку они являются достаточно точными показателями и предсказателями. Однако в социальном мире существуют реальные предубеждения, предрассудки и неравенство, которые могут принести пользу одной благополучной группе и помешать некоторым обездоленным другим.

Хотя вы, возможно, не сможете написать «эсквамулоза» или «стафилококки» — на самом деле, вы можете даже не знать, что они означают — вам не нужно считать себя в отделе разведки.Теперь, когда мы глубоко изучили интеллект, мы можем вернуться к нашему интуитивному взгляду на тех учеников, которые участвуют в Национальном конкурсе орфографии. Они умные? Конечно, у них высокий вербальный интеллект. Также существует вероятность того, что они выиграют либо от генетического повышения интеллекта, либо от благоприятной социальной среды, либо от того и другого. Наблюдая, как они произносят сложные слова, мы также многого о них не знаем. Мы не можем сказать, например, насколько они эмоционально разумны или как они могут использовать телесно-кинестетический интеллект.Это подчеркивает тот факт, что интеллект — сложная проблема. К счастью, психологи продолжают исследовать эту увлекательную тему, и их исследования продолжают приносить новые идеи.

Границы | Неявные теории интеллекта и академических достижений: метааналитический обзор

Введение

Несмотря на то, что общий интеллект предсказывает важные жизненные результаты (Neisser et al., 1996), недавняя литература доказала решающую роль мотивационных паттернов как источников межиндивидуальной изменчивости в различных условиях (Соррентино и Хиггинс, 1986; Пинтрих и Шунк, 1996). ; Efklides et al., 2001). Поиск потенциальных детерминант достижений, которые можно стимулировать на индивидуальном или коллективном уровне, вызвал особый интерес у ученых и исследователей.

В случае общего интеллекта неявные убеждения человека о том, является ли интеллект податливым или фиксированным, могут иметь значительное влияние на академические и эмоциональные результаты (Aronson et al., 2002; Burnette et al., 2013; Romero et al., 2014) . Тот факт, что неявные теории интеллекта (ITI) имеют тенденцию влиять на успеваемость учащихся, особенно в сложных и требовательных академических ситуациях (Blackwell et al., 2007) представляет собой важный защитный академический фактор.

Хотя предполагается, что ITI коррелирует с успеваемостью учащихся, масштабы этого эффекта в обширной литературе и исследованиях соответствующих модераторов этой модели все еще не систематизированы. Таким образом, настоящий метааналитический обзор призван пролить свет на влияние неявных теорий интеллекта на академическую успеваемость студентов.

Теоретические основы

Хотя исследования неявных теорий привлекли интерес исследователей в нескольких областях (Aronson et al., 2002; Колено и др., 2003; Спинат и др., 2003; Тамир и др., 2007; Chen et al., 2008), непрерывное исследование ITI демонстрирует важное влияние, которое этот неявный фактор может оказывать на академическое и эмоциональное функционирование (Cohen et al., 2006; Blackwell et al., 2007; Walton and Cohen, 2011; Yeager et al., др., 2013).

Люди обычно могут воспринимать интеллект как более фиксированную неизменную характеристику (теория сущностей или убеждения), в то время как другие считают его чем-то податливым и склонным к развитию (теория приращения или убеждения или установка на рост).Таким образом, люди, придерживающиеся сущностных или фиксированных теорий интеллекта, склонны полагать, что навыки и способности относительно стабильны (Dweck, 1999) и что их результаты являются следствием этой стабильности (Hong et al., 1999). Соответственно, они, скорее всего, примут цели производительности, направленные на демонстрацию своих способностей и добьются положительных оценок со стороны других (Dweck, 1999; Pepi et al., 2015). Лица, придерживающиеся инкрементальной установки или установки на рост, считают, что эти характеристики могут измениться с усилием и со временем, с большей вероятностью будут принимать цели обучения, выбирать сложные задачи и применять адаптивные стратегии для улучшения своих способностей (Dweck, 1999).Схематические структуры знаний, которые включают эти убеждения (Росс, 1989), функционируют как «имплицитные теории», поскольку они в основном не осознаются людьми.

В академическом контексте неявные теории об интеллекте (см. Мотивационную модель достижения; Dweck, Leggett, 1988; Dweck, 1999) широко изучались в отношении процессов обучения и переменных результатов (Burnette et al., 2013). Неявные теории могут формировать конкретный образ мышления учащегося по континууму от сущности до инкрементного убеждения, создавать различные системы значений (Hong et al., 1999), которые могут запускать различные паттерны реакции на сложные ситуации и неудачи (Двек и Леггетт, 1988; Хендерсон и Двек, 1990; Двек, 1999; Двек и Сорих, 1999) и в конечном итоге влиять на учебные процессы и результаты учащихся.

Хотя неявные теории интеллекта, как правило, не коррелируют с общими когнитивными способностями (Dweck et al., 1995; Robins and Pals, 2002), в литературе исследуется влияние сущности или возрастающих убеждений на академические результаты учащихся (e.г., Стипек, Гралински, 1996; Hong et al., 1999; Робинс и Пальс, 2002). С одной стороны, теоретики сущностей, которые считают, что интеллект относительно фиксирован и предопределен, обычно ставят больше задач по производительности (Dweck and Leggett, 1988) и отдают предпочтение положительной оценке над обучением (Elliott and Dweck, 1988; Robins and Pals, 2002). . Кроме того, они склонны приписывать низкую производительность отсутствию способностей и поэтому не обращаются к низкой производительности с помощью усилий (Hong et al., 1999), предполагая беспомощные стратегии (Robins and Pals, 2002) и приписывая неудачи перед лицом неудач (Henderson и Dweck, 1990), способствуя их академической беспомощности.С другой стороны, сторонники теории инкрементального развития, как правило, больше сосредотачиваются на целях обучения (Двек и Леггетт, 1988), ставят во главу угла свое интеллектуальное развитие (Эллиотт и Двек, 1988; Робинс и Пальс, 2002), ценит усилия (Хонг и др., 1999). и использовать шаблоны ответов, ориентированные на мастерство (Хендерсон и Двек, 1990; Робинс и Палс, 2002). Поскольку сторонники инкрементальной теории считают, что интеллект можно развивать, они склонны прилагать больше усилий в сложных ситуациях для преодоления трудностей, что побуждает их развивать свои навыки или приобретать новые способности.Теоретики инкрементального развития связывают плохие результаты с недостатком усилий, а не со способностями, и реагируют на низкую производительность намеренными действиями по исправлению положения (Hong et al., 1999).

Неявные теории интеллекта и академических достижений

Исследования показали, что имплицитные теории интеллекта студентов положительно влияют на их академические результаты (Dweck, 2006; Burnette et al., 2013). Фактически, исследование, посвященное изучению различных паттернов реакции студентов на теории приращения и сущности, показало, что более гибкая или динамичная теория интеллекта имеет тенденцию быть связана с более высоким уровнем академической активности (Martin et al., 2013), цели обучения с точки зрения роста (Dweck, 1999), стратегии, ориентированные на мастерство (Burnette et al., 2013), преодоление дефицита, специфичного для предметной области (Alesi et al., 2016), академические достижения (Burnette et al. ., 2013) и меньшее количество случаев самоограничивающего поведения (Martin et al., 2001).

Двек и Леггетт (1988) предположили, что имплицитные теории должны косвенно предсказывать достижения, влияя на определенные процессы саморегуляции в ответ на угрозы эго (Dweck, 1999). Соответственно, неявные теории теоретически поддерживают слабую прямую связь с академическими достижениями (Burnette et al., 2013). Тем не менее, исследования предоставили доказательства того, что неявные теории действительно напрямую предсказывают достижения (например, Blackwell et al., 2007; Romero et al., 2014; Müllensiefen et al., 2015), хотя и в невысокой степени (Burnette et al., 2013 ).

Модераторы неявных теорий интеллекта в академическом контексте

Исследования в области ITI изучали влияние конкретных переменных на связь между ITI и успеваемостью студентов. Учитывая гендерные различия, некоторые исследования связывают большинство представлений сущностей об интеллекте и способностях с девочками (Dweck, 1999; Pepi et al., 2006). Даже при сравнении хорошо успевающих учеников (8-хклассников) девочки с большей вероятностью демонстрировали фиксированную или сущностную перспективу интеллекта, чем возрастающую (Хендерсон и Двек, 1990).

Кроме того, некоторые исследования показали, что сторонники инкрементальной теории и теории сущностей могут не представлять различий в своих прогнозах академической успеваемости, но эта разница может проявляться при столкновении с академически сложными ситуациями (например, Blackwell et al., 2007). Исследования показали, что в особенно сложных академических циклах, таких как неполная средняя школа, дополнительные теории интеллекта могут оказывать влияние на учебные процессы учащегося с течением времени (Blackwell et al., 2007). Кроме того, в колледже теории приращения могут предрасполагать учащихся к более активному обращению за помощью, что защитит их академические достижения (Shively and Ryan, 2013). Более того, неявные теории интеллекта также могут играть решающую роль в конкретных сложных предметах, таких как математика (Blackwell et al., 2007; Romero et al., 2014; Bostwick et al., 2017), потому что студенты более склонны к выявлению усилия и вложения для преодоления трудностей в процессе обучения. Как правило, в стрессовой или сложной ситуации учащиеся с более гибким взглядом на интеллект с большей вероятностью адаптируются и преуспевают.

Поскольку имплицитные теории интеллекта учащихся могут варьироваться в зависимости от академической области (Dweck, 1999) и потому, что верования в конкретной предметной области имеют тенденцию быть более точными предикторами целей, атрибуции и академической успеваемости, чем неспецифические или общие (Bandura, 1997, 2006), в настоящее время В исследованиях рассматривается возможное различное влияние, которое конкретные академические предметы и ITI, основанные на успеваемости (способности), могут оказать на академическую успеваемость и результаты (например, Shively and Ryan, 2013; Chen and Tutwiler, 2017; Gunderson et al., 2017; Присс-Гробен и Хайд, 2017). Кроме того, поскольку концепции интеллекта могут значительно отличаться в разных культурах (Furnham, 2000; Rammstedt and Rammsayer, 2000), неявные теории интеллекта, которые относятся к тому, как люди воспринимают и оценивают как свой собственный интеллект, так и интеллект других, могут быть сформированы культурно. (Двек и Леггетт, 1988). Более того, исследование Lim et al. (2002) обнаружили, что африканские и азиатские участники уделяли приоритетное внимание социальным аспектам интеллекта и вопросам, которые способствуют межличностным и групповым отношениям, тогда как вестерны ценили больше ссылок на классические академические предметы (например,г., математика). Эти результаты выявили возможные концептуальные различия интеллекта в обществах, более коллективистских или индивидуалистических. Таким образом, изучение неявных теорий интеллекта в разных культурах может помочь понять различия в ожиданиях в отношении интеллектуальных способностей, связанные с развитием и культурой (Sternberg, 2000). Однако влияние неявных теорий на различные учебные предметы с учетом соответствующих социально-демографических, академических и культурных модераторов все еще не систематизировано.

Цели

Настоящее исследование направлено на моделирование связи между ITI и академической успеваемостью студентов с использованием процедуры метаанализа. В частности, исследования были проанализированы, чтобы (а) дать оценки величины эффекта корреляций между инкрементными и сущностными теориями интеллекта и академическими достижениями учащихся (вербальные, количественные, общие оценки и оценки, полученные от самих студентов) и (б) проанализировать, насколько Связь между неявными теориями интеллекта и успеваемостью учащихся по различным предметам определяется полом учащихся, уровнем образования, используемым показателем ITI, типом меры неявных теорий (общая или конкретная; оригинальная или адаптированная версия) и культурным происхождением учащегося.

Методы

Это исследование проводилось в соответствии с рекомендациями, изложенными в разделе «Предпочтительные элементы отчетности для систематических обзоров и метаанализов» (PRISMA; Moher et al., 2009).

Критерии отбора

Чтобы создать обширную базу данных, которая могла бы представить связь между ITI и академической успеваемостью студентов, мы не ограничивали нашу стратегию поиска языком, статусом публикации, страной или датой. Исследования соответствовали критериям для этого обзора, если в них сообщалось о количественных показателях академической успеваемости учащихся с неявными (инкрементными или сущностными) теориями интеллекта.Приемлемыми участниками этого исследования в настоящее время были учащиеся любого уровня образования (средняя школа, старшая школа и колледж). Количественные показатели академической успеваемости учащихся могут включать любую форму оценки успеваемости (например, язык, грамотность, чтение, математику, биологию или средний академический балл).

Источники информации и стратегия поиска

Для определения всех подходящих исследований был завершен всесторонний поиск литературы в базах данных Информационного центра образовательных ресурсов (ERIC), Fonte Acadêmica, PsycINFO, Academic Search Complete, Education Source и Psychology and Behavioral Sciences Collection.Первый автор провел поиск в этих базах данных, используя ключевые термины «неявные теории интеллекта» или «теории роста», или «установка на рост», или «теории приращения», или «самооценки интеллекта», или «личные концепции интеллекта» и «академические достижения». »Или« успеваемость », или« успеваемость », или« оценки », или« средний балл »(средний балл).

В этот поиск были включены исследования, опубликованные до ноября 2017 г., без ограничений по языку, стране или статусу публикации. В дополнение к этому электронному поиску авторы изучили веб-сайты и биографические данные первых авторов подходящих исследований (если таковые имеются) и просмотрели ссылки на все подходящие исследования методом «обратного отслеживания», чтобы найти потенциально подходящие статьи, которые могли бы иметь были упущены из виду во время первоначального поиска.

Кодирование переменных

Были закодированы следующие характеристики исследования: идентификационные данные (автор, год публикации), страна, где было разработано исследование, размер выборки, средний возраст участников, гендерное распределение (процент участников мужского пола), уровень образования участников, инструмент используется для оценки ITI, типа измерения ITI (инкрементальный или единичный), результатов академической успеваемости (устная, количественная, общая оценка и самооценка достижений) и данных, необходимых для вычисления величины эффекта (во всех включенных исследованиях сообщалось о коэффициент корреляции между ITI и академической успеваемостью).

Для оценки неявных теорий интеллекта вся информация была получена с помощью самоотчетных мер, в основном заимствованных из шкалы теорий интеллекта (TIS) Двека (Dweck, 1999), представляя, таким образом, ту же конструкцию. Этот инструмент оценивает общие представления о неизменности или податливости интеллекта и состоит из двух подшкал, теории измерения сущности и теории приращения, по 4 элемента в каждой. Исследования показали, что TIS имеет хорошую надежность (α от 0.82–0,97) и построение достоверности (Dweck et al., 1995). В некоторых обзорах исследований подшкалы инкремента и сущности были включены отдельно, в то время как в других одна из подшкал была закодирована в обратном порядке, таким образом давая единую меру для дополнительной теории. Этот факт позволяет исследовать эффекты различных подшкал. В некоторых исследованиях использовалось конкретное измерение неявных теорий, основанных на TIS Двека, применительно к конкретным предметам, таким как математика. Эти исследования были обозначены как ITI по ​​конкретным предметам.

Показатели результата

В качестве результата академической успеваемости учитываются академические оценки учащихся по различным предметам. Исследования в последней выборке показали разные результаты академической успеваемости. Когда в исследованиях сообщалось о более чем одном представляющем интерес исходе, все соответствующие данные из каждой исследуемой выборки были извлечены. Затем авторы классифицировали результаты на широкие конструкции и впоследствии провели отдельный метаанализ для каждой из этих конструкций. Все зависимые переменные сообщили коэффициент корреляции с ITI, инкрементной и / или сущностью.

Аналитические стратегии / процедуры

Коэффициент корреляции Пирсона ( r ) был мерой используемой величины эффекта, учитывая, что все исследования, включенные в метаанализ, напрямую сообщали об этой статистике для оценки результатов академической успеваемости. Коэффициент корреляции Пирсона может выступать в качестве оценки размера эффекта (Borenstein, 2009), и, учитывая рекомендации Коэна (1988) по интерпретации размеров эффекта от до , значение ниже 0,1 указывает на низкое, значение 0.3 — средний, а значения выше 0,5 указывают на большую величину эффекта.

Учитывая, что исследования, включенные в метаанализ, проводились на разных популяциях, мы использовали модели случайных эффектов и методы, предложенные Hedges et al. (Купер и др., 2009). Выбор возможных эффектов замедлителя был решен на основе теста на однородность, который исследовал различия в величине эффекта между характеристиками различных выборок. Для оценки неоднородности исследования были проанализированы статистические данные Q , статистическая значимость которых оценивалась по значению 0.05. Когда тест на однородность был значимым ( Q _BET <0,05), постфактум модераторных анализов были выполнены, чтобы проверить, существенно ли различались группы.

Мы провели апостериорных модераторских анализов, изучив потенциальные эффекты, которые указали на пол (т. Е. Процент мужчин в выборке), образовательный уровень выборки (т. Е. Средняя школа, старшая школа, колледж), показатель ITI, тип показателя ITI (т. е. общий или конкретный ITI), версия инструмента (адаптированная или оригинальная) и культурный фон (например,г., Азия, Европа, Северная Америка, Океания) имеют коэффициенты корреляции. Чтобы оценить систематическую ошибку публикации и возможность систематической ошибки небольшого исследования, мы визуально проверили воронкообразные графики и провели тест Эггера и тест ранговой корреляции Бегга и Мазумдара (1994) (Field and Gillett, 2010). Анализы проводились с использованием программного обеспечения для комплексного мета-анализа (версия 3).

Результаты

Выбор исследования

Поиск в электронной базе данных выявил 262 отчета, и 6 дополнительных отчетов были идентифицированы обратным отслеживанием, из которых 240 были уникальными цитатами, проверенными на уровне проверки заголовок-аннотация.Двадцать три исследования не были доступны в полнотекстовом виде и / или не были предоставлены соответствующим автором. После отбора тезисов заголовков и включения серой литературы мы рассмотрели 99 отчетов на полнотекстовом уровне. Наша окончательная выборка подходящих исследований состояла из 46 отчетов (см. Рисунок 1) и 94 подходящих исходов.

Рис. 1. Блок-схема исследований, включенных в метаанализ.

Из исключенных исследований 35 отчетов не предоставили приемлемых результатов академической успеваемости.Например, в некоторых исследованиях представлены когнитивные показатели достижений. Шестнадцать отчетов не предоставили достаточных данных для расчета величины эффекта. В двух отчетах представлены результаты для конкретных групп учащихся (например, одаренных учащихся), которые не были включены в качестве нормативных групп учащихся, что было критерием отбора для участников этого исследования.

Исследование характеристик

Характеристики включенных исследований приведены в таблице 1. Окончательная выборка состояла из 46 исследований ( N = 412 022), опубликованных в журнальных статьях ( k = 39), диссертациях ( k = 6) и трудах, опубликованных в paper ( k = 1) с 2002 по 2017 год.

Таблица 1. Исследования, включенные в метаанализ.

Включенные исследования широко различались по размеру выборки (от n = 26 до n = 168 552), но как средний размер выборки ( N = 4572), так и средний размер выборки ( N = 730) демонстрируют, что большинство исследований ( k = 34) было взято из выборок более 500 студентов. В среднем, около 45,5% исследуемых выборок были идентифицированы мужчинами ( k = 44) со средним возрастом 16 лет.25 ( k = 28) и включали выборки с разными уровнями образования (средняя школа n = 18, средняя школа n = 22 и колледж n = 11). Одно исследование было взято из национальной выборки (Claro et al., 2016). Во всех исследованиях использовались опросы для сбора самоотчетов студентов об ITI. Большинство исследований были написаны на английском языке и проводились в нескольких странах (например, Чили, Португалия, Индонезия, Австралия, Китай, EUA, Германия).

Обобщение результатов

После завершения извлечения данных академическая успеваемость учащихся была разделена на следующие четыре конструкции: вербальная (k, = 14), количественная (k, = 26), общая оценка (k, = 45) и самооценка. достижение ( к = 5).Мы выполнили основной мета-анализ влияния ITI на академическую успеваемость студентов, а затем четыре мета-анализа для каждой конструкции результата.

Наконец, мы провели апостериорных модераторных анализов , чтобы изучить влияние следующих факторов на результаты: заявленный пол (т.е. процент мужчин в выборке), образовательный уровень выборки (т.е. средняя школа, старшая школа, колледж), Используемая мера ITI, тип меры ITI (т. Е. Общая или специфическая), версия инструмента ITI (оригинальная версия или переведенная и адаптированная версия оригинального инструмента) и культурный фон (например,g., Северная Америка, Европа, Азия), а также тест Эггера для систематической ошибки небольшого исследования и тест ранговой корреляции Бегга и Мазумдара (1994) для подтверждения систематической ошибки публикации.

Успеваемость

Средневзвешенная величина эффекта 46 исследований ( N = 412 022; 94 величины эффекта) была значимо положительной, r = 0,07, 95% доверительный интервал (ДИ) [0,04, 0,11], z = 4,19, p <0,001, Q _W (93) = 6900,52, pQ _W <0.001, что указывает на то, что ITI в целом положительно связаны с академической успеваемостью в невысокой степени. В частности, агрегированные данные исследований в областях достижений (см. Таблицу 1) предоставили положительные и значимые ассоциации ITI и вербальной речи студентов ( r = 0,13; 95% CI = 0,04, 0,22; p <0,001), количественные r = 0,12; 95% CI = 0,06, 0,18; p <0,001) и общая оценка ( r = 0,06; 95% CI = 0,01, 0,10; p <0.001), но не продемонстрировали значимой связи с оценками, полученными самими пациентами ( r = -0,10; 95% ДИ = -0,03, 0,05; p = 0,190).

Кроме того, в исследованиях были изучены инкрементные и сущностные перспективы интеллекта, чтобы изучить возможную дифференциальную связь с академическими достижениями учащихся. В то время как возрастающие убеждения были положительно связаны с успеваемостью учащихся ( k = 74; r = 0,10; 95% ДИ = 0,07, 0,14; p <0.001), перспектива сущности не была ( k = 20; r = -0,03; 95% ДИ = -0,08, 0,03; p = 0,315). Более того, поскольку два фактора ITI (инкрементный и объектный) обеспечили значительные различия в их связи с академической успеваемостью Q _СТАВКА ( 1 ) = 15,40, p <0,001 и для предотвращения маскировки возможных дифференциальных эффектов Из двух типов убеждений авторы решили продолжить независимый анализ двух точек зрения и результатов академической успеваемости.

Словесный домен

Семь исследований в выборке сообщили о результатах, связанных с изучением языка: 6 языковых достижений, 1 грамотность, 3 достижения в области письма и чтения. Агрегированные данные исследований показали, что возрастающие убеждения положительно связаны с более высокими уровнями вербальных достижений ( k = 11, r = 0,15, 95% ДИ = 0,05, 0,24; p = 0,004). Перспектива сущности также была связана с устными академическими результатами, но на более низком уровне ( k = 3, r = 0.08, 95% ДИ = 0,02, 0,15; р = 0,016). Что касается систематической ошибки публикации, проверка воронкообразного графика показала, что дисперсия исследований не была полностью симметричной (см. Рисунок 2). Кроме того, результаты теста Эггера на систематическую ошибку небольшого исследования были значительными ( p <0,001), что означает, что были доказательства того, что на величину эффекта, предоставленную в вербальной области, повлияло отсутствие небольших исследований. Однако тест ранговой корреляции Бегга и Мазумдара не выявил значимых различий ( p = 0.912), что противоречит указанию на возможное смещение.

Рисунок 2. Графики-воронки размеров эффекта корреляции между ITI и вербальными достижениями учащегося.

Количественный домен

В общей сложности 14 исследований предоставили данные, связанные с влиянием ITI в областях, связанных с количественными данными учащихся (12 достижений по математике, 1 оценка за углубленный курс математики, 1 оценка за экзамен по статистике, 1 оценка за экзамен по математике). Обобщая результаты исследований, инкрементные убеждения и убеждения сущностей были связаны с повышенными уровнями количественных достижений в области ( k = 21, r = 0.14, 95% ДИ = 0,06, 0,21; p = 0,001 и k = 5, r = 0,07, 95% ДИ = 0,04, 0,10; p <0,001 соответственно).

Воронкообразный график не был полностью симметричным (см. Рис. 3), а результаты теста Эггера были значительными ( p = 0,002), что указывало на возможное смещение. Однако тест ранговой корреляции Бегга и Мазумдара не был значимым ( p = 0,108).

Рисунок 3. Графики-воронки размеров эффекта корреляции между ITI и количественными достижениями учащегося в предметной области.

Общая оценка

Что касается общих результатов оценки студентов, 29 исследований в выборке предоставили данные для анализа (28 GPA, 2 итоговых экзаменационных балла, 2 итоговых оценки по курсу, 2 средних оценки по разным предметам). Представленные данные показали, что ITI положительно связаны с общей оценкой учащихся ( k = 35, r = 0,10, 95% ДИ = 0,07, 0,14; p <0,001) и значительно отличаются от студентов 'убеждения сущностей, которые не были связаны с общей оценкой [ k = 10, r = −0.10, 95% ДИ = -0,21, 0,02; p = 0,118; Q _{BET (1)} = 9,55, p = 0,002]. Что касается возможной предвзятости публикации в результатах общей оценки, то проверка воронкообразного графика (см. Рис. 4) и критерий ранговой корреляции Эггера и Бегга и Мазумдара ( p = 0,564, p = 0,611). соответственно) показали отсутствие возможной предвзятости.

Рис. 4. Графики-воронки величин эффекта корреляции между ITI и общей успеваемостью учащегося.

Достижение по самооценке

В пяти исследованиях были представлены данные для изучения связи между ITI и самооценками учащихся (2 оценки по самооценке, 3 по самооценке со средним баллом). Доступные данные относились только к возрастающим убеждениям, которые не были связаны с самооценкой учащихся достижений ( k = 5, r = -0,10, 95% ДИ = -0,25, 0,05; p = 0,190) . Для анализа систематической ошибки публикации анализ воронкообразного графика (см. Рисунок 5) и несущественный тест Эггера на систематическую ошибку малых исследований ( p = 0.253) и тест Бегга и Мазумдара ( p = 0,462) указали на отсутствие предвзятости публикации.

Рис. 5. Графики-воронки величин эффекта корреляции между ITI и успеваемостью студента.

Модераторы Анализирует

Были проведены тесты на полную однородность по инкрементным и независимым выборкам ITI организаций. Результаты показали значительный коэффициент однородности между ITI и успеваемостью студента [ Q _{T (74) Inc} = 5308.416, р. <0,001; Q _{T (20) Ent} = 267,557, p <0,001]. Эти результаты показывают, что пол учащихся, уровень образования, особенности измерения ITI, культурное происхождение учащихся могут влиять на связь между ITI и академическими результатами учащегося. Таким образом, были проведены мета-регрессионный анализ для изучения гендерного влияния и мета-анализ дисперсии, чтобы выяснить, влияют ли уровень образования, измерение ITI или культурный фон на связь между ITI и достижениями.

Модераторы Анализируют индивидуальные различия

Пол

Был проведен мета-регрессионный анализ, чтобы проверить прогностическую ценность пола в зависимости от величины эффекта данных 44 исследований, в которых сообщалось о доле пола. Мета-регрессионный анализ ( Q _T [1, k = 91] = 0,30, p = 0,581) показал, что пол не влияет на связь между ITI и академической успеваемостью, и, следовательно, нет были проведены последующие модераторские анализы по полу.

Уровень образования

Результаты теста на однородность ( Q _BET = 3402,636, df = 4, p <0,001) показали, что на связь между ITI и академической успеваемостью влияет уровень образования. Фактически, возрастающие убеждения учащихся связаны с более высокими общими достижениями на разных уровнях образования (средняя школа k = 26, r = 0,15, 95% ДИ = 0,04, 0,26; p = 0.008; средняя школа k = 30, r = 0,09, 95% ДИ = 0,05, 0,12; p <0,001; колледж k = 16, r = 0,06, 95% ДИ = 0,01, 0,11; р = 0,031). Хотя связь между инкрементным ITI и успеваемостью невысока, в средней школе эта связь сильнее. Теории сущностей не были связаны с успеваемостью студентов в колледже ( k = 6, r = -0,01, 95% ДИ = -0,07, 0,06; p = 0.875) и старшая школа ( k = 12, r = 0,01, 95% ДИ = -0,07, 0,09; p = 0,776). Из-за недостаточного количества исследований размер эффекта для средней школы не рассчитывался ( k = 2).

Что касается конкретных областей достижений, то возрастающие убеждения были связаны с более высокими устными достижениями в средней школе ( k = 5, r = 0,21, 95% ДИ = 0,07, 0,35; p = 0,004), но не в высокой степени. школа ( к = 5, к = 0.12, 95% ДИ = -0,06, 0,29; p = 0,180), с более высокими уровнями количественных академических результатов в средней школе ( k = 10, r = 0,20, 95% CI = 0,14, 0,27; p <0,001), но не в других образовательных уровни (средняя школа k = 6, r = 0,13, 95% ДИ = -0,02, 0,26; p = 0,081; колледж k = 5, r = 0,04, 95% ДИ = -0,06 , 0,14; p = 0,448), и с общей оценкой учащегося в средней школе ( k = 9, r = 0.19, 95% ДИ = 0,12, 0,26; p <0,001), старшая школа ( k = 16, r = 0,06, 95% CI = -0,07, 0,06; p = 0,016) и колледж ( k = 8, r = 0,09, 95% ДИ = 0,01, 0,16; p = 0,026), но не с самооценками ( k = 3, средняя школа r = 0,06, 95% CI = 0,01, 0,11; p = 0,016). В исследованиях, в которых изучались убеждения сущностей, использовались только выборки уровня образования средней школы, и они были связаны с вербальными достижениями ( k = 3, r = 0.08, 95% ДИ = 0,02, 0,15; p = 0,016) и количественные достижения ( k = 3, r = 0,08, 95% ДИ = 0,00, 0,15; p = 0,048), но не связаны с общей оценкой учащихся ( k = 6 , r = -0,06, 95% ДИ = -0,20, 0,09; p = 0,437).

Модераторы, анализирующие результаты измерений ITI

Общие и специальные ITI

В десяти исследованиях использовались конкретные меры ITI для оценки убеждений студентов по определенным учебным предметам.Результаты теста на однородность ( Q _BET = 110,058, df = 1, p <0,001) показали, что на связь между ITI и академической успеваемостью влияет тип измерения ITI. Результаты показали, что как инкрементные, так и субъективные убеждения, измеренные с помощью конкретных шкал ITI, имеют большую связь (от низкого до среднего) с академической успеваемостью студента ( k = 18, r = 0,13, 95% CI = 0,07, 0.19; p <0,001; k = 3, r = -0,27, 95% ДИ = -0,35, -0,18; p <0,001 соответственно), чем при оценке по общим шкалам ITI ( k = 56, r = 0,10, 95% CI = 0,05, 0,14; p <0,001; k = 17, r = 0,02, 95% ДИ = -0,03, 0,07; p = 0,404 соответственно).

Из-за ограниченного количества исследований, которые предоставили величину эффекта для ассоциации определенных убеждений сущностей и конкретных областей достижений, анализ проводился только для дополнительных теорий.Полученные данные показали, что конкретные теории приращения больше связаны с количественными оценками учащихся ( k = 9, r = 0,16, 95% ДИ = 0,07, 0,24; p = 0,001) и глобальными оценками ( k = 4, r = 0,17, 95% CI = 0,08, 0,26; p <0,001), чем общие теории приращения (k = 12, r = 0,12, 95% CI = 0,02, 0,23; p = 0,024; k = 31, r = 0,09, 95% ДИ = 0.06, 0,13; p <0,001 соответственно). Устные достижения учащихся были связаны с дополнительным общим измерением ITI ( k = 7, r = 0,21, 95% CI = 0,11, 0,31; p <0,001), но не с конкретным измерением ITI ( k = 4, r = 0,01, 95% ДИ = -0,13, 0,14; p = 0,915).

Меры ITI

Поскольку тест на однородность выявил источники изменчивости, объясняемые различными шкалами измерения ITI ( Q _BET = 5360.410, df = 14, p <0,001), этот эффект замедлителя был оценен. Однако из-за сокращения количества исследований по каждой шкале проводимый анализ был ограничен влиянием типа измерения, используемого на ассоциацию как инкрементальных теорий, так и теорий сущностей, и достижений студентов. Результаты показали, что связь между ITI (инкрементальным и субъектным) и академической успеваемостью студентов модерировалась шкалой TIS Двека (версия 1999, k = 54, r = 0.13, 95% ДИ = 0,11, 0,16; p <0,001 и версия 2006 г., k = 3, r = 0,35, 95% ДИ = 0,30, 0,40; p <0,001, соответственно), и личные концепции интеллекта (Faria, 2006; k = 18, r = 0,07, 95% CI = 0,03, 0,11; p = 0,002), но не Двеком. и другие. (1995; k = 5, r = 0,02, 95% ДИ = -0,05, 0,09; p = 0,544).

Оригинал и адаптированная мера ITI

Результаты теста на однородность ( Q _BET = 1348.737, df = 1, p <0,001) предположили влияние, которое оригинальная или переведенная и адаптированная версия инструмента оказывает на размеры эффекта ассоциации ITI и достижений. Результаты показали, что при использовании исходной версии инструмента ITI величина ассоциации приращения ( k = 44, r = 0,11, 95% ДИ = 0,04, 0,19; p = 0,005) и теории сущностей ( к = 4, к = −0.22, 95% ДИ = -0,33, -0,10; p <0,001) с академической успеваемостью выше по сравнению с версиями, полученными в результате процесса перевода или адаптации к определенному языку и культуре (инкрементальный k = 30, r = 0,09, 95% ДИ = 0,04, 0,13; p <0,001; объект k = 16, r = 0,02, 95% ДИ = -0,03, 0,07; p = 0,407).

В частности, теории приращения интеллекта, оцениваемые с помощью оригинальной или адаптированной версии инструмента, не были связаны со словесными достижениями учащихся ( k = 7, r = 0.14, 95% ДИ = -0,01, 0,28, p = 0,066; k = 4, r = 0,15, 95% ДИ = -0,04, 0,32; p = 0,125 соответственно), но для количественной оценки исходная версия инструмента ITI оказалась связанной с более высокими академическими результатами ( k = 14, r = 0,17, 95% ДИ = 0,11, 0,24; p <0,001; адаптированная версия k = 7, r = 0,08, 95% ДИ = -0,07, 0,23; p = 0,272). Учитывая общую оценку учащихся, возрастающая ( k = 18, r = 0.10, 95% ДИ = 0,04, 0,16; p = 0,002) и объект ( k = 3, r = -0,17, 95% CI = -0,30, -0,04; p = 0,012) исходная версия измерения ITI и инкрементальная адаптированная версия были связаны к достижению ( k = 17, r = 0,11, 95% CI = 0,06, 0,15; p <0,001; адаптированная версия объекта k = 7, r = −0,07, 95% CI = — 0,21, 0,08; p = 0,366).

Модераторы Анализируют культурные особенности

Результаты теста на однородность ( Q _BET = 5095.394, df = 5, p <0,001) предполагает, что на связь между ITI и успеваемостью влияет культурное происхождение учащихся. Агрегированные данные по исследованиям показали, что возрастающие убеждения были связаны с более высокими уровнями успеваемости учащихся в Азии ( k = 9, r = 0,12, 95% ДИ = 0,07, 0,17; p <0,001), Океания (Австралия) ( k = 8, r = 0,21, 95% ДИ = 0,09, 0,34; p <0.001) и на пределе значимости в Северной Америке ( k = 33, r = 0,10, 95% ДИ = -0,00, 0,19; p = 0,051), но не были значимыми для Европы ( k = 20, r = 0,04; 95% ДИ = -0,01, 0,10; p = 0,119). Однако теории сущностей об интеллекте были отрицательно связаны с успеваемостью учащихся в Северной Америке ( k = 4, r = -0,22; 95% ДИ = -0,35, -0,10; p <0,001) и положительно связаны со студентами. достижение в Европе ( k = 13, r = 0.07; 95% ДИ = 0,05, 0,10; p <0,001), но не были достоверно связаны с достижениями в Азии ( k = 3, r = -0,19; 95% ДИ = -0,40, 0,02; p = 0,071).

Из-за ограниченности данных исследований сущностей в разных странах, некоторые анализы для конкретных областей достижений не проводились. Учитывая североамериканский культурный фон, результаты подчеркнули значительный эффект, который дополнительные теории оказывают на количественные достижения учащихся ( k = 11, r = 0.14; 95% ДИ = 0,04, 0,23; p = 0,004), но не для вербальной ( k = 5, r = 0,10; 95% CI = −0,11, 0,30; p = 0,348), общая оценка ( k = 13, r = 0,09; 95% ДИ = 0,02, 0,16; p = 0,014) и самооценка ( k = 3, r = -0,05; 95% ДИ = -0,39, 0,29; p = 0,771) исходы. Европа продемонстрировала значительную взаимосвязь между перспективами приращения и глобальной оценкой ( k = 10, r = 0.08; 95% ДИ = 0,01, 0,15; p = 0,020), но не для более конкретных областей [вербальный ( k = 3, r = 0,08; 95% ДИ = -0,07, 0,23; p = 0,299) или количественный ( k = 5 , r = 0,03; 95% ДИ = -0,06, 0,13; p = 0,483)], тогда как с точки зрения интеллекта с точки зрения сущностей это было значимым, связанным с конкретным вербальным ( k = 3, r = 0,08; 95% ДИ = 0,02, 0,15; p = 0,016) и количественный ( k = 5, r = 0.07; 95% ДИ = 0,04, 0,10; p <0,001) академические результаты, но не для глобальной оценки ( k = 4, r = 0,05, 95% ДИ = -0,04, 0,14; p = 0,288). В азиатских культурных традициях возрастающая перспектива интеллекта была положительно связана с глобальной оценкой ( k = 8, r = 0,12; 95% ДИ = 0,06, 0,18; p <0,001), но никакой связи не было. найдено с верованиями сущностей ( k = 3, r = −0.19; 95% ДИ = -0,40, 0,02; p = 0,071).

Обсуждение

Настоящий метаанализ включает 46 исследований, которые предоставили 94 независимых величины эффекта в общей выборке из 412 022 студентов. Величина эффекта корреляции между ITI (инкрементными и субъективными убеждениями) и академической успеваемостью студентов варьировалась от низкой до умеренной. Кроме того, эта ссылка была модерирована академической оценкой учащихся, измерением ITI (использованная мера; общая или специализированная шкала ITI, оригинальная или адаптированная версия шкалы ITI) и культурный фон.

ITI и успеваемость студентов

В этом метаанализе в целом была обнаружена значимая, но низкая связь между ITI и академической успеваемостью студентов. Как и ожидалось, эти результаты подтверждают большую часть литературы, в которой отмечается, что существует прямая прямая связь между ITI студентов и их успеваемостью, хотя в целом на умеренном уровне (Blackwell et al., 2007; Burnette et al., 2013). В этом исследовании, в целом, ITI не были связаны с успеваемостью студентов.

Более того, результаты показали, что связь между ITI и успеваемостью была положительно значимой для конкретных предметов, таких как вербальные и количественные академические области, а также для общей оценки, хотя последняя величина была меньшей. Исследования показали, что ITI может иметь особое значение в сложных академических ситуациях. Тот факт, что вербальные и количественные предметы представляют собой центральные и сквозные области на всех уровнях образования, требуя от студентов больших усилий и времени, может оправдать усиление связи между ITI и этими конкретными академическими областями.Напротив, глобальная оценка объединяет несколько других академических предметов с, возможно, разными связями с ITI учащихся, что могло бы сузить эту ассоциацию.

Поскольку инкрементные или субъективные убеждения в интеллекте приводят к различным моделям академической реакции, а связь, установленная с академическими результатами, в нашем исследовании значительно отличалась, эти точки зрения были изучены независимо. С одной стороны, результаты показали, что сторонники теории инкрементального развития с большей вероятностью будут иметь более высокие оценки по конкретным предметам (словесным и количественным) и по общим достижениям ( r = 0.От 10 до 0,15, p <0,001). С другой стороны, убеждения сущностей были положительно связаны с достижениями учащихся по конкретным предметам, например, вербальная и количественная области (r = 0,07 до 0,08, p <0,001), хотя и в меньшей степени по сравнению с динамикой. убеждений, но не были связаны с общей успеваемостью. Эти результаты согласуются с литературой, которая подтверждает, что возрастающие перспективы интеллекта учащихся могут иметь положительное влияние на академическую успеваемость (Blackwell et al., 2007; Burnette et al., 2013; Ромеро и др., 2014; Bostwick et al., 2017). Хотя теоретически ожидалось, что теории сущностей будут иметь отрицательную связь с достижениями, в некоторых исследованиях были получены аналогичные положительные результаты (Stocker et al., 2010), что указывает на то, что более фиксированная перспектива интеллекта, сосредоточенная на целях и результатах деятельности, в настоящее время может способствовать адаптации и академическим успехам. Возможно, более конкурентоспособные образовательные системы могли бы культивировать взгляды учащихся на сущность, которые воспринимали достижения (результат) как наиболее важный фактор для продвижения как в учебе, так и в профессиональном плане.

Эффекты модератора

В текущем исследовании модератор анализирует результаты, показывающие, что образовательный уровень учащегося и измерение ITI, в частности, используемая мера ITI, общая или основанная на конкретном предмете оценка ITI, оригинальная или адаптированная версия инструмента и культурные особенности фон, модерировал связь между инкрементными и сущностными убеждениями в интеллекте и академической успеваемостью студентов. В этом исследовании прогностическая ценность пола для связи ITI и достижений не была подтверждена, вопреки некоторым данным в литературе (Dweck, 1999; Pepi et al., 2006).

Уровни образования студентов

В целом, результаты показали, что учащиеся с более динамичной верой в интеллект с большей вероятностью получат более высокие оценки в различных академических циклах от средней школы до колледжа. В частности, модераторный эффект уровня образования более очевиден в средней школе, где связь возрастающих теорий и достижений достигла умеренного значения. В настоящем метааналитическом обзоре была выявлена ​​значимая положительная связь возрастающих перспектив, вербальных и количественных оценок предметов и глобальных достижений ( r = 0.19 до 0,21, p <0,001).

Фактически, на ранних стадиях подросткового возраста происходит интенсивное интеллектуальное развитие, включая метапознание и независимое мышление (Stevenson, 2002; Kellough and Kellough, 2008). Более того, на этих этапах студенты становятся очень мотивированными к изучению интересующих их тем, и они начинают определять убеждения о себе посредством самоанализа (Brighton, 2007). Как учащиеся, они будут опираться на свой индивидуальный опыт и предшествующие знания, чтобы представить свой мир (Piaget, 1960).Таким образом, эти результаты подтверждают тот факт, что в средней школе учащиеся начинают определять цели академической успеваемости и индивидуальные стратегии их достижения. Развитие усилий по укреплению инкрементальной перспективы интеллекта учащихся с помощью эмпирических стратегий может стать значительным шагом на пути к достижению академической успеваемости.

Кроме того, интересный результат, полученный в этом исследовании в отношении отрицательной вербальной ассоциации оценок ( r = -0,21, p = 0.004) с инкрементальной перспективой (которая теоретически соответствует более основанной на сущности перспективе интеллекта) может указывать на склонность детей воспринимать вербальную область, которая связана с их родным языком, как менее сложный предмет, в котором требуется меньше усилий. и где работа на результат может быть адаптивной стратегией для учащихся. В соответствии с этими результатами в контексте старшей школы также была обнаружена значимая положительная связь между убеждениями сущностей и вербальными достижениями учащихся (хотя низкий уровень r = 0.08, p <0,016).

Измерение ITI

Использование оценки ITI, как по шкалам инкрементальных теорий, так и по шкалам теорий сущностей, основанным на конкретных академических предметах или их способности хорошо работать по конкретному предмету, как и ожидалось, было, как и ожидалось, в большей степени связано с общими академическими достижениями ( r = 0,13 к — 0,27, p <0,001) и количественной академической области ( r = 0,16, p <0,001), чем оценка общих шкал ITI. Как утверждалось ранее, ITI может варьироваться в зависимости от академических предметов (Dweck, 1999), поскольку учащиеся могут приписывать различную ценность и ожидания своей успеваемости в академических областях.Таким образом, измерение ITI, основанное на конкретной способности работать по определенному учебному предмету, дает студентам возможность более точно сообщить о своих убеждениях, что, вероятно, повлияет на большую значимость ассоциации с академической успеваемостью (Bandura, 1997, 2006).

В частности, что касается инструмента, используемого для оценки ITI, и с учетом ограниченного числа исследований с различными измерениями, модераторский анализ показал, что связь ITI и академической успеваемости в целом модерируется шкалами Двека (версия 1999, r = 0). .13 версия 2006 г., r = 0,35, p <0,001), за которым с меньшей величиной следует инструмент Фариа (2006), разработанный на основе работы Двека. Хотя предполагается ограничение этого анализа, результаты подчеркнули тенденцию к тому, что последние версии шкал ITI больше связаны с достижениями. Эти результаты могут быть связаны с тем, что адаптированные версии мер были подвергнуты развитию и уточнению, и вследствие этого процесса валидность инструментов в целом могла повыситься, и прогностическая валидность ITI в частности.

Более того, результаты, относящиеся к модераторному эффекту от использования оригинального инструмента ITI и использования меры, которая была переведена и адаптирована к другому контексту, показали, что при использовании оригинального инструмента более вероятно достижение большей связи между как инкрементные, так и субъективные убеждения и академические достижения ( r = | 0,10–0,22 |, p <0,01). Как и ожидалось, сложная процедура перевода и адаптации инструмента к другому языку и культуре требует в некоторых случаях дополнительных процессов доработки и развития.В этом смысле исходная мера ITI, разработанная для определенной популяции, с большей вероятностью отразит эффект, для которого она изначально была разработана.

Культурное наследие

Было исследовано влияние модератора, которое культурное происхождение студентов могло оказать на ассоциацию ITI и их достижения. Результаты показали, что, учитывая количество стран, включенных в этот метаанализ, как Азия, так и Океания (Австралия) сообщили о значительной связи между возрастающими убеждениями и успеваемостью учащихся ( r = 0.12 до 0,21, p <0,001), в то время как перспектива сущности не была связана с достижением. Эти результаты, полученные на восточных континентах, могут отражать культурные различия на уровне образования, например, поскольку более коллективистские общества могут меньше сосредотачиваться на индивидуальных результатах и ​​побуждать студентов ценить учебный процесс над академической успеваемостью. С другой стороны, в Европе сущность или фиксированные убеждения в отношении интеллекта были умеренно связаны с достижениями, но положительно, в частности, по конкретным академическим предметам (вербальным и количественным; r = 0.07 до 0,08, p <0,02). Как уже упоминалось, в Европе существует тенденция к более академически и профессионально конкурентному обществу, что может повлиять на взгляды студентов на интеллект, заставляя их отдавать предпочтение индивидуальным результатам и ценить положительную оценку над знаниями (Elliott and Dweck, 1988; Robins and Пальс, 2002). В Северной Америке, в целом, только убеждения сущностей отрицательно коррелировали с успеваемостью учащихся ( r = -0,22, p <0.001), что указывает на то, что учащиеся с фиксированными представлениями об интеллекте с большей вероятностью будут иметь более низкие оценки. На этом континенте результаты показали, что наличие интеллекта с точки зрения сущности было более вредным для успеваемости учащихся, чем постепенное развитие.

Ограничения и последствия

Этот мета-анализ не лишен ограничений. Во-первых, только вербальные, количественные и общие оценки (как объективные, так и самооценки) были выбраны в качестве показателей академической успеваемости учащихся.Другие академические предметы, связанные с наукой или искусством, которые также предполагают значительные усилия со стороны студентов, не были обнаружены в значительном количестве для включения в это исследование. Во-вторых, в ограниченном количестве исследований отдельно изучалось влияние теорий или убеждений учащихся о сущностях, которые могли подтвердить влияние этих конкретных убеждений на академическую успеваемость и успеваемость. В-третьих, несколько показателей ITI, использованных в рассмотренных исследованиях, в основном основывались на шкале TIS Двека, что могло привести к совпадению некоторых результатов.В-четвертых, во всех рассмотренных отчетах изучается только прямое влияние ITI и академической успеваемости, и поэтому дальнейшие исследования должны включать косвенное влияние изучаемых переменных. Более того, в настоящем метааналитическом обзоре не изучалась природа дизайна исследования (например, экспериментальное, поперечное, продольное), что могло повлиять на размер данного эффекта. В-пятых, этот метаанализ изучал потенциальные модераторские эффекты, которые гендер, академическая успеваемость, измерение ITI и культура оказывают на связь между ITI и академической успеваемостью.Тем не менее, другие переменные, такие как социально-экономический статус учащихся, предыдущие записи о неуспеваемости или тип школьных учеников, которые посещают, могли быть исследованы в качестве возможных модераторов этой ассоциации. Более того, в будущих исследованиях когнитивные тесты или тесты способностей, а также субъективные индикаторы академических результатов, поскольку альтернативные индикаторы успеваемости учащихся также могут углубить и сузить влияние ИТИ на результаты учащихся.

Кроме того, результаты подчеркнули тот факт, что образовательный уровень и культурное происхождение учащихся могут влиять на ассоциацию ITI с академической успеваемостью.Тот факт, что сегодня школы должны обращаться к разным группам учащихся с разными образовательными потребностями, оказывать все большее давление, чтобы добиться лучших академических результатов (в основном оцениваемых с помощью стандартизированного количественного тестирования) и, в конечном итоге, подготовить учащихся к успеху не только в учебе, но и к получению осмысленная жизнь, привела к изменениям в образовательных системах во всем мире. Таким образом, включение более широкого взгляда на тип образовательной системы исследования в дальнейшие исследования, возможно, пролило бы свет на результаты, полученные в этом исследовании, связанные как с различиями в образовательных требованиях учащихся, так и с культурными образовательными контекстами.

Кроме того, результаты предполагают важные последствия для образовательных учреждений. Как обсуждалось в предыдущих исследованиях (Jaeggi et al., 2014; Alesi et al., 2016), при внедрении и разработке целевых вмешательств или программ для повышения академической успеваемости следует учитывать развитие как предметно-ориентированного академического содержания, так и учебного материала студентов. мотивационные внутрииндивидуальные паттерны реакции для достижения и поддержания потенциальных улучшений. Кроме того, эти вмешательства следует проводить на ранних этапах постановки академических целей у детей, где связь между возрастающими убеждениями и достижениями особенно сильна.

Выводы

В этой статье инкрементная и сущностная теории интеллекта объединили два относительно независимых результата исследования; однако обе теории повлияли на академические достижения учащихся. Инкрементальные теории, как правило, были положительно связаны с различными академическими результатами учащихся, тогда как теории сущностей оказали наибольшее влияние на успеваемость учащихся — положительно или отрицательно. Кроме того, ITI были более тесно связаны с академической успеваемостью, когда измерение ITI рассматривало конкретные академические предметы, предоставляя доказательства большей прогностической достоверности неявных теорий при фиксации конкретных убеждений в отношении успеваемости в различных академических областях.

Это исследование подчеркнуло тот факт, что разные типы измерения ITI могут вызывать разные ассоциации с успеваемостью учащихся. Кроме того, межкультурные эффекты ITI могут отражать лежащие в основе различия в концептуализации конструкции в разных странах. Этот метаанализ обновляет текущие данные, подтверждающие прямую связь ITI и успеваемости студентов, и признает конкретное влияние, которое ITI может оказать на академические результаты студентов. Тем не менее, необходимы дальнейшие исследования, чтобы прояснить измерения и концептуальные вопросы, лежащие в основе этой взаимосвязи.Тем не менее, в данной статье подтверждается важность мотивационных моделей студентов в определении и реализации их академического пути.

Авторские взносы

Оба автора внесли непосредственный и значительный вклад в это исследование. AC и LF разработали идею исследования. AC провела кодификацию исследований, анализ данных и внесла свой вклад в написание статьи. Л.Ф. участвовал в доработке рукописи. Оба автора прочитали и одобрили рукопись.

Финансирование

Это исследование было поддержано Португальским научным фондом (постдокторский грант предоставлен AC под руководством LF SFRH / BPD / 117479/2016 и CPUP UID / PSI / 00050/2013; FEDER / COMPETE2020 POCI-01-0145-FEDER-007294) .

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Адитомо, А.(2015). Реакция студентов на неудачу в учебе: «установка на рост» как буфер против демотивации. Внутр. J. Educ. Psychol. 4, 198–222. DOI: 10.17583 / ijep.2015.1482

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Алези М., Раппо Г. и Пепи А. (2016). Изучение улучшения способностей к декодированию и рабочей памяти у детей с инкрементными или сущностными представлениями об интеллекте: два отчета о случаях. Фронт. Psychol. 6: 1939. DOI: 10,3389 / fpsyg.2015.01939

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аронсон Дж., Фрид К. и Гуд К. (2002). Снижение воздействия угрозы стереотипов на афроамериканских студентов колледжей за счет формирования теорий интеллекта. J. Exp. Social Psychol. 38, 113–125. DOI: 10.1006 / jesp.2001.1491

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля. Нью-Йорк, Нью-Йорк: У. Х. Фриман и компания.

Бандура, А. (2006). «Руководство по построению шкал самоэффективности», в Убеждения о самоэффективности подростков , ред. Т. Урдан и Ф. Пахарес (Гринвич: публикация информационного века), 307–337.

Google Scholar

^{Блэквелл, Л. С., Тшесневски, К. Х., и Двек, К. С. (2007). Неявные теории интеллекта предсказывают достижения в подростковом возрасте: продольное исследование и вмешательство. Child Dev. 78, 246–263. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.00995.x}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боренштейн, М. (2009). «Величина эффекта для непрерывных данных», в Справочник по синтезу исследований и метаанализу , ред. Х. Купер, Л. Хеджес и Дж. К. Валентайн (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа), 221–235.

Google Scholar

^{Боствик, К., Колли, Р., Мартин, А., и Дюрксен, Т. (2017). Установки, цели и академические результаты учащихся по математике. Zeitschrift Psychol. 225, 107–116. DOI: 10.1027 / 2151-2604 / a000287}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брайтон, К. Л. (2007). Достижение совершеннолетия: образование и развитие подростков . Вестервилль, Огайо: Национальная ассоциация средних школ.

Бернетт, Дж. Л., О’Бойл, Э. Х., Ван Эппс, Э. М., Поллак, Дж. М., и Финкель, Э. Дж. (2013). Мышление имеет значение: метааналитический обзор неявных теорий и саморегуляции. Psychol.Бык. 139, 655–701. DOI: 10.1037 / a0029531

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Бернетт, Дж. Л., Рассел, М., Хойт, К., Орвидас, К., и Видман, Л. (2017). Интернет-вмешательство в отношении установки на рост в выборке сельских девочек-подростков. Br. J. Educ. Психол . DOI: 10.1111 / bjep.12192. [Epub перед печатью].}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Чен, Дж. А., и Тутвилер, М. С. (2017).Неявные теории способностей и самоэффективности: тестирование альтернативных социальных когнитивных моделей научной мотивации. Zeitschrift Psychol. 225, 127–136. DOI: 10.1027 / 2151-2604 / a000289}

CrossRef Полный текст

Чен, Л. Х., Чен, М. Ю., Лин, М. С., Ки, Ю. Х., Куо, К. Ф., и Шуй, С. Х. (2008). Неявная теория спортивных способностей и инвалидности у студентов колледжей. Psychol. Реп. 103, 476–484. DOI: 10.2466 / pr0.103.2.476-484

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Чен, В.В., и Вонг, Ю. Л. (2014). Во что мои родители заставляют меня поверить в учебу: роль сыновней почтительности в мотивации и академической успеваемости гонконгских студентов. Внутр. J. Psychol. 49, 249–256. DOI: 10.1002 / ijop.12014}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Чен, В. У. и Вонг, Ю. Л. (2015). Китайский образ мышления: теории интеллекта, ориентации на цели и академической успеваемости у студентов Гонконга. Educ. Psychol. 35, 714–725.DOI: 10.1080 / 01443410.2014.893559}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Кларо С., Паунеску Д. и Двек К. С. (2016). Установка на рост смягчает влияние бедности на академическую успеваемость. Proc. Natl. Акад. Sci. США 113, 8664–8668. DOI: 10.1073 / pnas.1608207113}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Клевенджер Э. (2014). Связь теории интеллекта с академической мотивацией и академическими результатами .Докторская диссертация, Университет штата Флорида. Получено из диссертаций и тезисов ProQuest.}

Коэн, Г. Л., Гарсия, Дж., Апфель, Н., и Мастер, А. (2006). Сокращение разрыва в расовых достижениях: социально-психологическое вмешательство. Наука 313, 1307–1310. DOI: 10.1126 / science.1128317

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коэн Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук, 2-е изд. . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Купер Х., Хеджес Л. и Валентин Дж. (2009). Справочник по научному синтезу и метаанализу, 2-е изд. . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.

^{Дай Т. и Кромли Дж. Г. (2014). Изменения в неявных теориях способностей в биологии и прекращение учебы из специальностей STEM: подход с использованием скрытой кривой роста. Продолж. Educ. Psychol. 39, 233–247. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2014.06.003}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Де Кастелла, К., и Бирн, Д. (2015). Мой интеллект может быть более податливым, чем ваш: пересмотренная шкала неявных теорий интеллекта (самооценки) лучше предсказывает достижения, мотивацию и отстранение учащихся. Eur. J. Psychol. Educ. 30, 245–267. DOI: 10.1007 / s10212-015-0244-y}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Дикхойзер, О., Динджер, Ф., Янке, С., Спинат, Б., и Стейнмайр, Р. (2016). Перспективный корреляционный анализ целей достижения как опосредующих конструкций, связывающих отдаленные мотивационные диспозиции с внутренней мотивацией и академической успеваемостью. ЖЖ. Индивидуальный. Diff. 50, 30–41. DOI: 10.1016 / j.lindif.2016.06.020}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Динджер, Ф., Дикхойзер, О., Спинат, Б., и Стейнмайр, Р. (2013). Антецеденты и последствия достижения студентами целей: анализ посредничества. ЖЖ. Индивидуальный. Diff. , 28, 90–101. DOI: 10.1016 / j.lindif.2013.09.005}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Дисет, А., Меланд, Э., и Брейдаблик, Х.J. (2014). Убеждения учащихся в себе: уровень обучения и гендерные различия в самооценке, самоэффективности и неявных теориях интеллекта. ЖЖ. Индивидуальный. Diff. 35, 1–8. DOI: 10.1016 / j.lindif.2014.06.003}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Диксон Д., Роберсон К. и Уоррелл Ф. (2017). Психосоциальные ключи к достижениям афроамериканцев? Изучение взаимосвязи между достижениями и психосоциальными переменными у афроамериканцев с высокими достижениями.J. Adv. Акад. 28, 120–140. DOI: 10.1177 / 1932202X17701734}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Dupeyrat, C., and Mariné, C. (2005). Неявные теории интеллекта, ориентации на цель, когнитивной вовлеченности и достижений: проверка модели Двека с возвращением в школу взрослых. Contemp. Educ. Psychol. 30, 43–59. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2004.01.007}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Двек, С. С. (1999). Теории Я: их роль в мотивации, личности и развитии .Филадельфия, Пенсильвания: Psychology Press.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Двек, С. С. (2006). Мышление. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рэндом Хаус.

Google Scholar

Dweck, C. S., Chiu, C., and Hong, Y. (1995). Неявные теории: разработка и расширение модели. Psychol. Запрос 6, 322–333. DOI: 10.1207 / s15327965pli0604_12

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Двек К. С. и Леггетт Е. Л. (1988).Социально-когнитивный подход к мотивации и личности. Psychol. Ред. 95, 256–273. DOI: 10.1037 / 0033-295X.95.2.256

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Двек, С. С., Сорич, Л. А. (1999). «Мышление, ориентированное на мастерство», в Справиться: Психология того, что работает, , изд. С. Р. Снайдер (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Oxford University Press).

Google Scholar

Эфклидес А., Кул Дж. И Соррентино Р. М. (2001). Тенденции и перспективы исследования мотивации .Дордрехт: Kluwer Academic Publishers. DOI: 10.1007 / 0-306-47676-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Фаберт, Н. С. (2015). Тренинг по развитию мышления для повышения самоэффективности женщин в науке и технике: рандомизированное контролируемое испытание. Докторская диссертация, Университет штата Аризона. Получено из диссертаций и тезисов ProQuest.}

Фариа, Л. (2006). «Escala de Concepções Pessoais de Inteligência (E.C.P.I.)», в Avaliação Psicológica – Instrumentos validados para a população portuguesa — Volume I .[Психологическая оценка — Инструменты, утвержденные для португальского населения — Том 1], ред. М. М. Гонсалвеш, М. Р. Симойнс, Л. С. Алмейда и К. Мачадо (Коимбра: Quarteto Editora).

Google Scholar

Фернхэм, А. (2000). Думая об интеллекте. Психолог 13, 510–514.

Google Scholar

Фернхам А., Чаморро-Премузич Т. и Макдугалл Ф. (2002). Личность, когнитивные способности и представления об интеллекте как предикторы успеваемости. ЖЖ. Индивидуальный. Разница . 14, 47–64. DOI: 10.1016 / j.lindif.2003.08.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Гонида, Э., Киоссеоглу, Г., и Леондари, А. (2006). Неявные теории интеллекта, воспринимаемой академической компетентности и успеваемости в школе: тестирование альтернативных моделей. Am. J. Psychol. 119, 223–238. DOI: 10.2307/20445336}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Гандерсон, Э.А., Хамдан, Н., Сорхаген, Н., Д’Эстерр, А. (2017). Кому нужны врожденные способности, чтобы преуспеть в математике и грамотности? Теории интеллекта о сверстниках по сравнению со взрослыми, ориентированные на академическую область. Devel. Psychol. 53, 1188–1205. DOI: 10.1037 / dev0000282}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хендерсон В. Л., Двек С. С. и Чиу К. (1992). Мера неявных теорий интеллекта. Неопубликованная рукопись . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Колумбийский университет.

Хендерсон В. и Двек К. (1990). «Подростковый возраст и достижения», в На пороге: Развитие подростков , ред. С. Фельдман и Дж. Эллиотт (Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета), 308–329.

Хонг Ю., Чиу К. и Двек К. С. (1995). «Неявные теории интеллекта: пересмотр роли уверенности в мотивации достижения», в Эффективность, свободу действий и самооценка , под ред. М. Х. Керниса (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Plenum Press), 197–216.

Hong, Y., Чиу, К., Двек, С.С., Лин, Д.М.С., и Ван, В. (1999). Неявные теории, атрибуции и копинг: системный подход. J. Pers. Soc. Psychol. 77, 588–599. DOI: 10.1037 / 0022-3514.77.3.588

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джегги, С. М., Бушкуль, С. П., и Йонидес, Дж. (2014). Роль индивидуальных различий в когнитивном обучении и передаче. Memory Cogn. 42, 464–480. DOI: 10.3758 / s13421-013-0364-z

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Джонс, Б., Уилкинс, Дж., Лонг, М., и Ван, Ф. (2012). Тестирование мотивационной модели достижений: как математические убеждения и интересы учащихся связаны с их достижениями. Eur. J. Psychol. Educ. 27, 1–20. DOI: 10.1007 / s10212-011-0062-9}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Келлоу, Р. Д., Келлоу, Н. Г. (2008). Обучение подростков: методы и ресурсы для обучения в средних классах, 5-е изд. , Аппер-Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Пирсон Меррилл Прентис Холл.

^{Кинг Р. Б. (2012). То, как вы думаете о своем интеллекте, влияет на то, насколько вы приспособлены: неявные теории и результаты адаптации. чел. Индивидуальный. Diff. 53, 705–709. DOI: 10.1016 / j.paid.2012.05.031}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Колено, К. Р., Патрик, Х. и Лонсбари, К. (2003). Неявные теории отношений: ориентация на оценку и культивирование. чел. Soc. Psychol. Обзор 7, 41–55. DOI: 10.1207 / S15327957PSPR0701_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Корнилова Т., Корнилов, С., Чумакова, М. (2009). Субъективные оценки интеллекта и академической самооценки предсказывают академические достижения: данные отобранного студенческого населения. Индивидуальное обучение. Diff. 19, 596–608. DOI: 10.1016 / j.lindif.2009.08.001}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Леондари А., Гиаламас В. (2002). Неявные теории, ориентации на цели и воспринимаемая компетентность: влияние на поведение учащихся. Psychol.Школы 39, 279–291. DOI: 10.1002 / pits.10035}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Ли, П., Чжоу, Н., Чжан, Ю., Сюн, К., Ни, Р., и Фанг, X. (2017). Теория инкрементального интеллекта модерировала взаимосвязь между предыдущими достижениями и школьным обучением китайских школьников. Фронт. Psychol. 8: 1703. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.01703}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лим, В., Плюккер, Дж., и Im, K. (2002). Мы больше похожи, чем думаем: неявные теории интеллекта с корейским образцом. Интеллект 20, 185–208. DOI: 10.1016 / S0160-2896 (01) 00097-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Луо В., Ли К., Нг П. и Онг Дж. (2014). Дополнительные убеждения в способностях, эмоциях достижений и обучении сингапурских студентов. Educ. Psychol. 34, 619–634. DOI: 10.1080 / 01443410.2014.}

8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Магно, К.(2012). Неявные теории интеллекта, ориентации на достижение цели и академической успеваемости студентов инженерных специальностей. Внутр. J. Res. Ред. 9, 32–43.}

Google Scholar

Мартин А. Дж., Марш Х. У. и Дебус Р. Л. (2001). Самоуничижение и защитный пессимизм: изучение модели предикторов и результатов с точки зрения самозащиты. J. Educ. Psychol. 93, 87–102. DOI: 10.1037 / 0022-0663.93.1.87

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мартин, А.Дж., Неджад, Х., Кольмар, С., Лием, Г. А. Д. (2013). Адаптивность: как реакция студентов на неопределенность и новизну предсказывает их академические и неакадемические результаты. J. Educ. Psychol. 105, 728–746. DOI: 10.1037 / a0032794

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Миллер, Дж. Т. (2011). Понимание отношений между убеждениями студентов об интеллекте, академических целях, учебном поведении и успеваемости в контексте курса колледжа: проверка прогнозов на основе модели академической мотивации Двека .Докторская диссертация, Государственный университет Северной Каролины. Получено из диссертаций и тезисов ProQuest.}

Мохер Д., Либерати А., Тецлафф Дж. И Альтман Д. Г. и Группа ПРИЗМА. (2009). Предпочтительные элементы отчетности для систематических обзоров и метаанализов: заявление PRISMA. ПЛоС Мед . 6: e1000097. DOI: 10.1371 / journal.pmed.1000097

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Müllensiefen, D., Harrison, P., Caprini, F., и Фанкур, А. (2015). Изучение важности самооценки интеллекта и музыкальности для академических и музыкальных достижений студентов. Фронт. Psychol. 6: 1702. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.01702}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T. J. Jr., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S.J., et al. (1996). Интеллект: известные и неизвестные. Am. Psychol. 51, 77–101. DOI: 10.1037 / 0003-066X.51.2.77

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Нортроп М. Р. (2015). Количественное исследование, измеряющее взаимосвязь между мышлением ученика, мышлением родителей и тревогой . Докторская диссертация, Университет Пеппердайн. Получено из диссертаций и тезисов ProQuest.}

^{Оллфорс М. и Андерссон С. И. (2007). Способность стресса, чувство контроля и самооценки предсказывать выпускные оценки шведских старшеклассников. Educ.Res. Eval. 13, 143–169. DOI: 10.1080 / 13803610701434241}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пепи А., Алези М., Пекораро Д. и Фариа Л. (2015). Инкрементальные личные концепции интеллекта и индивидуализма-коллективизма у итальянских студентов. Medit. J. Soc. Sci. 6, 160–167. DOI: 10.5901 / mjss.2015.v6n1s1p160

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Пепи А., Фариа Л. и Алези М. (2006). Личные представления об интеллекте, самооценке и школьной успеваемости итальянских и португальских студентов. Подростковый возраст 41, 615–631.}

PubMed Аннотация | Google Scholar

^{Филлипс-Мартинес, Б. (2018). Упорство и образ мышления как предикторы успеха учащихся на онлайн-курсах для начинающих в средней школе. Докторская диссертация, Северо-Западный Назаретский университет. Получено из диссертаций и тезисов ProQuest.}

Пиаже, Дж. (1960). Восприятие мира ребенком . Атлантическое нагорье, штат Нью-Джерси: Humanities Press.

Google Scholar

Пинтрих, П.Р. и Шунк Д. Х. (1996). Мотивация в образовании: теория, исследования и приложения . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Меррилл / Прентис Холл.

^{Присс-Гробен, Х., Хайд, Дж. (2017). Неявные теории, ожидания и ценности предсказывают математическую мотивацию и поведение в средней школе и колледже. J. Youth Adolesc. 46, 1318–1332. DOI: 10.1007 / s10964-016-0579-y}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Раммштедт, Б.и Раммзайер Т. Х. (2000). Половые различия в самооценках разных аспектов интеллекта. чел. Индив. Diff. 29, 869–880. DOI: 10.1016 / S0191-8869 (99) 00238-X

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Renaud-Dubé, A., Guay, F., Talbot, D., Taylor, G., and Koestner, R. (2015). Отношения между неявными интеллектуальными убеждениями, автономной академической мотивацией и школьными настойчивыми намерениями: модель посредничества. Soc. Psychol. Educ. 18, 255–272.DOI: 10.1007 / s11218-014-9288-0}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Рикерт, Н., Мерас, И., и Витков, М. (2014). Теории интеллекта и повседневного поведения студентов, приводящего к инвалидности. ЖЖ. Индивидуальный. Diff. 36, 1–8. DOI: 10.1016 / j.lindif.2014.08.002}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Робинс, Р. У., и Палс, Дж. Л. (2002). Неявные самооценки в академической сфере: последствия для ориентации на цель, атрибуции, аффекта и изменения самооценки. Самоидентификация 1, 313–336. DOI: 10.1080 / 152988602}

805

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Ромеро К., Мастер А., Паунеску Д., Двек К. С. и Гросс Дж. (2014). Академическое и эмоциональное функционирование в средней школе: роль неявных теорий. Эмоция 14, 227–234. DOI: 10.1037 / a0035490}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Росс, М. (1989). Связь неявных теорий с построением личных историй. Psychol. Ред. 96, 341–357. DOI: 10.1037 / 0033-295X.96.2.341

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Ши, С. С. (2007). Роль мотивационных характеристик в избегании тайваньскими шестиклассниками помощи в классе. Начальная школа J. 107, 473–495. DOI: 10.1086 / 518624}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Шивели Р. и Райан К. (2013). Продольные изменения в неявных теориях интеллекта студентов-математиков. Soc. Psychol. Educ. 16, 241–256. DOI: 10.1007 / s11218-012-9208-0}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Соррентино, Р. М., Хиггинс, Э. Т. (1986). Справочник по мотивации и познанию: основы социального поведения . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Google Scholar

Спинат Б. и Шёне К. (2003). «Die Skalen zur Erfassung subjektiver Überzeugungen zu Bedingungen von Erfolg in Lernund Leistungskontexten (SE-SÜBELLKO)», в Diagnostik von Motivation und Selbstkonzept [Диагностика мотивации и самооценки] , ред.Штиенсмайер-Пельстер и Ф. Райнберг (Göttingen: Hogrefe), 15–27.

Спинат Б., Спинат Ф. М., Риман Р. и Англейтнер А. (2003). Неявные теории о личности и интеллекте и их связи с реальной личностью и интеллектом. Человек. Индив. Diff. 35, 939–951. DOI: 10.1016 / S0191-8869 (02) 00310-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Штернберг, Р. Дж. (Ред.). (2000). «Концепция интеллекта» в Handbook of Intelligence (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 3–14.

Google Scholar

Стивенсон, К. (2002). Обучение детей от десяти до четырнадцати лет, 3-е изд. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Стипек Д., Гралински Дж. Х. (1996). Детские представления об интеллекте и успеваемости в школе. J. Educ. Psychol. 88, 397–407.

Google Scholar

^{Stocker, J., Pina-Neves, S., and Faria, L. (2010). Competência percebida e realização escolar: que relações em alunos do ensino secundário? [Воспринимаемая компетентность и академическая успеваемость: каковы отношения между учениками средней школы?] Psychologica 52, 427–446.DOI: 10.14195 / 1647-8606_52-1_21}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тамир М., Джон О. П., Шривастава С. и Гросс Дж. Дж. (2007). Неявные теории эмоций: аффективные и социальные результаты жизненного перехода. J. Pers. Soc. Psychol. 92, 731–744. DOI: 10.1037 / 0022-3514.92.4.731

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Тарбецкий А., Колли Р. и Мартин А. (2016). Роль неявных теорий интеллекта и способностей в прогнозировании достижений студентов из числа коренного населения (аборигенов) Австралии. Contemp. Educ. Psychol. 4, 61–71. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2016.01.002}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Tempelaar, D., Rienties, B., Giesbers, B., and Gijselaers, W. (2015). Ключевая роль убеждений в усилиях в посредничестве неявных теорий интеллекта и достижения целей и академической мотивации. Soc. Psychol. Educ. 18, 101–120. DOI: 10.1007 / s11218-014-9281-7}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Вольпе, Ф.А. (2017). Роль мотивации академической успеваемости в прогнозировании успеваемости в оценке академического прогресса Северо-западной ассоциации оценки. Мышление: инкрементные и сущностные убеждения об интеллекте . Докторская диссертация, Университет Нью-Мексико. Получено из диссертаций и тезисов ProQuest.}

Уолтон, Г. М., и Коэн, Г. Л. (2011). Кратковременное вмешательство, направленное на социальную принадлежность, улучшает успеваемость и здоровье студентов из числа меньшинств. Наука 331, 1447–1451.DOI: 10.1126 / science.1198364

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Вест, М., Крафт, М., Финн, А., Мартин, Р., Дакворт, А., Габриэли, К. и др. (2016). Обещание и парадокс: измерение некогнитивных навыков учащихся и влияние обучения в школе. Educ. Eval. Анализ политики 38, 148–170. DOI: 10.3102 / 0162373715597298}

CrossRef Полный текст | Google Scholar

^{Йегер, Д., Ромеро, К., Паунеску, Д., Халлеман, К., Schneider, B., Hinojosa, C., et al. (2016). Использование дизайн-мышления для улучшения психологического вмешательства: пример установки на рост при переходе в среднюю школу. J. Educ. Psychol. 108, 374–391. DOI: 10.1037 / edu0000098}

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йегер, Д. С., Тшесневски, К. Х., Двек, К. С. (2013). Неявные теории вмешательства личности снижают подростковая агрессия в ответ на виктимизацию и изоляцию. Child Dev. 84, 970–988. DOI: 10.1111 / cdev.12003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Разумнее думать об интеллекте

Что в этом плохого? Конечно, умный лучше, чем тупой. Но, как указывает Сэндел, возвышение умного над тупым оставляет после себя множество других достоверных критериев оценки: правильное или неправильное, справедливое или несправедливое, свободное или несвободное, равное или неравное. Более того, такая постановка фактически исключает многих граждан из публичного обсуждения важных вопросов.«Разговоры о том, что является« умным »в сравнении с тем, что« глупо »- настолько естественным и не вызывающим возражений, как это может показаться элите, говорящей на этом языке, — совершенно по-разному воспринимаются теми, кто это слышит», — говорит он.

Сандель указывает на тех, кто оказывается на проигравшей стороне жестокой меритократической конкуренции, которая стала доминировать в нашей национальной жизни. За последние несколько десятилетий власть, богатство и престиж все чаще переходили к людям, проявляющим особый вид интеллекта, характеризующийся способностью быстро распознавать закономерности в абстрактной информации и решать четко определенные проблемы вербального или количественного характера.Это люди, которые могут преуспеть в тестах, таких как SAT и ACT, которые могут получить высшие оценки в старшей школе и могут поступить в избранные колледжи и университеты. По мере того, как выпускники этих учебных заведений все больше и больше занимали руководящие должности во многих профессиях, их отличительная черта — тип сообразительности — становилась все более культурно ценимой и материально вознагражденной.

За последние годы ставки стали еще выше. Во все более нестабильной экономике стало казаться, что только те, кто обладает особым интеллектом, имеют шанс на стабильную и безопасную жизнь или на удовлетворяющее чувство того, что работа человека почитается и ценится обществом в целом.

Это безжалостное рассеяние возможностей имело пагубные последствия для всех участников. Среди тех, кто может соревноваться в игре выбора сообразительности, процесс искажает поведение: родителей и студентов, которые яростно борются за места в желанных колледжах; молодых специалистов, получающих высокие зарплаты при утомительно долгих рабочих неделях; и тех, кто обладает властью как в общественной, так и в частной сфере и подтасовывает игру в своих интересах. Те, кто не участвует в соревновании, скорее всего, будут чувствовать себя униженными или безнадежными, и эти чувства побуждают их поддерживать политиков, обещающих наказать возмущенные «элиты».По обе стороны этого разрыва люди не посвящают себя тому, что Сэндел называет «общим благом».

Переоценка ограниченного интеллекта имела и другие пагубные последствия. Он исказил наши высшие учебные заведения, которые теперь функционируют как гигантские социальные сортировочные машины. И это превратило наш общественный и частный лидерский класс в сборище невдохновленных технократов, незаинтересованных и, возможно, неспособных справиться с огромными проблемами, с которыми мы сталкиваемся. Несмотря на всю нашу одержимость умом, мы создали систему, которая очень умна.

Итак, возникает вопрос: подошли ли мы к моменту, когда мы могли бы пересмотреть то значение, которое мы придали обычному интеллекту? Готовы ли мы переосмыслить, что значит быть умным?

«Пик головы»

Майкл Сэндел — не единственный наблюдатель, который считает, что ответ положительный. Эссеист и академик Фредрик де Боэр — автор еще одной новой книги «Культ ума», , в которой утверждается, что многие из нас стали набожными последователями неумолимой религии.Культ умного — это «великая американская одержимость выглядеть умнее всего, единственная ценность, которая, как считается, определяет нас и нашу ценность», — пишет де Боер. У этого утверждения есть резкое следствие, отмечает он: «Если быть умным — единственное, что имеет значение, то вы, должно быть, несостоятельный человек, если это не так».

В интервью де Боер — самопровозглашенный марксист, пишущий для левых изданий — привел свое самое яростное возражение против культа умного: в нашем обществе основы хорошей жизни гарантированы только тем, кто преуспевает. в школе, когда они по праву должны быть доступны для всех.«Американцы однозначно одержимы учеными, потому что ставки не преуспевают в этой стране», — сказал он. «В США, если вы не успеете в школе, вам будет сложно обрести стабильность и безопасность во взрослой жизни». Однако не каждый может преуспеть в узких рамках формального образования. «Система, — отметил он, — создала гораздо больше способов быть проигравшим, чем победителем».

«Голова, рука, сердце» — еще одна вышедшая этой осенью книга, посвященная схожим темам. Его написал Дэвид Гудхарт, британский журналист и политический аналитик, основавший журнал Prospect и который сейчас работает в правоцентристском аналитическом центре Policy Exchange.Вторя другим, он утверждает, что «одна форма человеческих способностей — когнитивные аналитические способности или талант, который помогает людям сдавать экзамены, а затем эффективно обрабатывать информацию в своей профессиональной жизни — стала золотым стандартом человеческого уважения». Гудхарт больше всего огорчен тем, как мало уважения и признания получают те, кто выполняет работу, связанную с физическим трудом («рука» его титула) или заботой о других («сердце»). За последние несколько десятилетий, пишет Гудхарт, «иногда кажется, что огромный социальный пылесос высосал статус» из ручного труда и заботливых профессий, перенаправляя все культурные ценности людям, которые используют свою голову для обработки абстрактных символов.

Тенденции, которые описывают эти авторы, в последние годы стали еще более настойчивыми: рост численности наверху, рост дефицита для тех, кто внизу. Повышенная интенсивность поступления в колледж, побуждающая состоятельных родителей искать любое преимущество, даже незаконное (как, например, в скандале Varsity Blues, на который ссылаются все три автора). Углубление уныния среди менее удачливых, проявляющееся в росте опиоидной зависимости, неучастии рабочей силы и даже в «смертях от отчаяния».«Мы уже приближались к тому, что Гудхарт называет« пиковой головой »- крайним состоянием дисбаланса, сдвинутым в пользу когнитивного. Затем все это сильно ударило по COVID-19.

Пандемия коронавируса по-новому выявила трещины и линии разломов нашей системы. Мы увидели, насколько сильно наш образ жизни зависит от основных работников, многие из которых не имеют высшего образования, а многие из них с трудом могут выжить. Мы пришли к пониманию ценности работы по уходу, выполняемой дома — работы, которая обычно упускается из виду в культуре достижений, впечатляющей блестящими резюме.Когда истории о судах для выселения и продовольственных банках заполнили новости, нам напомнили о том, сколько людей осталось внизу в обществе, где риторика (как задокументировал Майкл Сэндел) всегда о «подъеме».

Если пандемия вызвала дефицит в наших нынешних договоренностях, она также намекала на возможность реальных изменений — изменений, которым ранее оказывали сопротивление. Пример: в течение многих лет сторонники прогресса выступали за увеличение федеральной помощи американцам, пытающимся свести концы с концами.В течение многих лет консерваторы сопротивлялись таким мерам, высмеивая их как «подачки». Затем ударил COVID-19, и в течение нескольких недель республиканцы и демократы разработали законопроект, предусматривающий стимулирующие проверки и щедрые дополнения к пособиям по безработице. Исследования показали, что весной 2020 года уровень бедности в США на снизился на человек в результате этих выплат.

Другой пример: в течение многих лет активисты в области образования призывали университеты отказаться от SAT как требования к поступающим, утверждая, что тест ставит в невыгодное положение бедных студентов и представителей групп меньшинств.В течение многих лет большинство университетов твердо придерживались требований к SAT. Затем разразился COVID-19, и одна школа за другой — Гарвард, Йель, Колумбия, Стэнфорд и многие другие — объявили, что баллы SAT не нужны.

Эти события могут быть скоротечными — Конгресс и Белый дом не смогли согласовать вторую стимулирующую меру, а университеты могут восстановить требование SAT после того, как коронавирус отступит, — но пандемия продемонстрировала, что дела обстоят давно. не обязательно должно быть так, как будет.Ценность, которую мы придаем умению, может быть еще одним предположением, которое кажется немного менее определенным после событий 2020 года.

Безусловно, пандемия также подчеркнула критическую важность научных и медицинских знаний: мир с нетерпением ждет создания вакцины хорошо подготовленными исследователями. Но неспособность нашей страны подняться до кризиса, который широко предсказывался, а также ее неспособность обратиться и разрешить множество других кризисов, с которыми мы сталкиваемся, подняли более серьезные вопросы о качествах, которые мы склонны ценить в наших лидерах.

Beyond IQ

Роберт Стернберг, профессор человеческого развития в Корнелле, изучающий оценку интеллекта, давно критически относится к тому, что мы полагаемся на «IQ-подобные» тесты, такие как SAT, для распределения возможностей. «Тесты на IQ действительно предсказывают множество индивидуальных краткосрочных результатов, которые общество считает важными», — говорит Стернберг. «Но они плохо умеют предсказывать коллективных долгосрочных результатов». «Мы выбираем наших лидеров за их способность быстро, поверхностно, условно мыслить», — говорит Штернберг, — а не за те черты, которые действительно нужны нашему миру: мудрость и творческий подход.«Посмотрите вокруг нас. Это не работает!» — воскликнул он в недавней редакционной статье.

Ощущение безотлагательности Штернберга подпитывается нашей очевидной низкой эффективностью в том, что он называет «экзистенциальным тестом IQ»: работа с изменением климата. Он отмечает, что мы едва ли заслуживаем называть себя умными, если мы руководим собственным вымиранием. В своей готовящейся к выходу книге «Адаптивный интеллект» Штернберг идет полным апокалипсисом: «Если мы не изменим наше представление об интеллекте и если мы не откажемся от нашей ложной« меритократии », через небольшое количество поколений нам, людям, не о чем будет беспокоиться », — пишет он.«Именно тараканы, бактерии и другие выносливые виды, пережившие антропогенные разрушения, должны будут определить будущий курс, который пойдет миру».

Если бы мы поступили так, как советует Роберт Штернберг, — если бы мы «изменили наше представление об интеллекте», — как бы мог выглядеть результат? Хотя упомянутые выше мыслители исходят из разных идеологических точек зрения, они сходятся в удивительно похожем видении. Они представляют себе мир, в котором уважение и престиж дарованы людям, которые работают руками и заботятся о других, а не только тем, кто сидит в офисах и смотрит в экран.Они представляют себе экономику, в которой успеваемость в школе не определяет жизненные шансы человека, в которой профессиональная подготовка является таким же плодотворным путем, как поступление в колледж. Они представляют собой гражданское общество, в котором люди встречаются друг с другом на одинаковой основе — где, по словам Майкла Сэндела, у них есть «равенство условий» на общественной площади, независимо от того, равны ли они в экономическом классе. Прежде всего, они думают о дне, когда мы будем ценить человеческие качества помимо аналитического интеллекта — такие качества, как сострадание, честность, смелость и здравый смысл.

Авторы намечают разные маршруты к этому лучшему месту. Сандель рекомендует внести изменения в налоговую политику нашей страны, которые будут поощрять труд и наказывать непродуктивные финансовые спекуляции; он также предлагает лотерею для отбора (из числа квалифицированных абитуриентов) тех студентов, которым предлагают места в элитных университетах, как способ преодолеть меритократическую одержимость «быть лучшими». Фредрик де Боер выступает за принятие всеобщего медицинского обслуживания и всеобщего базового дохода как способов ослабить давление, которое испытывают студенты для достижения академических успехов.А Дэвид Гудхарт утверждает, что настоящие изменения должны носить культурный характер и проявляться «в том, как мы разговариваем друг с другом».

Но возможны ли такие глубокие культурные изменения? Поучительно услышать мнение человека, который уже пытался, с некоторым успехом, изменить наши представления об интеллекте. Еще в 1983 году профессор образования из Гарварда Говард Гарднер представил теорию множественного интеллекта. В дополнение к логико-математическим и лингвистическим способностям, которые составляют обычное представление о том, что делает человека умным, он предложил пять дополнительных измерений: музыкальный интеллект, пространственный интеллект, телесно-кинестетический интеллект, межличностный интеллект и внутриличностный интеллект.

В своей только что опубликованной интеллектуальной автобиографии «Синтезирующий разум» Гарднер описывает прием этой идеи. Хотя это было воспринято общественностью и, в частности, педагогами, эксперты в области оценки разведданных «были весьма критичны, а иногда и злобно», — вспоминает Гарднер. Он резюмирует их возмущенную реакцию: «Этот парень Гарднер угрожал снести здание интеллекта, дом IQ, который тщательно строился десятилетиями». Он заключает, что пытаться изменить взгляды психологов на интеллект «все равно что пытаться сдвинуть надгробия на кладбище.

Но остальные из нас не такие уж строгие. Находясь на протяжении долгого времени между миром образования и академической сферой, Гарднер наблюдал рост и ослабление понятия IQ как «золотого стандарта, единственной меры человеческих способностей». Теория множественного интеллекта возникла в «момент открытости, экспериментирования», — сказал он в недавнем интервью, описывая, как ряд школ по всему миру использовали ее идеи, чтобы расширить возможности обучения, которые они предлагали ученикам. Однако за этим моментом последовало сокращение штатов: годы целеустремленного внимания к стандартизированному тестированию и «основной» учебной программе.

Теперь, говорит Гарднер, «я думаю, что отношение снова начинает меняться. Мы пошли по пути универсального подхода к человеческим возможностям. Мы зашли слишком далеко по этому пути, и пора возвращаться ».

Следующая книга Энни Мерфи Пол , « Расширенный разум: сила мышления вне мозга, », , будет опубликована в июне.

Биологические корни интеллекта

В 1987 году политолог Джеймс Флинн из Университета Отаго в Новой Зеландии задокументировал любопытный феномен: значительный прирост интеллекта во многих человеческих популяциях с течением времени.В 14 странах, где были доступны средние показатели IQ значительных слоев населения за десятилетия, во всех наблюдались резкие скачки вверх — некоторые из них — драматические. Например, в Японии дети набирали в среднем 20 баллов в тесте, известном как «Шкала интеллекта Векслера для детей» в период с 1951 по 1975 год. Во Франции средний 18-летний мужчина показал на 25 баллов больше в тесте на рассуждение в 1974 году. чем его коллега 1949 года. ¹

Флинн изначально подозревал, что эта тенденция отражает ошибочные тесты.Однако в последующие годы больше данных и анализов подтвердили идею о том, что человеческий интеллект со временем увеличивался. Предлагаемые объяснения этого явления, теперь известного как эффект Флинна, включают в себя повышение уровня образования, улучшение питания, более широкое использование технологий и снижение воздействия свинца, и это лишь четыре из них. Начиная с людей, родившихся в 1970-х годах, в некоторых западноевропейских странах тенденция изменилась, и загадка того, что стоит за колебаниями поколений, стала глубже. Но единого мнения относительно первопричины этих тенденций не возникло.

Фундаментальной проблемой в понимании эффекта Флинна является определение интеллекта. На заре 20-го века английский психолог Чарльз Спирман впервые заметил, что средняя результативность людей при выполнении множества, казалось бы, не связанных между собой умственных задач — например, оценка того, тяжелее ли один вес, чем другой, или быстрое нажатие кнопки после включения света — прогнозирует нашу среднюю производительность по совершенно другому набору задач. Спирмен предположил, что единственная мера общего интеллекта, g , была ответственна за эту общность.

Ученые предложили биологические механизмы для вариаций уровней g индивидуумов, начиная от размера и плотности мозга и заканчивая синхронностью нейронной активности и общими связями в коре головного мозга. Но точное физиологическое происхождение g еще далеко не окончательно, и исследователям по-прежнему не удается найти простое объяснение различий в интеллекте между людьми. Недавнее исследование 1475 подростков по всей Европе показало, что интеллект, измеренный с помощью когнитивного теста, был связан со множеством биологических характеристик, включая известные генетические маркеры, эпигенетические модификации гена, участвующего в передаче сигналов дофамина, плотность серого вещества в полосатом теле ( главный игрок в моторном контроле и реакции на вознаграждение), и активация полосатого тела в ответ на неожиданный сигнал вознаграждения. ²

Понимание человеческого интеллекта стало еще более трудным из-за попыток некоторых специалистов как внутри, так и за пределами области ввести в микс псевдонаучные концепции. Изучение интеллекта иногда было запятнано евгеникой, «научным» расизмом и, например, сексизмом. Не далее как в 2014 году бывший научный писатель New York Times Николас Уэйд вызвал резкую критику по поводу того, что критики охарактеризовали как неверное истолкование генетических исследований, предполагающих, что расовая принадлежность может коррелировать со средними различиями в интеллекте и других чертах.Помимо легитимности такого анализа, для современных исследователей разведки категоризация не является конечной целью.

«Причина, по которой меня интересуют гибкие тесты интеллекта» — которые сосредоточены на способности решать проблемы, а не на приобретенных знаниях — «на самом деле не потому, что я хочу знать, что заставляет одного человека делать лучше, чем другого», — говорит Университет Кембриджский нейробиолог Джон Дункан. «Это важно для всех, потому что эти функции есть у каждого в голове, и было бы очень приятно узнать, как они работают.

В поисках

г

G и тесты на IQ (или коэффициент интеллекта), нацеленные на его измерение, доказали свою надежность со времен Спирмена. Множественные исследования подтвердили его открытие об измеримой корреляции между показателями индивидуума на разных когнитивных тестах. А g интересует исследователей, потому что его действие выходит далеко за рамки академической и производственной деятельности. В исследовании за исследованием более высокий IQ связан с такими результатами, как больший доход и уровень образования, а также со снижением риска хронических заболеваний, инвалидности и ранней смерти.

Ранние исследования людей с черепно-мозговой травмой показали, что лобные доли имеют жизненно важное значение для решения проблем. В конце 1980-х Ричард Хайер из Калифорнийского университета в Ирвине и его коллеги визуализировали мозг людей, когда они решали абстрактные логические головоломки, которые активировали определенные области в лобных, теменных и затылочных долях мозга, а также общение между ними. Лобные доли связаны с планированием и вниманием; теменные доли интерпретируют сенсорную информацию; а затылочная доля обрабатывает визуальную информацию — все способности, полезные при решении головоломок.Но большая активность не означала больших когнитивных способностей, отмечает Хайер. «Люди с наивысшими результатами тестов на самом деле показали самую низкую мозговую активность, что говорит о том, что не то, насколько усердно работал ваш мозг, делало вас умным, а насколько эффективно работал ваш мозг».

В 2007 году, основываясь на этом и других исследованиях нейровизуализации, Haier и Рекс Юнг из Университета Нью-Мексико предложили теорию теменно-лобной интеграции, утверждая, что области мозга, выявленные в исследованиях Haier и других, имеют центральное значение для интеллекта. ³ (См. Инфографику.) Но Хайер и другие исследователи с тех пор обнаружили, что модели активации различаются даже у людей с одинаковым интеллектом при выполнении одних и тех же умственных задач. Это говорит о том, говорит он, что есть разные пути, которые мозг может использовать для достижения одной и той же конечной точки.

Люди с самыми высокими результатами тестов на самом деле показали самую низкую мозговую активность, предполагая, что не то, насколько усердно работал ваш мозг, делало вас умным, а насколько эффективно работал ваш мозг.

— Ричард Хайер, Калифорнийский университет, Ирвин

Другая проблема с определением местоположения g с помощью изображений мозга, как утверждают некоторые, заключается в том, что наши инструменты все еще слишком грубы, чтобы давать удовлетворительные ответы. Например, ПЭТ-сканирование Haier в 1980-х годах отслеживало радиоактивно меченную глюкозу через мозг, чтобы получить картину метаболической активности в течение 30-минутного окна в органе, клетки которого взаимодействуют друг с другом на уровне миллисекунд. А современные фМРТ, будучи более точными во времени, просто отслеживают кровоток в головном мозге, а не фактическую активность отдельных нейронов.«Это как если бы вы пытались понять принципы человеческой речи и все, что вы могли бы услышать, — это громкость шума, исходящего из целого города», — говорит Дункан.

Модели интеллекта

Помимо простого отсутствия достаточно острых инструментов, некоторые исследователи начинают сомневаться в том, что ключ к интеллекту можно увидеть в анатомических особенностях мозга. «Доминирующим представлением о мозге в 20-м веке была анатомия — это судьба», — говорит нейрофизиолог Эрл Миллер из Института обучения и памяти Пикауэра Массачусетского технологического института; но за последние 10–15 лет стало ясно, что эта точка зрения слишком упрощена.

Исследователи начали предлагать альтернативные свойства мозга, которые могут лежать в основе интеллекта. Миллер, например, отслеживал поведение мозговых волн, которые возникают, когда несколько нейронов срабатывают синхронно, чтобы получить ключ к разгадке IQ. В одном недавнем исследовании он и его коллеги подключили электроды ЭЭГ к головам обезьян, которых учили отпускать полосу, если они видели ту же последовательность объектов, которую видели моментом ранее. Задача опиралась на рабочую память, возможность доступа и хранения битов соответствующей информации, и вызывала всплески высокочастотных γ- и низкочастотных β-волн.Когда всплески не были синхронизированы в обычных точках выполнения задания, животные совершали ошибки. ⁴

Миллер подозревает, что эти волны «направляют трафик» в мозг, гарантируя, что нейронные сигналы достигают соответствующих нейронов, когда они в этом нуждаются.«Гамма идет снизу вверх — она ​​несет в себе содержание того, о чем вы думаете. А бета-версия идет сверху вниз — она ​​несет управляющие сигналы, которые определяют, о чем вы думаете », — говорит он. «Если ваша бета недостаточно сильна, чтобы контролировать гамму, вы получаете мозг, который не может отфильтровывать отвлекающие факторы».

Общий паттерн мозговых коммуникаций — еще один кандидат на объяснение интеллекта. Ранее в этом году Арон Барби, исследователь психологии из Университета Иллинойса в Урбана-Шампейн, предложил эту идею, которую он называет теорией сетевой нейробиологии, ⁵ со ссылкой на исследования, в которых использовались такие методы, как МРТ с тензором диффузии, для отслеживания связей между области мозга.Барби далеко не первый, кто предположил, что способность различных частей мозга взаимодействовать друг с другом является центральной для интеллекта, но целостный мозг теории сетевой нейробиологии контрастирует с более устоявшимися моделями, такими как теория теменно-лобной интеграции. , ориентированные на конкретные регионы. «Общий интеллект проистекает из индивидуальных различий в общесистемной топологии и динамике человеческого мозга», — говорит Барби изданию The Scientist .

Общий интеллект возникает из индивидуальных различий в общесистемной топологии и динамике человеческого мозга.

— Арон Барби, Университет штата Иллинойс в Урбане-Шампейн

Эмилиано Сантарнекки из Гарвардского университета и Симоне Росси из Университета Сиены в Италии также утверждают, что интеллект является свойством всего мозга, но они рассматривают общую пластичность как основу ключ к умам. По словам Сантарнекки, пластичность, способность мозга к реорганизации, можно измерить по характеру активности мозга, возникающей в ответ на транскраниальную магнитную или электрическую стимуляцию. «Есть люди, которые генерируют ответ только с другими узлами той же сети, на которую мы нацелены», — говорит он.А есть люди, в мозгу которых «сигнал начинает распространяться повсюду». Его группа обнаружила, что более высокий интеллект, измеренный с помощью тестов IQ, соответствует ответу, более зависящему от сети, который, по гипотезе Сантарнекки, «отражает своего рода». . . более высокая эффективность в более интеллектуальных мозгах ».

Несмотря на обнаруженные намеки на то, как возникает интеллект, Сантарнекки разочарован тем, что исследования не дали более конкретных ответов о том, что он считает одной из центральных проблем нейробиологии.Чтобы устранить этот недостаток, он теперь возглавляет консорциум когнитивных нейробиологов, инженеров, биологов-эволюционистов и исследователей из других дисциплин, чтобы обсудить подходы к биологической основе интеллекта. Сантарнекки хотел бы видеть манипуляции с мозгом — например, с помощью неинвазивной стимуляции — чтобы установить причинно-следственные связи между активностью мозга и когнитивными функциями. «Сейчас мы много знаем об интеллекте, — говорит он, — но я думаю, что пора попытаться ответить на этот вопрос по-другому.

Внесение

g в гены

По мере того как нейробиологи исследуют мозг, выясняя, как его структура и активность связаны с интеллектом, генетики подошли к интеллекту с другой точки зрения. На основании того, что они обнаружили на данный момент, исследователь психологии Софи фон Штумм из Лондонской школы экономики считает, что около 25 процентов индивидуальных вариаций интеллекта, как выясняется, объясняются однонуклеотидными полиморфизмами в геноме.

Чтобы найти гены, влияющие на интеллект, исследователи просканировали геномы тысяч людей.Например, ранее в этом году экономист Дэниел Бенджамин из Университета Южной Калифорнии и его коллеги проанализировали данные о более чем 1,1 миллиона человек европейского происхождения и идентифицировали более 1200 участков в геноме, связанных с уровнем образования, что является обычным показателем интеллекта. ⁷ Поскольку во многих медицинских исследованиях, в которых проводится секвенирование ДНК, испытуемых спрашивают об их образовательном статусе, чтобы помочь контролировать социально-экономические факторы в последующих анализах, таких данных предостаточно.И хотя корреляция между образованием и интеллектом несовершенная, «интеллект и школьная успеваемость сильно коррелированы и генетически очень сильно коррелированы», — говорит фон Штум, который недавно стал соавтором обзора по генетике интеллекта. ⁸ В общей сложности идентифицированные гены составляли около 11 процентов индивидуальных вариаций уровня образования в исследовании Бенджамина; доход домохозяйства, для сравнения, объясняется 7%.

Такие полногеномные ассоциативные исследования (GWAS) были ограничены в том, что они раскрывают о биологии, действующей в отношении интеллекта и образовательных достижений, так как многое еще предстоит узнать об идентифицированных генах.Но намеки были, — говорит Бенджамин. Например, гены с известными функциями, обнаруженные в его недавнем исследовании, «по-видимому, участвуют практически во всех аспектах развития мозга и межнейронной коммуникации, но не в глиальных клетках», — говорит Бенджамин. Поскольку глиальные клетки влияют на то, как быстро нейроны передают сигналы друг другу, это говорит о том, что скорость возбуждения не является фактором различий в образовании.

Другие гены, кажется, связывают интеллект с различными заболеваниями мозга.Например, в препринте GWAS, опубликованном в прошлом году, Даниэль Постхума из Амстердамского университета VU и его коллеги определили связи между результатами когнитивных тестов и вариантами, которые отрицательно коррелируют с депрессией, СДВГ и шизофренией, указывая на возможный механизм известной корреляции между интеллектом и более низким уровнем интеллекта. риск психических расстройств. Исследователи также обнаружили варианты, связанные с интеллектом, которые положительно коррелируют с аутизмом. ⁹

Фон Штумм скептически относится к тому, что генетические данные в ближайшем будущем дадут полезную информацию о том, как интеллект является результатом структуры или функции мозга.Но GWAS может дать понимание интеллекта менее прямым способом. Основываясь на своих результатах, Бенджамин и его коллеги разработали полигенную оценку, которая коррелирует с уровнем образования. Хотя он недостаточно силен, чтобы использовать его для прогнозирования способностей человека, Бенджамин говорит, что этот показатель должен оказаться полезным для исследователей, поскольку он позволяет им контролировать генетику в анализах, направленных на выявление факторов окружающей среды, влияющих на интеллект. «Наше исследование позволит лучше ответить на вопросы о том, какие меры воздействия на окружающую среду улучшают успеваемость учащихся», — говорит он.

Фон Штумм планирует использовать полигенную оценку Бенджамина, чтобы соединить воедино взаимодействие генов и окружающей среды. «Мы можем впервые провести непосредственное тестирование, — говорит фон Штумм, — если дети растут в бедных семьях. . . с меньшими ресурсами, если их генетические различия так же предсказывают их успеваемость в школе, как дети, которые растут в более богатых семьях, у которых есть все возможности в мире, чтобы воспользоваться возможностями обучения, соответствующими их генетической предрасположенности ».

Думая о мышлении

Не только биология интеллекта остается черным ящиком; исследователи все еще пытаются осмыслить саму концепцию.Действительно, идея о том, что g представляет собой особенное свойство мозга, подверглась сомнению. Хотя полезность и предсказательная сила g в качестве индекса широко признана, сторонники альтернативных моделей видят в нем среднее значение или совокупность когнитивных способностей, а не причину.

В прошлом году нейробиолог Кембриджского университета Роджер Киевит и его коллеги опубликовали исследование, в котором предполагается, что IQ является показателем коллективной силы более специализированных когнитивных навыков, которые усиливают друг друга.Результаты были основаны на результатах тестов на словарный запас и визуальное мышление для сотен жителей Великобритании в возрасте от 20 до 20 лет и по тем же предметам примерно через полтора года. По словам Киевита, имея данные об одних и тех же людях в двух временных точках, исследователи могли бы изучить, может ли эффективность одного когнитивного навыка, такого как словарный запас или рассуждение, предсказать скорость улучшения в другой области. Используя алгоритмы для прогнозирования того, какие изменения должны были произойти при различных моделях интеллекта, исследователи пришли к выводу, что лучше всего подходит мутуализм, идея о том, что разные когнитивные способности поддерживают друг друга в циклах положительной обратной связи. ¹⁰

В 2016 году Эндрю Конвей из Клермонтского университета в Калифорнии и Кристоф Ковач, ныне работающий из Университета Этвеша Лоранда в Венгрии, выдвинули другой аргумент в пользу участия множества когнитивных процессов в интеллекте. ¹¹ В их модели нейронные сети для конкретных приложений — например, необходимые для выполнения простых вычислений или навигации по среде — и высокоуровневые универсальные исполнительные процессы, такие как разбиение проблемы на серию небольших, управляемые блоки, каждый из которых помогает человеку выполнять познавательные задачи.Тот факт, что различные задачи задействованы в одних и тех же исполнительных процессах, объясняет, почему производительность отдельных людей по разным задачам коррелирует, и именно средняя сила этих процессов более высокого порядка, а не единичная способность, измеряется g , исследователи спорят. Ковач говорит, что нейробиологи могли бы добиться большего прогресса в понимании интеллекта, исследуя особенности мозга, которые выполняют определенные исполнительные процессы, а не локализацию единственного фактора g .

По мере того, как исследователи пытаются понять трудноразрешимый феномен интеллекта, возникает философский вопрос: достаточно ли умен наш вид, чтобы понять основы нашего собственного интеллекта? Хотя специалисты в этой области в целом согласны с тем, что науке еще предстоит пройти долгий путь, чтобы разобраться в том, как мы думаем, большинство выражает осторожный оптимизм в отношении того, что ближайшие десятилетия принесут важные открытия.

«Сейчас мы видим развитие не только картирования мозговых связей у людей. . . мы также начинаем видеть отображение синапсов », — говорит Хайер.«Это потребует от нас понимания основных биологических механизмов таких вещей, как интеллект. . . на совершенно новый уровень ».

Ссылки

1. Дж. Флинн, «Значительный прирост IQ в 14 странах: что на самом деле измеряют тесты IQ», Psychol Bull , 101: 171-91, 1987.
2. J.A. Камински и др., «Эпигенетическая изменчивость рецептора дофамина D2: маркер податливости IQ?» Transl Psychiat , 8: 169, 2018.
3. R.E. Юнг, Р.Дж. Хайер, «Теория теменно-фронтальной интеграции (P-FIT) интеллекта: конвергенция данных нейровизуализации», Behav Brain Sci , 30: 135–87, 2007.
4. М. Лундквист и др., «Гамма- и бета-всплески во время считывания рабочей памяти предполагают роли в ее волевом управлении», Nat Comm , 9: 394, 2018.
5. A.K. Барби, «Сетевая нейробиологическая теория человеческого интеллекта», Trends Cogn Sci , 22: 8–20, 2018.
6. Э. Сантарнекки, С. Росси, «Достижения в области нейробиологии интеллекта: от связи мозга к мозговым нарушениям. ” Span J Psychol , 19: E94, 2016.
7. J.J. Lee et al., «Открытие генов и полигенное предсказание на основе общегеномного ассоциативного исследования уровня образования у 1,1 миллиона человек», Nat Genet , 50: 1112–21, 2018.
8. R. Plomin, S. фон Штум, «Новая генетика интеллекта», Nat Rev Genet , 19: 148–59, 2018.
9. JE Savage et al., «Полногеномный метаанализ ассоциаций 269 867 человек позволяет выявить новые генетические и функциональные связи. к интеллекту », Nat Genet , 50: 912–19, 2018.
10. Р.А. Kievit et al., «Взаимная связь словарного запаса и рассуждения поддерживает когнитивное развитие в позднем подростковом и раннем взрослом возрасте», Psychol Sci , 28: 1419–31, 2017.
11. К. Ковач, A.R.A. Конвей, «Теория перекрытия процессов: единый учет общего фактора интеллекта», Psychol Inq , 27: 151-177, 2016.

Подробнее о разведывательных агентствах (CIA / DNI) Spying

Central Intelligence Agency . Из-за чрезмерной секретности операций ЦРУ мало что известно о его внутренней деятельности. В своем уставе 1947 года ЦРУ было запрещено шпионить против американцев, отчасти потому, что президент Трумэн опасался, что агентство будет участвовать в политических злоупотреблениях. Но закон не помешал ЦРУ шпионить за американцами. В течение 1960-х годов, явно нарушая свою уставную миссию по координации только операций внешней разведки, ЦРУ рискнуло заняться внутренним шпионским бизнесом посредством операции «Хаос», в ходе которой оно шпионило до 7000 американцев, участвовавших в движении за мир.

К сожалению, выявление недостатков разведки до атак 11 сентября заставило политиков продвигать «обмен информацией» между спецслужбами и правоохранительными органами в качестве панацеи, создавая вероятность того, что ЦРУ будет все активнее действовать внутри страны. Сегодня мы знаем, что ЦРУ является участником совместных террористических групп ФБР, которые занимаются расследованием терроризма как за рубежом, так и внутри страны. А Закон о патриотизме США ослабил ограничения на обмен информацией, которую ФБР собирает в ходе расследований большого жюри и прослушивания телефонных разговоров правоохранительных органов с ЦРУ.Судебный процесс ACLU показал, что ЦРУ также использовало письма национальной безопасности для запроса личных финансовых отчетов американцев без предварительного разрешения суда. ЦРУ признало использование писем национальной безопасности «на ограниченной основе» для получения финансовой информации от американских компаний. История злоупотребления властью ЦРУ и продолжающееся отсутствие публичной ответственности за операции ЦРУ делают такие откровения касающимися защитников гражданских свобод. Участие ЦРУ в разведывательной деятельности полиции Нью-Йорка, нацеленной на невинные мусульманские общины на северо-востоке, показывает, что ЦРУ снова обращается с американцами как с предполагаемыми врагами.

Директор национальной разведки. Управление директора национальной разведки (DNI), новое агентство, созданное в 2004 году и отвечающее за координацию, постановку задач и надзор за разведывательными операциями в разведывательном сообществе, теперь имеет широкий доступ к информации, собираемой внутри страны ФБР и DHS. А среда обмена информацией (ISE) DNI стала платформой для того, что может стать крупнейшей из когда-либо созданных внутренних разведывательных данных: программы «сообщения о подозрительной деятельности» (SAR).SAR использует усилия по сбору платежей со стороны федеральных агентств, таких как ФБР и DHS, вооруженные силы США, а также правоохранительные органы штата и местные органы власти. Программа SAR расширяется, чтобы побудить общественность сообщать о подозрительной деятельности своих соседей, что напоминает программу TIPS, продвигаемую бывшим генеральным прокурором Джоном Эшкрофтом, но заблокированную Конгрессом в 2002 году.

Национальный контртеррористический центр. Национальный контртеррористический центр — еще один компонент DNI, который все активнее занимается сбором разведданных.Согласно первоначальным руководящим принципам, написанным в 2008 году, NCTC было запрещено собирать информацию об обычных американцах, если только это лицо не подозревалось в терроризме или не участвовало в фактическом расследовании. Когда NCTC поглотил огромные массивы данных, ему пришлось искать и идентифицировать любую случайно собранную информацию о невиновных американцах и удалять ее в течение 180 дней. Эта важная проверка означала, что NCTC отговорили от сбора больших баз данных, заполненных информацией о ни в чем не повинных американцах, потому что тогда данные должны были быть тщательно проверены.Но в 2012 году администрация Обамы внесла поправки в руководящие принципы NCTC, чтобы исключить эту проверку, что позволило NCTC собирать и «постоянно оценивать» информацию о невинных американцах в течение пяти лет.

После получения информации новые руководящие принципы расширяют новые возможности поиска. Пока NCTC заявляет, что его поиск направлен на выявление информации о терроризме, он может выполнять запросы, которые включают в себя данные, не связанные с терроризмом, и поиск и анализ на основе шаблонов (интеллектуальный анализ данных), метод, который был полностью дискредитирован как полезный инструмент для идентификации террористов. .Еще в 2008 году Национальная академия наук обнаружила, что интеллектуальный анализ данных для терроризма с научной точки зрения «неосуществим» в качестве методологии и, вероятно, окажет значительное негативное влияние на неприкосновенность частной жизни и гражданские свободы. Руководящие принципы позволяют NCTC широко делиться этой «нетеррористической» информацией о лицах США с «федеральным, государственным, местным, племенным, иностранным или международным субъектом, либо с физическим или юридическим лицом, не являющимся частью правительства» — буквально с кем угодно даже в целях, не связанных с терроризмом.ACLU подал запросы Закона о свободе информации, чтобы получить дополнительную информацию об этом широком новом органе, который утверждает NCTC.

«Назад к разведывательным агентствам | Перейти к шпионским файлам »

Пандемия доказала, что стандартизированные тесты не измеряют то, что важно (мнение)

COVID-19 научил нас кое-чему важному об интеллекте. Дело не только в том, что мы можем обойтись без прокси для тестирования IQ, таких как SAT и ACT, которые имеют несколько разных имен, чтобы их не называли тестами IQ.(Исследования Дугласа К. Деттермана, профессора психологии Университета Кейс Вестерн Резерв, и других показывают, что эти тесты, по сути, являются замаскированными тестами общего интеллекта.) Нельзя сказать, что такие тесты, проводимые дома онлайн, почти наверняка будут недействительными. Скорее дело в том, что тесты никогда не измеряли, что в первую очередь важно, и мы должны были знать лучше. Собственно, нам лучше знали .

С тех пор, как психологи начали измерять интеллект, в том числе академические навыки, измеряемые с помощью тестов IQ и их прокси, они знали, что интеллект — это не совсем ваша способность решать неясные задачи с множественным выбором с в основном тривиальным содержанием, которое не повлияет на вашу будущую жизнь. как бы то ни было.Напротив, интеллект — это способность адаптироваться к окружающей среде.

И это то, что сказали основатели движения за проверку интеллекта Альфред Бине и Дэвид Векслер. Любой теоретик эволюции должен сказать вам, что: организмы, которые не приспосабливаются, умирают. Виды, которые не адаптируются, отмирают. Это также консенсус психологов на научных симпозиумах, которые пытались понять, что такое интеллект. Тривиальные академические задачи плохо отражают вашу способность адаптироваться к окружающей среде.

Почему эти тесты являются такими посредственными показателями вашей способности адаптироваться к окружающей среде — истинного интеллекта? Сравните реальную проблему, например, с COVID-19, с характеристиками задач стандартизированного тестирования. Характеристики реальных проблем полностью отличаются от характеристик задач на стандартных тестах. Стандартизированные тестовые задачи — это, как правило, множественный выбор или короткий ответ и правильный или неправильный ответ. Реальные проблемы требуют развернутых ответов; нет идеального ответа, а иногда даже не очень хорошего.Стандартные тестовые задачи деконтекстуализированы, эмоционально мягки и не имеют реальных ставок. Проблемы реального мира очень контекстуализированы, эмоционально возбуждают и могут иметь высокие ставки. Стандартные тестовые задачи решаются быстро, и на этом все готово; Реальные проблемы часто занимают много времени, и после того, как вы думаете, что решили их, часто возвращаются.

Наиболее важные, реальные проблемы требуют от вас активного использования вашего интеллекта — серьезного решения использовать его. Стандартизированные тесты измеряют инертную форму интеллекта — такую, которая может существовать где-то в вашей голове, но редко используется в реальной жизни.Интеллект — это не просто инертная способность сдавать тесты; речь идет об активном использовании этой способности решать жизненные проблемы.

В моих лабораториях Йельского и Корнельского университетов исследований интеллекта как адаптивных знаний и навыков мы постоянно на протяжении многих лет обнаруживали, что результаты академических тестов не показывают большой положительной корреляции, если вообще не коррелируют. с тестами адаптационных навыков. Например, несколько лет назад я и мои коллеги провели исследование молодых людей далеко в сельской местности Кении.Мы обнаружили, что важный жизненный навык в сельской местности Кении — умение распознавать и лечить паразитарные заболевания с помощью натуральных лекарственных трав — на самом деле отрицательно коррелировал с IQ. Чем лучше вы сдали практический тест, тем хуже вы сдали академический тест, и наоборот.

В то время обозреватель журнала считал, что тест был слишком «далеким» — что умение лечить болезни — это не то, что нужно для интеллекта. Он был не прав. Вы знаете, кто такие действительно адаптивно неразумные люди сегодня, в эпоху COVID-19, не только в Кении, но и там, где вы живете? Не те, у кого низкие результаты стандартизированных тестов.Скорее, это те, кто отказывается носить маски, не дистанцируется социально и не утруждает себя мытьем рук. Это те, кто с дарвиновской адаптивной точки зрения неразумны, независимо от их IQ или результатов стандартизированных тестов. У них инертный интеллект, но они не хотят активно использовать его в реальном мире. Тем самым они не только рискуют своим здоровьем и жизнью; они также подвергают опасности жизни других людей, когда дышат ими. Они могут быть буквально причиной смерти других.Принцип, лежащий в основе тестов, которые мы использовали в Кении, применим везде: в конце концов, интеллект — это адаптация к окружающей среде, а не решение тривиальных или даже бессмысленных проблем.

В нашем текущем исследовании в Корнелле мы измеряем адаптивный интеллект людей как на микро-, так и на макроуровне. Проблема на микроуровне может касаться вопросов межличностного общения, например, как поступить с двумя друзьями, которые ссорятся, и оба ожидают, что вы встанете на их сторону. Проблема макроуровня может касаться двух стран, которые спорят по поводу общих водных ресурсов, когда одна нация обвиняется в том, что она забирает больше, чем полагается ей справедливой доли воды.Решения представляют собой свободный ответ и оцениваются по степени их стремления к общему благу — уравновешивания интересов различных сторон как в долгосрочной, так и в краткосрочной перспективе — за счет использования позитивных этических ценностей (например, действий по отношению к другим). как вы хотите, чтобы они действовали по отношению к вам).

Действительно ли важен адаптивный интеллект? Ну ты судья. Какой навык более важен для подавляющего большинства студентов колледжа после его окончания: способность решать искусственные вербальные и математические задачи или, в качестве альтернативы, решать и пытаться решать проблемы глобального изменения климата, загрязнения воздуха и воды, глобальных пандемий , бактериальная устойчивость к антибиотикам, насилие с применением огнестрельного оружия в отношении школьников (кроме обычного жалкого слова «наши мысли и молитвы с ними») и возвращение потенциальных автократов в приходящие в упадок демократии?

Собираетесь ли вы согласиться с представлением о том, что важны стандартные результаты тестов? Они измеряют небольшую часть интеллекта, но только очень небольшую часть.В 20-м веке IQ увеличился на 30 пунктов по всему миру (так называемый эффект Флинна), и, учитывая текущие проблемы в мире, это повышение, похоже, не принесло нам многого.

В моей опубликованной в печати книге Adaptive Intelligence я утверждаю, что всем нам, включая колледжи и университеты, следует не сосредотачиваться на воспитании тестируемых, которые довольны тем, что мир идет к черту в корзине, пока они свои степени и зарабатывают деньги. Оглянись вокруг нас. Это не работает! Вместо этого нам необходимо развивать и оценивать адаптивные навыки учащихся и их готовность сделать мир лучше.Если не сейчас, то когда?

В курсе: развенчание 35 мифов о человеческом интеллекте (9781108493345): Warne, Russell T .: Books

«Если бы я был королем мира, все должны были бы прочитать эту книгу. Специалистам в области социальных наук и образования придется прочитать его дважды. В ходе развенчания мифов читатели случайно узнают правду о человеческом интеллекте. Даже те, кто досконально разбирается в исследованиях интеллекта, сочтут эту книгу стоящей ». Дуглас К. Деттерман, почетный профессор психологии Университета Луи Д. Бомонта, Университет Кейс Вестерн Резерв, Огайо,

«Эта книга систематически объясняет, а затем разрушает 35 распространенных мифов об интеллекте с некоторыми из наиболее убедительных результатов, когда-либо установленных психологическими исследованиями.Я бы порекомендовал его студентам, преподавателям и всем, кто когда-либо интересовался, что такое интеллект и откуда он. Это обязательное чтение для всех специальностей колледжа ». Ричард Дж. Хайер, почетный профессор Калифорнийского университета, Ирвин, США, и автор книги «Неврология интеллекта

» «Рассел Т. Уорн совершил выдающийся научный подвиг. Дайте копию его книги всем, кого вы знаете, кто может повлиять на общественное понимание и мнение.Джеймс Ли, доцент Миннесотского университета

«Прочтите эту книгу и совершите наводящее на размышления путешествие через человеческий интеллект. Автор разрушает многие заблуждения об интеллекте людей и раскрывает чистую правду с состраданием и ясностью. Эта книга является обязательной для трансформационных лидеров, стремящихся лучше понять роль интеллекта в образовании и обществе в целом ». Джойс Э. Джунтун, профессор педагогической психологии Техасского университета A&M

Покончим с мифами и займемся правдой.Узнайте, что на самом деле означает интеллект, от квалифицированного эксперта.

От автора

В курсе: развенчание 35 мифов о человеческом интеллекте Модель предназначена для всех, кто не является психологом, специализирующимся на человеческом интеллекте. Студенты, непсихологи, учителя общеобразовательных школ, заинтересованные непрофессионалы и ученые из других областей могут извлечь выгоду из чтения этой книги. Я постарался сделать книгу максимально нетехнической. Моя цель не в том, чтобы сделать из читателей экспертов, а в том, чтобы дать им инструменты для распознавания распространенных неверных аргументов и убеждений об интеллекте.

Я написал эту книгу как попытку исправить несоответствие между мнениями экспертов об интеллекте и тем, что часто слышит публика. Изучив эту тему более 10 лет, я понял, что интеллект недооценивается и игнорируется как психологами, так и непрофессионалами. Недоразумения и неточности — иногда пропагандируемые из лучших побуждений — тормозят научный и социальный прогресс. Эти ошибочные убеждения настолько распространены, что, когда я составил список, я обнаружил, что их достаточно, чтобы заполнить книгу.Это та книга.

Об авторе

Рассел Т. Уорн — адъюнкт-профессор психологии Университета Юта-Вэлли и педагог-психолог. Он является автором успешного учебника для студентов Статистика социальных наук: общий линейный модельный подход (Кембридж, 2018).

.