Леонтьев педагогическое общение: Книга по теме: Леонтьев А.А. Педагогическое общение

Леонтьев, Алексей Алексеевич — Педагогическое общение

Поиск по определенным полям

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

author:иванов

Можно искать по нескольким полям одновременно:

author:иванов title:исследование

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND.
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

author:иванов title:разработка

оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

author:иванов OR title:разработка

оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

author:иванов NOT title:разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.

По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.

Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак «доллар»:

$исследование $развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

«исследование и разработка«

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку «#» перед словом или перед выражением в скобках.

В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.

В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.

Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

#исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.

Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

author:(иванов OR петров) title:(исследование OR разработка)

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду «~» в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как «бром», «ром», «пром» и т.д.

Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду «~» в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

«исследование разработка«~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак «^» в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово «исследование» в четыре раза релевантнее слова «разработка»:

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения — положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO.
Будет произведена лексикографическая сортировка.

author:[Иванов TO Петров]

Будут возвращены результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, Иванов и Петров будут включены в результат.

author:{Иванов TO Петров}

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.

Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Книга по теме: Леонтьев А.А. Педагогическое общение

Раздел I

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

1. ЧТО ТАКОЕ ОБЩЕНИЕ?

Итак, прежде всего, что такое общение? Определяют его по-разному. Наиболее распространенный тип определений включа ет в себя понятие «обмена» или «передачи»: передача информа ции от одного человека к другому, передача или сообщение мыс лей и чувств, обмен мыслями и чувствами и так далее. Легко видеть: все эти определения даются, так сказать, с позиций гово рящего индивида. Сознательно или бессознательно за исходную «клеточку» общения берутся два человека — говорящий и слушаю щий, и модель общения строится как те или иные процессы, про исходящие между этими двумя людьми. При этом общение рас сматривается как что-то, прибавляемое к индивидуальной дея тельности, изменяющее ее, вносящее в нее элементы социальной обусловленности.

В брошюре, лежащей перед читателем (как и в других своих работах), автор опирается на принципиально иную трактовку общения. Вот в чем она заключается. Общение — процесс или про цессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной об щности — группы, коллектива, общества в целом, процессы, по своей сущности не межиндивидуальные, а социальные. Они воз никают в силу общественной потребности, общественной необ ходимости.

Общение — то, что обеспечивает коллективную деятельность. Но оно обеспечивает ее непрямо. Вообразим такую деятельность (скажем, уборку школьной территории на субботнике). Она толь ко в том случае будет эффективной, если в ней будут четко рас пределены обязанности, поставлены конкретные задачи, если в самом процессе работы каждый участник субботника будет вза имодействовать с другими. Такое взаимодействие еще не обще ние, но оно невозможно без общения. Тот факт, что можно сна чала сесть и пообщаться по поводу наилучшего взаимодействия, а потом его осуществить, как раз и показывает, что это не одно и то же: общение непосредственно обеспечивает взаимодействие, а уже это последнее — коллективную деятельность. Но и это еще не все. Ясно, конечно, что общение — при таком понимании — будет очень сильно зависеть от тех задач, которые оно призвано решать: оно будет выступать в различных социальных и социально-пси хологических функциях. Общение, направленное, скажем, на непосредственную координацию и организацию трудовой деятель ности в коллективе, будет отличаться и по содержанию, и даже по форме от общения, направленного на социальный контроль за деятельностью индивида. Но и в том, и в другом случае будут какие-то универсальные черты, универсальные компоненты об щения. Люди будут одинаково вступать в общение, поддержи вать это общение, «выходить» из него, одинаково «передавать слово» собеседнику и т. д.

Таким образом, само общение тоже обслуживается процесса ми особого рода, не зависящими от его содержания и функции, процессами контакта. Итак, перед нами целая многоэтажная кон струкция: деятельность — взаимодействие — общение -контакт.

Социальность общения не только в том, что оно обслуживает коллективную деятельность. Гораздо важнее другое: общение в этом случае (да и в других) выражает или реализует обществен ные отношения. Это положение, восходящее к работам К. Марк са и Ф. Энгельса, исключительно важно для нас.

Есть такие виды общения, где это особенно ясно заметно, на пример, так называемое социально ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление). В этом случае лектор, докладчик всегда выступает как предста витель общества (коллектива, социальной группы), и та задача, которую он решает, есть социальная задача. Он либо побуждает слушателей к непосредственной социальной активности, ибо объ единяет их вокруг социально значимой идеи, формирует или из меняет их убеждения, систему ценностей, социальные установки и т. п., либо обеспечивает «фон» для такого социального воздей ствия, сообщая социально-значимую информацию, и т.д. В со циально ориентированном общении непосредственно реализуют ся общественные отношения, организуется социальное взаимо действие. Можно сказать, что это своего рода процессы «саморегуляции» общества или какой-то его части.

Другой вид общения — групповое предметно ориентированное общение, общение, включенное в коллективный труд и непосред ственно его обслуживающее, помогающее коллективу решить сто ящую перед ним задачу. Здесь на первом месте производствен ные отношения. Задача, решаемая в предметно ориентированном общении тоже социальная; предмет и цель такого общения — ор ганизация коллективного взаимодействия в процессе труда.

Наконец, личностно ориентированное общение. Это и есть, собственно говоря, общение одного человека с другим, та самая исходная «клеточка», за которую держится большинство теоре тиков общения. Но если посмотреть на нее «сверху», то легко уви деть, что такое общение может быть принципиально различным: это может быть деловое общение, нацеленное на какую-то со вместную деятельность и, по сути, совпадающее с предметно ориентированным (диктальное общение), а может быть «выяснение отношений», не имеющее такой связи с деятельностью (модальное общение).

Вот тут-то нам и придется ввести еще одно понятие: психологические взаимоотношения. Дело в том, что обществен ные отношения редко выступают в общении в «чистом» виде, обычно они как бы пропускаются через личность человека, при обретают субъективную форму и относительную самостоятель ность. К. Маркс и Ф. Энгельс, как известно, писали о личном, индивидуальном отношении индивидов друг к другу, которое воссоздает существующие общественные отношения (23; с. 440).

Ту же мысль выразил отечественный психолог К.К. Плато нов: «Производственные и другие виды объективных отношений… отражаются в сознании каждой из этих личностей как… межлич ностные отношения». Психологические взаимоотношения субъ ективно для человека стоят в центре; он порой и не догадывается, что за ними скрыты отношения общественные. И только когда между теми и другими возникает явный конфликт (как, напри мер, в повести Б. Лавренева «Сорок первый»), становится ясно, что общественные отношения не только молчаливо отсутствуют в самых, казалось бы, интимных психологических взаимоотно шениях, но иногда и способны наглядно продемонстрировать, «кто главнее» (30; с.77).

Модальное общение в том и выражается, что оно имеет своим предметом стабилизацию, уточнение, развитие психологических взаимоотношений людей.

2. УМЕНИЕ УЧИТЕЛЯ ВЛИЯТЬ НА РЕБЯТ

2.1. Для чего оно нужно школе и обществу?

В отечественной педагогической и психологической науке ста ла уже аксиомой необходимость специально обучать учащихся приемам и способам умственной деятельности, активно форми ровать мыслительные процессы, управлять процессами учения. Как известно, на этой основе создан целый ряд конкретных мето дик, нашедших применение не только в экспериментальном, но и в массовом обучении и прекрасно себя зарекомендовавших. Но наряду с этими тенденциями, а иногда и вместе с ними нередок формально-алгоритмический подход к методике обучения, при котором формирование мыслительной деятельности учащегося, вооруженного оптимальными приемами работы с материалом, замыкается на отработке системы необходимых операций над этим материалом. Такой формально-алгоритмический подход порой обосновывается обращением к современным веяниям в науке, например к системному анализу. Однако и самая совре менная и «модная» научная теория не может подсказать нам пути к уму и сердцу ребенка, если этот ребенок трактуется ею как оду шевленная машина для производства мыслительных операций, а не как человек во всем его психологическом богатстве, если за пределами рассмотрения остается система мотивов деятельности, эмоционально-волевая сфера личности, творческое воображение, если забывают о том, что задачи формирования полноценной, гармоничной личности предполагают комплексное развитие ребенка, не только познавательное, но и нравственное, эстети ческое, не говоря уже о трудовом.

Ни для кого не секрет, что школьники, приходящие в первый класс с искренним желанием учиться, нередко к пятому-шестому классу, а иногда и раньше, теряют желание овладевать знаниями. Дело здесь не только и не столько в возрастных особенностях или трудности учебного материала, сколько в том, что в школе не уделяется достаточного внимания развитию мотивов учебной де ятельности, учебный процесс не строится так, чтобы на всех его этапах поддерживалась, сохранялась и развивалась заинтересо ванность школьника в овладении знаниями.

У проблемы мотивов учения две стороны. Первая — диалекти ка того, что А.С. Макаренко называл «близкой», «средней» и «дальней перспективой», призывая учителя » претворять более простые виды радости в более сложные и человечески значитель ные» (22; с.74). Именно эта диалектика порой не обеспечивается. Мы упускаем возможность управлять развитием мотивов учеб ной деятельности в период, когда эти мотивы становятся особен но важными для складывающейся личности школьника, кот да они становятся смыслообразующими, а именно — в подростковом и раннем юношеском возрасте.

Вторая сторона проблемы мотивов — постоянное поддержание заинтересованности учащихся на самом уроке, мотивационное обеспечение учебного процесса. Так, большим достижением экс периментального обучения, опирающегося на психологическую теорию управления усвоением (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), является стимулируемая им познавательная активность школьников, тесно связанная с ярко выраженным проблемным характером обучения. Вообще одно из важнейших достоинств проблемного обучения — это заключенные в нем возможности поддержания, закрепления и дальнейшей эволюции мотивов учебной деятельности, обеспечиваемая им «ра дость постижения», по выражению учителя В.Ф. Шаталова. К сожалению, этой стороне проблемного обучения еще не уделя ется достаточного внимания в теоретических работах психологов и педагогов.

Не меньшее значение, чем мотивация, имеет эмоциональная сторона учебного процесса.

Отечественные психологи выделяют два вида эмоциональной напряженности: собственно эмоциональная напряженность и опе рациональная напряженность. Первая дезорганизует деятель ность, вторая, напротив, мобилизует человека на оптимальное ее выполнение. Собственно эмоциональная напряженность возни кает у учащегося на фоне аффективных следов от прошлых не удач, стойкого негативного отношения к данному учителю или предмету и т.д. Она приводит к ослаблению внимания, контроля над ошибками, к ухудшению оперативной памяти, снижению об щей работоспособности, к появлению стереотипных высказыва ний, нарушению динамики речи и т.п. Все это не только маски рует действительный уровень овладения предметом, но приводит к гораздо более опасным последствиям, так как чаще всего соче тается с негативной оценкой ученика со стороны класса (а порой и преподавателя). Отсюда возникновение стойких отрицательных эмоций, переносимых иногда и на весь учебный процесс, резкое снижение уровня мотивации учебной деятельности вплоть до пол ной подмены внутренних, личностных мотивов внешними («не навижу школу, ненавижу учебу, но нужно получить аттестат»), нарушение нормальных взаимоотношений с коллективом и с учи телем и многое другое. Поэтому задача учителя — создать в классе такой эмоциональный климат, такую обстановку, которая пре пятствовала бы возникновению у ученика состояния собственно эмоциональной напряженности и, напротив, стимулировала бы возникновение операциональной напряженнности.

Здесь мы подошли к вопросу о социально-психологической оптимизации учебного процесса.

Если проблема оптимизации взаимоотношений школьников в коллективе в последние годы интенсивно разрабатывается отече ственными социальными психологами (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.), то социально-психологическая проблематика деятельности учителя на уроке, вообще учебной деятельности только начинает изучаться.

Недостаточное внимание к личности школьника в процессе обучения, преимущественная ориентация применяемых методов обучения на деятельность учащегося нередко в ущерб вниманию к его личности оборачивается большими педагогическими про счетами. Это заставляет со всей остротой поставить вопрос об оптимальной организации педагогического общения в учебном процессе.

Оптимальное педагогическое общение — такое общение учи теля (и шире — педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для раз вития мотивации учащихся и творческого характера учебной де ятельности, для правильного формирования личности школьни ка, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально ис пользовать в учебном процессе личностные особенности учителя.

Уже в работах классиков советской педагогики проблема оптимального педагогического общения была поставлена как одна из важнейших проблем обучения и воспитания. «У нас требу ют от учителей известного уровня подготовки. Это правильно. Но нужно не только это. Нужно обдумать, как проверять также и умение учителя влиять на ребят…» — писала Н.К. Крупская (19; с. 266). Об атом же говорил М.И. Калинин: «Воспитание учеников — это прежде всего поведение учителя в классе, это отношение учителя к ученикам» (9; с. 71).

Особенно много внимания «умению учителя влиять на ребят» уделял А.С. Макаренко. Как бы ни относились к системе воспи тания А.С. Макаренко, весьма современно звучит следующая его мысль. Он подчеркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогическо го общения: «Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Пе дагогическое мастерство заключается и в постановке голоса вос питателя, и в управлении своим лицом… Педагог не может не иг рать. Не может быть педагога, который не умел бы играть… Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то привод ной ремень, который дl

О педагогическом общении: Леонтьев А. А.



О педагогическом общении: Леонтьев А. А.

Пед. О. по А. А. Леонтьеву — это «О. преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее опр. пед. функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психол. климата, а также на др. рода психол. оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива».

Пед. О. обеспечивает коллективную деятельность, но в зависимости от решаемых задач выступает в разл. социальных и социально-психол. функциях. При этом в Пед. О. есть и универсальные черты, компоненты, процессы, независимые от функции, в частности, обслуживающие Пед. О. процессы контакта: «Перед нами целая многоэтажная конструкция: деятельность-взаимодействие-О.-контакт». А. А. Леонтьев различает: социально ориентированное О., к-рое непосредственно реализует обществ. отношения и организует социальное взаимодействие; групповое предметно ориентированное О., к-рое непосредственно включено в коллективный труд и помогающее коллективу решать стоящие перед ним задачи; личностно ориентированное О. — собственно говоря, О. одного человека с др. Оно может быть деловым, а также — «выяснением отношений», не имеющим связей с деятельностью, — модальное О., к-рое «имеет своим предметом стабилизацию, уточнение, развитие психол. взаимоотношений людей». В учебном процессе в школе особо выделяется эмоциональная сторона: «задача учителя — создать в классе такой эмоциональный климат, такую обстановку, к-рая препятствовала бы возникновению у ученика состояния собственно эмоциональной напряженности и, напротив, стимулировала бы возникновение операциональной напряженности».

Недостаточное внимание к личности школьника в процессе обучения оборачивается большими пед. просчетами, поэтому «оптимальное Пед. О. — такое О. учителя (и шире — пед. коллектива) со школьниками в процессе обучения, к-рое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психол.

процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя». В числе структурообразующих компонентов Пед. О. выделяются определяющие личность учителя и компоненты, влияющие на реализацию оптимального Пед. О. К первым относятся «пед. интуиция» и «субъективность» О. учителя с учениками: здесь опасны неоправданные негативные установки, но также нежелательны и установки нереалистические позитивные. Во второй группе компонентов психолингв. анализ речевого О. учителя, интенсивность обучения, а также умение «и видеть, и понимать» ученика. Психолингв. аспект характеризуется, в частности, через 8 «дидактических» функций языка (Д. Шпангель), к-рые могут быть положены в основу конкретного анализа речевой деятельности учителя на уроке. Эти дидактические функции обеспечиваются разными видами высказываний учителя, имеющими опр. функц. Нагрузку (выделяется 25 видов таких высказываний). Интенсивность обучения рассматривается на мат-ле использования Г. Лозановым методов суггестии при обучении иностранным языкам, к-рые позволяют максимально раскрыть неиспользуемые резервы личности ученика, как физиологические, так и психологические. Эффективным интенсивное обучение делает действие целого «пучка» общепсихол., социальнопсихол. и психофизиол. факторов. В их числе особая форма самоподачи преподавателя, облегчающая создание своего образа, моделирование своей личности как необходимое условие эффективного Пед. О., а также «владение своим О.», управление Пед. О. на уроке и вне его. К осн. коммуникативным умениям учителя относятся: 1) умения социальной перцепции, или «чтения по лицу»; 2) умения понимать, а не только видеть, т. е. адекватно моделировать личность ученика, его психич. состояние и т. п. по внешним признакам; 3) умения «подавать себя» в Пед. О. с учащимися; 4) умения оптимально строить свою речь в психол. плане, т. е. умения речевого О.; 5) умения речевого и неречевого контакта с учащимися. «Пед. О., система коммуникативных умений учителя — важнейшее орудие создания атмосферы равенства, справедливости, чуткости, к-рая должна царить в отношениях педагога с классом. Это — неотъемлемая часть умений воспитательной работы, причем такая часть, к-рой можно обучать еще в стенах пед. ин-та и к-рая в какой-то мере может компенсировать временную нехватку у начинающего учителя др. умений». Лит.: Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.-Нальчик, 1996. И. Б. Ханина, Д. А. Леонтьев

Психология общения. Энциклопедический словарь. — М.: Когито-Центр.
Под общей редакцией А. А. Бодалева.
2011.

• О педагогическом общении: Кондратьева С. В.
• О педагогическом общении: Макаренко А. С.

Смотреть что такое «О педагогическом общении: Леонтьев А. А.» в других словарях:

• О педагогическом общении: Сухомлинский В. А. — Более четверти века В. А. Сухомлинский работал руководителем в системе образования (1942 1970), на практике реализуя принципы Пед. О. Защищенная в 1955 г. канд. дис. «Директор школы организатор учебно воспитательного процесса» легла в основу… …   Психология общения. Энциклопедический словарь

• Педагогическое общение — Педагогическое общение  профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе.[1]… …   Википедия

• Коммуникативно-речевая тактика — (Риторическая) система коммуникативно речевых приемов или риторических форм, в совокупности выполняющих ту или иную функцию, служащую наряду с другими для реализации одной из коммуникативно речевых стратегий. Термин риторический понимается здесь… …   Педагогическое речеведение

• Стили педагогического общения — индивидуально типологические особенности социально психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В С. п. о. находят выражение: а) особенности коммуникативных взаимоотношений педагога и воспитанников; б) сложившийся характер… …   Педагогическое речеведение

• СССР. Общественные науки —         Философия          Будучи неотъемлемой составной частью мировой философии, философская мысль народов СССР прошла большой и сложный исторический путь. В духовной жизни первобытных и раннефеодальных обществ на землях предков современных… …   Большая советская энциклопедия

Леонтьев, Алексей Алексеевич — Педагогическое общение [Текст]

Поиск по определенным полям

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

author:иванов

Можно искать по нескольким полям одновременно:

author:иванов title:исследование

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND.
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

author:иванов title:разработка

оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

author:иванов OR title:разработка

оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

author:иванов NOT title:разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.

По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.

Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак «доллар»:

$исследование $развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

«исследование и разработка«

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку «#» перед словом или перед выражением в скобках.

В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.

В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.

Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

#исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.

Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

author:(иванов OR петров) title:(исследование OR разработка)

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду «~» в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как «бром», «ром», «пром» и т.д.

Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду «~» в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

«исследование разработка«~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак «^» в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово «исследование» в четыре раза релевантнее слова «разработка»:

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения — положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO.
Будет произведена лексикографическая сортировка.

author:[Иванов TO Петров]

Будут возвращены результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, Иванов и Петров будут включены в результат.

author:{Иванов TO Петров}

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.

Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

А. А. Леонтьев — Студопедия

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспита­ния), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического кли­мата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельно­сти и отношений между педагогом и учащимся (А. А. Леонтьев).

Один из критериев продуктивного педагогического общения — это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межлич­ностных отношений в учебной группе. Межличностные отношения в учебной группе действительно должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных — высших — стадиях основным их источником становит­ся саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в фор­мировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу. Недаром поэты Древнего Востока говорили, что ученики подобны фруктовому саду, а учитель — садовнику. Поначалу деревца слабые и их жизнь полностью за­висит от хлопот садовника, но потом, окрепнув, они растут сами и приносят слад­кие плоды.

Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое зна­чение. Ей посвящены труды многих известных психологов — А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Е. С. Кузьмина, В. В. Знакова, А. А. Леонтьева, А. А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного на­правления выделяется проблема эффективного педагоги­ческого общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). Экспериментальные исследования пока­зывают, что среди множества задач, встающих перед пе­дагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связан­ные с общением. Они предполагают, что педагог обладает достаточно высоким уровнем развития коммуникативных умений.

Педагогическое об­щение — это професси­ональное общение пре­подавателя с учащими­ся на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имею­щее определенные педагогические функ­ции и направленное на создание благопри­ятного психологическо­го климата, а также на другого рода психо­логическую оптимиза­цию учебной деятель­ности и отношений между педагогом и учащимся.

А. А. Леонтьев

В исследовании С. В. Кондратьевой анализируется вза­имосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воз­действий. (Уровень понимания педагогом учащихся соот­носится с уровнем педагогической деятельности.) Резуль­таты исследования представлены в табл. 2.

Как видим, в структуре воздействий преподавателей высокого уровня деятельности на первом месте стоят воз­действия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня деятельности—дисциплинирующего. Если педагог не уделяет достаточного внимания организа­ции деятельности учащихся, то впоследствии ему прихо­дится тратить силы и время на поддержание дисциплины. Беспорядок возникает там, где нет организации. Можно сказать и по-другому. Бес­порядок возникает не потому, что люди анархичны и хаотичны, а потому, что их деятельность бывает плохо организована.

В ходе описанного выше исследования было установлено, что среднее количе­ство воздействий за одно занятие у преподавателя высокого уровня деятельности равно 17, а у преподавателя низкого уровня деятельности — 69. Таким образом, при высоком уровне деятельности воздействий производится меньше, но сами по себе они эффективнее.

Анализируя данные исследования, остается только поражаться,каким обра­зом педагоги низкого уровня деятельности умудряются за 45 минут урока осуще­ствить 69 вербальных воздействий на учащихся. Вероятно, в ходе урока то и дело звучат многочисленные замечания, указания и т. д. (В конце этого раздела мы об­ратимся к рассмотрению склонности педагогов к преобладанию собственной вер­бальной активности в ущерб активности учащихся, подтвержденной данными ис­следований (А. А. Реан, Э. Стоунс, П. У. Крейтсберг).

Таблица 2. Связь структуры воздействия с уровнем понимания учителем учащихся

Репертуар вербальных воздействий педагога на учащихся, как оказалось, так­же связан с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. В арсенале учителя высокого уровня деятельности содержится в сред­нем 34 вида воздействий, а в репертуаре учителя низкого уровня деятельности — всего 24 (С. В. Кондратьева, 1984). При этом на 17 реальных воздействий за урок у преподавателя высокого уровня деятельности приходится 34 потенциальных воздействия из репертуара. А вот у преподавателя низкого уровня деятельности, напротив, 69 реальных воздействия за урок обеспечиваются «арсеналом» всего из 24 воздействий. В этих условиях общение преподавателя с учениками, очевидно, сводится к назойливому многократному повторению одних и тех же замечаний.

Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней деятельности отличается не только количественно, но и качественно. С. В. Конд­ратьева установила, что чаще всего преподаватели высокого уровня используют следующие формы словесного воздействия (в порядке значимости): инструктиро­вание, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Преподава­тели низкого уровня деятельности также часто повышают голос или обращаются к ученикам по фамилии, но к юмору и поощрению прибегают крайне редко. Еще менее характерно для них инструктирование, поскольку такие педагоги больше дисциплинируют, чем организуют учеников.

Зарубежные исследования, посвященные анализу структуры вербального вза­имодействия преподавателя с учащимися, показывают, что приблизительно 2/3 об­щего вербального взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя (Э. Стоунс). Таким образом, преподаватель говорит на занятии в два раза больше, чем его учащиеся. Эта тенденция подтверждается также и данными отечествен­ных исследований (П. У. Крейтсберг, А. А. Реан). Отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4, можно предполагать, что подоб­ная диспропорция объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на деятельность преподавателя. По сложившейся традиции вербальная актив­ность преподавателя должна занимать большую часть времени занятия. В против­ном случае поведение преподавателя рассматривается как уклонение от своих обязанностей. Конечно, такие воззрения вряд ли справедливы с педагогической точки зрения: известно, что эффективность обучения связана именно с уровнем

собственной активности учащихся на занятии и, в более широком смысле, эффек­тивность развития личности учащегося. Поэтому в случае, когда ориентация на информационно-перцептивное обучение является доминирующей, когда ставка делается лишь на активность педагога, необходимо изменение самой концепции преподавания.

Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование по­зитивной «Я-концепции» личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Чтобы подтвердить, какой большой вклад могут внести учителя в развитие положительной самооценки и веры в себя у ребенка, приведем результаты одного эксперимента. Этот опыт, проведенный в американ­ской школе психологом Р. Розенталем, стал классикой. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников по различным шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого независимо от результатов теста и объя­вил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уро­вень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажут наи­более высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестиро­вание этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Результаты этого эксперимента свидетельствуют, что «Я-концепция» за­висит от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учите­лям, передалась детям по нескольким направлениям. Первое: учитель верил, что ребенок в самом деле способный, и начинал различать в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Открыв такие спо­собности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку; а похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру в свои силы. Второе направление: веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребенка как наиболее способного. Это отразится в его общении с учеником уже не только на речевом уровне, но и в организации такого предметного взаимодействия, которое позволяет эффективно развивать эти способности.

Этот феномен получил название «эффект Пигмалиона», которое восходит к известному античному мифу о скульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и оживившем ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой жен­щине сделало чудо. «Эффект Пигмалиона» формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершивше­муся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту закономерность на нашу тему «Я-концепции». Итак, если мы относимся к ребенку как к способному, ответ­ственному, дисциплинированному и даем ему это понять — мы создаем предпо­сылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося пред­сказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит основу его будущего комплекса неполноценности.

Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощре­ния — важная часть педагогического общения. Однако само поощрение может

Таблица 3. Эффективное и неэффективное поощрение (по П. Массену, Дж. Конджеру и др.)

быть как эффективным, так и неэффективным. Критерии и признаки эффективно­го и неэффективного поощрения в педагогическом общении представлены в табл.3.

Эти результаты, конечно, отражают положительные моменты в межличност­ных отношениях и ценностях учащихся. Педагог может и должен опираться в сво­ей работе на имеющуюся систему положительных ценностей учащихся. Повышать уровень межличностных отношений в группе можно, используя в качестве опор те представления о системе положительных качеств личности, которые уже сло­жились в коллективе. Педагогу следует замечать и поощрять проявление этих ка­честв в межличностных отношениях учащихся между собой, акцентировать на них внимание, рассматривать их как ценность в процессе собственного педагогиче­ского общения, не забывать о месте, которое занимают указанные качества в вос­приятии другого человека как личности и т.д. Имеется множество других кон­кретных способов улучшить отношения в коллективе.

В ряде учебных коллективов (не во всех, но, к сожалению, во многих) такие ценности, как достижения в учении, уровень и разносторонность знаний, разви­тость интеллекта ценятся очень мало. Еще меньшим весом в таких коллективах, как показывают исследования (А. А. Реан, 1990, 1994), обладают качества, свя­занные с трудолюбием, с уровнем профессионализма. Эти данные отражают отри­цательные моменты в структуре ценностных ориентаций учащихся. Конечно, пе­дагог может радоваться, если учащиеся ценят в своих сверстниках прежде всего такие человеческие качества, как доброжелательность, отзывчивость, воля, вер­ность слову и т. п. Но тревогу вызывает то, что в тех же коллективах ученики совсем не ценят качества, которые определяют уровень интеллектуального разви­тия, компетентности и профессионализма человека. Именно этой расстановкой сил в системе ценностей учащихся, конечно, объясняется падение престижа «от­личника» с социально-психологической точки зрения.

Резюме

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение пре­подавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, направленное на ре­шение определенных педагогических задач и реализацию педагогических функ­ций. Между категориями «общение» и «деятельность» существует диалектиче­ская взаимосвязь. Более того, можно утверждать, что существуют виды деятель­ности, которые принципиально строятся по законам общения. Очевидно, педагогическая деятельность — одна из них. Межличностные отношения в учеб­ной группе должны формироваться педагогом целенаправленно в процессе педа­гогического общения. При этом на определенных — высших — стадиях ведущим источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах цент­ральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений при­надлежит педагогу. Эмпирически установлены различия в структуре общения пре­подавателей различного уровня педагогического мастерства. Так в структуре воз­действий преподвателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия орга­низующего характера, а у преподавателя низкого уровня — дисциплинирующего. При этом организующие воздействия в структуре взаимодействия преподавате­лей низкого уровня занимают последнее ранговое место. Широта репертуара вер­бальных воздействий педагога на учащихся также связана с уровнем деятельнос­ти учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. Отношение продол­жительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся в течение занятия варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4. Чем более высок уровень профессионализма педагога, тем меньше диспропорцио­нальность этого соотношения. Эффективное педагогическое общение всегда на­правлено на формирование позитивной «Я-концепции» личности, на развитие учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения являются важ­ной стороной педагогического общения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что понимается под педагогическим общением?

2. Каковы особенности педагогического общения у преподавателей различного уров­ня профессионализма?

3. Какова роль педагогического общения в развитии позитивной «Я-концепции»?

4. Что такое «эффект Пигмалиона» и в чем его педагогический смысл?

5. Какова структура эффективного и неэффективного педагогического поощрения?

Психология общения. Энциклопедический словарь — о педагогическом общении леонтьев а. а.

о педагогическом общении леонтьев а. а.

Пед. О. по А. А. Леонтьеву это «О. преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее опр. пед. функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психол. климата, а также на др. рода психол. оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива».

Пед. О. обеспечивает коллективную деятельность, но в зависимости от решаемых задач выступает в разл. социальных и социально-психол. функциях. При этом в Пед. О. есть и универсальные черты, компоненты, процессы, независимые от функции, в частности, обслуживающие Пед. О. процессы контакта: «Перед нами целая многоэтажная конструкция: деятельность-взаимодействие-О.-контакт». А. А. Леонтьев различает: социально ориентированное О., к-рое непосредственно реализует обществ. отношения и организует социальное взаимодействие; групповое предметно ориентированное О., к-рое непосредственно включено в коллективный труд и помогающее коллективу решать стоящие перед ним задачи; личностно ориентированное О. собственно говоря, О. одного человека с др. Оно может быть деловым, а также «выяснением отношений», не имеющим связей с деятельностью, модальное О., к-рое «имеет своим предметом стабилизацию, уточнение, развитие психол. взаимоотношений людей». В учебном процессе в школе особо выделяется эмоциональная сторона: «задача учителя создать в классе такой эмоциональный климат, такую обстановку, к-рая препятствовала бы возникновению у ученика состояния собственно эмоциональной напряженности и, напротив, стимулировала бы возникновение операциональной напряженности».

Недостаточное внимание к личности школьника в процессе обучения оборачивается большими пед. просчетами, поэтому «оптимальное Пед. О. такое О. учителя (и шире пед. коллектива) со школьниками в процессе обучения, к-рое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психол. процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя». В числе структурообразующих компонентов Пед. О. выделяются определяющие личность учителя и компоненты, влияющие на реализацию оптимального Пед. О. К первым относятся «пед. интуиция» и «субъективность» О. учителя с учениками: здесь опасны неоправданные негативные установки, но также нежелательны и установки нереалистические позитивные. Во второй группе компонентов психолингв. анализ речевого О. учителя, интенсивность обучения, а также умение «и видеть, и понимать» ученика. Психолингв. аспект характеризуется, в частности, через 8 «дидактических» функций языка (Д. Шпангель), к-рые могут быть положены в основу конкретного анализа речевой деятельности учителя на уроке. Эти дидактические функции обеспечиваются разными видами высказываний учителя, имеющими опр. функц. Нагрузку (выделяется 25 видов таких высказываний). Интенсивность обучения рассматривается на мат-ле использования Г. Лозановым методов суггестии при обучении иностранным языкам, к-рые позволяют максимально раскрыть неиспользуемые резервы личности ученика, как физиологические, так и психологические. Эффективным интенсивное обучение делает действие целого «пучка» общепсихол., социальнопсихол. и психофизиол. факторов. В их числе особая форма самоподачи преподавателя, облегчающая создание своего образа, моделирование своей личности как необходимое условие эффективного Пед. О., а также «владение своим О.», управление Пед. О. на уроке и вне его. К осн. коммуникативным умениям учителя относятся: 1) умения социальной перцепции, или «чтения по лицу»; 2) умения понимать, а не только видеть, т. е. адекватно моделировать личность ученика, его психич. состояние и т. п. по внешним признакам; 3) умения «подавать себя» в Пед. О. с учащимися; 4) умения оптимально строить свою речь в психол. плане, т. е. умения речевого О.; 5) умения речевого и неречевого контакта с учащимися. «Пед. О., система коммуникативных умений учителя важнейшее орудие создания атмосферы равенства, справедливости, чуткости, к-рая должна царить в отношениях педагога с классом. Это неотъемлемая часть умений воспитательной работы, причем такая часть, к-рой можно обучать еще в стенах пед. ин-та и к-рая в какой-то мере может компенсировать временную нехватку у начинающего учителя др. умений». Лит.: Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.-Нальчик, 1996. И. Б. Ханина, Д. А. Леонтьев

Статья: Педагогическое общение. | Социальная сеть работников образования

Понятие педагогического общения

В педагогике очень важна роль общения. Оно обеспечивает успех взаимодействия между учителем и учеником, преподавателем и студентом. При этом важно осознавать, что общение представляет собой сложный, многогранный процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности. Нельзя забывать, что общение включает в себя не только обмен информацией, но и выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания [1].

Педагогическое общение привлекло внимание ученых достаточно давно. Еще в период Античности считалось, что общение с воспитуемыми – не простое дело. Считалось, что к общению с учениками нужна склонность и талант. Не каждому дано обучать, так как не просто передать свой опыт другим. Однако само по себе понятие «педагогическое общение» было введено В. А. Кан-Калликом и А. А, Леонтьевым.

 К проблеме трактовки термина «педагогическое общение» обращались ведущие специалисты как в России так и за рубежом. Ключевые определения нашли отражение в таблице.

 Понятие педагогического общения.

В зарубежной педагогике и психологии педагогическое общение основано на господствующем в западной культуре принципе индивидуальности и характеризуется доминированием лидерства педагога в системе общения с учащимися. И это, несмотря на пропаганду равенства мнений учащегося и педагога. Также необходимо отдельно выделить, что во всех западных странах существует дистанцирование педагога от учащихся. Напротив, в восточной культуре доминирует большая открытость между учащимися и преподавателями. В качестве примера можно привести следующую ситуацию: Преподаватель несет стопку учебников или тетрадей в Азии кто-нибудь из студентов часто подбежит и поможет донести, что немыслимо в западной культуре обучения.

 Педагогическое общение требует хорошо развитых умений параллельно использовать широкого арсенала средств и языков общения для одновременного воздействия с особенностями педагогического общения, благодаря которым его следует квалифицировать как один из наиболее трудных видов профессионального общения.

Функции педагогического общения крайне важны для понимания понятия «педагогического общения» как термина педагогической науки. Детализируя функции общения, исследователи называют различное их количество. Рассмотрим точку зрения Л.А. Карпенко. Он считает, что их не менее восьми:

• контактная,
• информационная,
•  побудительная,
•  координационная,
• понимания,
•  амотивная,
•  установления отношений,
•  оказания влияний [7].

 Педагогическое общение без сомнения обладает рядом особенностей, благодаря которым, его можно смело назвать одной из базовых компетенций современного педагога.

Важно выделить следующие особенности педагогического общения:

• По характеру ближе к общению психотерапевта и клиента, так как учитель, прежде всего, передает ученику убеждение в силе человеческого разума, тягу к познанию, любовь к истине. Учитель должен демонстрировать культуру межличностных отношений.
• Полнобьектная направленность – направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений.
• Тройная направленность – на учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения.
• Тройная ориентированность – личностная (фронтально воздействует на каждого обучающегося), социальная (ориентирует на нужный результат весь класс) и предметная.
• Сочетание делового и личностного общения.
• Пролонгировано и может продолжаться годами.
• Обязательно-принудительный, функционально-ролевой характер.
• Осуществляется одновременно с другими видами деятельности учителя, часто являясь условиями их осуществления.
• Полифункциональность, целенаправленность.
• Комплиментарность.

Стили педагогического общения.

Стили педагогического общения основаны на ключевых общепризнанных стилях общения. Стиль педагогического общения тесно связан со стилем обучения. Е.В. Юрченко под стилем обучения понимает индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся [8]. В настоящее время актуальны стили педагогического общения, отраженные на рисунке ниже.

Теперь отдельно нужно рассмотреть каждый стиль педагогического общения. Начать следует, несомненно, с авторитарного стиля. Он является одним из наиболее часто используемых в условиях школьного обучения наряду с демократическим.

1. Авторитарный стиль педагогического общения отличается жестким управлением и всеобъемлющим контролем. Преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы их выполнения, жёстко определяет кто с кем будет работать. Такой подход снижает деятельную мотивацию, поскольку учащийся не знает, какова цель выполняемой им работы в целом. При авторитарном стиле преподаватель осуществляет единоличное руководство коллективом без опоры на актив.
2. Попустительский стиль обладает рядом особенностей делающих его довольно популярным, но, в тоже время, малоэффективным. Ключевой особенностью попустительского стиля педагогического общения можно назвать самоустранение руководителя из учебного процесса.
3. Демократический стиль педагогического общения подразумевает прямо участие воспитуемых в обсуждении всего хода работы и её организации. Данный стиль педагогического общения требует от педагога внимание и учёт мнений учащихся, стремления понять их, убедить, а не приказать. Особенностью демократического стиля педагогического общения является диалог с учащимися на равных.
4. Общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью – это стиль, который можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлечённость общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлечённый поиск. По мнению Е.В. Юрченко данный стиль наиболее продуктивен [8].
5. Общение-дистанция подразумевает соблюдение некой эмоциональной дистанции между педагогом и обучаемыми. Однако, при дистанционном стиле резко снижается общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся, что ведёт к утверждению авторитарного принципа, а это, в свою очередь, отрицательно сказывается на результатах деятельности.
6. В педагогическом общении иногда встречается общение-устранение. Данный стиль педагогического общения представляет собой негативную форму общения. Считается, что общение-устранение являет собой антигуманную форму общения, вскрывающую несостоятельность преподавателя. С точки зрения творческой реализации и развития данный стиль не имеет перспектив.
7.  Общение-заигрывание отвечает стремлению завоевать ложный дешёвый авторитет, что противоречит требованиям педагогической этики. Общение-заигрывание возникает в результате непонимания педагогом стоящих перед ним задач, отсутствия навыков общения, боязни общения и одновременно желания наладить контакт с учащимися.

Имидж педагога.

Имидж педагога — эмоционально окрашенный стереотип восприятия образа учителя в сознании воспитанников, коллег, социального окружения, в массовом сознании. При формировании имиджа учителя реальные качества тесно переплетаются с теми, которые приписываются ему окружением. Внешний вид педагога может создать рабочее или нерабочее настроение на уроке, способствовать или препятствовать взаимопониманию, облегчая или затрудняя педагогическое общение.

В структуре имиджа профессионала, предложенной Л. М. Мити-ной, выделены внешний, процессуальный и внутренний компоненты.

Внешняя составляющая включает мимику, жесты, тембр и силу голоса, костюм, манеры, походку, осанку, макияж.

Прическа педагога должна быть удобной и аккуратной. Макияж-умеренным. Одежда аккуратная, скромная (но не «синий чулок»), цветовая гармония, соответствие одежды возрасту, условиям занятий и работы; соответствие моде, чувство меры во всех деталях одежды, особенно в украшениях.

Пантомимика — движение тела, рук, ног. Красивая, выразительная осанка педагога, прямая походка, собранность свидетельствуют об уверенности педагога в себе, своих силах и знаниях.

• Походка легкая, упругая, ритмичная, движения гибкие, размеренные, непринужденные.
• Поза открытая (без скрещенных или сложенных на груди рук, скрещенных ног), изящная и простая, лицом к детям, на достаточно короткой дистанции.
• Осанка прямая, характерны подтянутость и собранность, умение сидеть за столом прямо и свободно.
• Жесты педагога уместны, органичны, естественны, без резких взмахов и острых углов.
• Отсутствие скованности и дурных привычек (хождение вдоль доски, покачивания, жестикуляция предметами, почесывание головы, носа; держание себя за ухо и др.).
• Рекомендуются движения вперед и назад по классу, а не в стороны. Шаг вперед усиливает значимость сообщения, помогает сосредоточить внимание аудитории.
• Сдержанность в движениях, без нервозности и суетливости.
• Любое общение должно начинаться с мускульной мобилизированности. Она выражается в общей собранности внимания, в направлении взгляда, в дыхании, в общей подтянутости мускулатуры тела, в подтянутости спины. Хорошо, когда мускульная мобилизированность несколько опережает речевое воздействие.

Мимика — искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движением мускулов лица. Нередко выражение лица педагога оказывает на детей большее впечатление, чем слова.

• Выражение на липе доброжелательности, спокойствия, уверенности.
• Эмоциональная выразительность лица, но без излишней динамичности или статичности.
• Соответствие выражения лица характеру речи.
• Умение скрывать проблемы, не имеющие отношения к взаимодействию с воспитанниками.
• Направленность взгляда на собеседника. Умение пользоваться выразительностью взгляда. «Пустые глаза — зеркало пустой души» (К. С. Станиславский).

Выразительные детали мимики — брови, глаза, улыбка. Визуальный контакт является техникой, которую необходимо сознательно развивать. Нужно вырабатывать умение держать в поле зрения всех учащихся.

Профессиональная деятельность раскрывается через процессуальную составляющую имиджа, которая конкретизируется такими формами общения, как профессионализм, пластичность, выразительность и т.п.

Выразительность — это техника игры и игровая подача, особые формы выражения своего отношения к материалу, владение умением самопрезентации, умелая режиссура педагогического взаимодействия.

Эмоционально богатый учитель, обладающий артистизмом, вербально и невербально проявляющий свои чувства и отношения, способен любое взаимодействие с воспитанниками приблизить к естественному общению. Педагогический артистизм является сочетанием духовных и физических качеств, помогающих найти контакт с учениками, завоевать их доверие и затем действовать, учитывая все особенности конкретного взаимодействия. Артистичный учитель одухотворяет содержание и организацию педагогического процесса. Это самобытный педагог со своим внутренним миром, который становится обаятельным в момент передачи знаний и своего отношения к ним. Артистичный педагог обладает способностью заражения своими переживаниями, сомнениями и радостью других людей. В. И. Немирович-Данченко считал, что в этой способности заключается талант, а К. С. Станиславский определял заразительность актера как обаяние или силу притяжения.

Внутренняя составляющая — это внутренний мир человека, представление о его духовном и интеллектуальном развитии, интересах, ценностях, его личность в целом.

Технологические функции имиджа: межличностная адаптация, высвечивание лучших ценностно-деловых качеств, затенение негативных личностных характеристик, организация внимания, преодоление возрастных рубежей.

Всеми этими составляющими имиджа надо не только обладать, но и уметь их позиционировать.

Самопрезентация — способ самовыражения и поведения, направленные на создание благоприятного впечатления, мнения или соответствующего чьим-либо идеалам.

Позитивный имидж как особый личностный инструментарий облегчает установление контактов с другими людьми, делая процесс взаимодействия с ними более эффективным. Обладая мощным психотерапевтическим эффектом, имидж наделяет своих обладателей профессиональной уверенностью и коммуникабельностью, позволяя наилучшим образом проявиться деловым качествам человека.

«Чем более учитель будет помнить, что ученики смотрят на него, как на существо высшее, тем сильнее будет его влияние на детей, тем более будет доставлять отрады каждая его похвала, тем глубже врежется в сердце ученика каждый упрек его, а следовательно, и все дело воспитания будет несравненно благотворнее. Но горе учителю, который неосторожным своим поведением разрушил то обаяние, которым окружен в их глазах» (Н. А. Добролюбов).

Литература

 1. Основы педагогического общения: учебное пособие: курс лекций для студентов педагогических вузов / В.С. Елагина, Е.Ю. Немудрая – Челябинск: НП «Инновационный центр «РОСТ», 2012.

2. Леонтьев А. А. Педагогическое общение – М.: 1979.

3. Товажнянский Л.Л., Романовський О.Г., Бондаренко В.В., Пономарьов О.С., Черваньова З.О. – Харьков: НТУ, 2015

4..Зимняя И.А. Педагогическая психология – М.: Просвещение, 2016

5. Педагогика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Литература, 2004

6. Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах.- М.: 2008.

7. Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь – М.: Просвещение, 1985

8. Юрченко Е.В. Костенко И.К. Стили педагогического общения // Журнал Вологодские чтения, 2009 г. 

Психолингвистическая концепция и модель речевого воздействия А.А. Леонтьев и его значение для актуализации проблем современной коммуникации

Ключевые слова:

речевое воздействие; стоимость; смысл; семантическое поле получателя; подписать; поле значений

Аннотация

В статье раскрыты основные положения концепции речевого воздействия и описана ее теоретическая модель, разработанная известным психолингвистом ХХ века А.А. Леонтьев. Основные идеи этого концепта эксплицируются в рамках проблемы речевого общения и обусловлены этим вербальным актом процессами говорения коммуникатора (говорящего) и слушания реципиента (ов). Речевое воздействие рассматривается исследователем данной проблемы на уровне внутреннего и внешнего этапов генерации коммуникативно-речевых процессов говорящего и реципиента. Вот почему А.А. В этом понятии Леонтьев уделяет большое внимание анализу таких психолингвистических феноменов, как: «значение», «смысл», «смысловое поле реципиента», «знак», «внутренняя речь», «внутреннее программирование», «акт говорения». » и т.д.В статье раскрываются следующие аспекты: а) установлено А.А. Леонтьевская эволюция форм общения и ее психологическое и семиотическое опосредование; б) выделенные им этапы исторического становления коммуникативной деятельности, в частности ее завершающий этап — речевой эффект, который становится профессиональной деятельностью, мотивированной «изнутри себя»; в) выделяемые исследователем понятия «речь» и «речевая деятельность», г) определяемые им понятие «общение» и его разновидности, д) связанные с ориентацией — критерий речевого общения — речевой эффект, который характеризуется как один из аспектов психологического содержания общения, ж) идентифицированный по трем параметрам феномен знака и примененные в его интерпретации два метода научного анализа, важных для глубокого понимания, влияние речи, используемого через процессы понимания (переход от знак к мысли) и через объективацию субъективного коммуникативного намерения (переход от мысли к знаку) и других важных положений предлагаемой концепции.В содержании данной рукописи также описывается психолингвистическая модель речевого воздействия, которая, по мнению автора, имеет статусы или психологические действия, или выступает как самостоятельная деятельность со своим собственным мотивом, имеет обратную связь, действует в различных формах вмешательства в сознание. и подсознание личности и др .; представлены способы достижения изменения существующих ценностей реципиента под влиянием содержания речи коммуникатора; обоснована трехслойная психолингвистическая структура речевого воздействия.В дискуссионном разделе статьи предлагается рассмотреть научные работы А.А. Леонтьева о речевом влиянии как психолингвистической теории с учетом ее теоретического и практического значения для современной науки и коммуникативной практики.

Ссылки

Вовк, О. (2014). Теоретические и методологические основы формирования коммуникативнокогнитивной компетентности майбутных филологов.Расширенный автореферат докторской диссертации. Черкасы [на украинском языке].
Доценко, Э. (1997). Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М .: ЧеРо, Изд-во МГУ.
Кабаченко, Т. (2000). Методы психологического воздействия. Москва: Педагогическое общество России.
Ковалев, Г.А. (1991). Психологическое воздействие: теория, методология, практика.Расширенный автореферат докторской диссертации. Москва [на русском языке].
Латынов, В. (2012). Психологическое воздействие: принципы, механизмы, теории. Психологическое воздействие: Механизмы, стратегии, возможности противодействия — Психологическое воздействие: механизмы, стратегии, возможности противодействия. Журавлева А.Л., Павловой Н.Д. (Ред.) (С. 11–12). М .: Изд-во «Институт психологии РАН».
Леонтьев, А.А. (1972). К психологии речевого воздействия. Материалы: IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации — Шестой Всесоюзный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. (стр. 28–41). Москва [на русском языке].
Леонтьев, А.А. (1974). Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. Москва: Наука.
Леонтьев, А.А. (1999). Психология общения.Москва: Смысл.
Леонтьев, А.А. (2003). Основы психолингвистики. Москва: Смысл, СПб: Лань.
Лахтадыр, О.В. (2017). Психологические особенности развития коммуникативной компетентности майбутных фаховцев з физической культуры и спорта. Расширенный автореферат кандидатской диссертации. Киев [на украинском языке].
Немеш, О. (2017). Психология коммуникативной активности в интернет-пространстве. Расширенный автореферат докторской диссертации. Киев [на украинском языке].
Тарасов, Э. Ф. (2010). Проблемы теории речевого общения. Вопросы психолингвистики — Психолингвистический журнал, 12, 20–27.
Тарасов Е.Ф. (2017). Онтологические предпосылки теории речевого общения.Вопросы психолингвистики — Психолингвистический журнал, 2 (32), 160–168.
Чалдини, Р. (2010). Психология влияния. СПб: Питер.
Боско, Ф.М., и Габбаторе, И. (2017). Теория разума в распознавании и исправлении коммуникативных неудач. Прикладная психолингвистика, 38 (1), 57–88. DOI: 10.1017 / S014271641600004
Гросс, Э.Ф. (2004). Использование Интернета подростками: чего мы ожидаем, о чем сообщают подростки. Журнал прикладной психологии развития, 25 (6), 633–649.DOI: 10.1016 / j.appdev.2004.09.005
Кэтрин, Бессьер, Сара, Кислер, Роберт, Краут и Бонка, С. Бонева (2008). Влияние использования Интернета и социальных ресурсов на изменения при депрессии. Информация, коммуникация и общество, 11 (1), 47–70. DOI: 10.1080 / 13691180701858851
Краут, Р., Кислер, С., Бонева, Б., Каммингс, Дж., Хельгесон, В., и Кроуфорд, А. (2002). Интернет-парадокс снова. Журнал социальных проблем, 58 (1), 49–74.
Рабаба, Г. (2016). Влияние обучения стратегии коммуникации на развитие стратегической компетентности и устной коммуникативности учащихся английского языка как иностранного.Журнал психолингвистических исследований, 45 (3), 625–651. DOI: 10.1007 / s10936-015-9365-3
Raven, B.H. (1992). Модель межличностного влияния власти / взаимодействия: Френч и Рэйвен тридцать лет спустя. Журнал социального поведения и личности, 7 (2), 217–244.
Шварцер, Р., Нолл, Н. (2007). Функциональные роли социальной поддержки в процессе стресса и преодоления: теоретический и эмпирический обзор. Международный журнал психологии. 42 (4). 243–252. DOI: 10.1080 / 00207590701396641
Зайдман, Г., Шраут, Патрик Э. и Болджер, Н. (2006). Почему активная социальная поддержка связана с усилением стресса? Использование моделирования для проверки двух возможных источников ложной информации. Бюллетень личности и социальной психологии, 32, 52–65. DOI: 10.1177 / 0146167205279582
Таваколи, Э., и Давуди, М. (2017). Готовность к устному общению: на примере иранских учащихся efl. Журнал психолингвистических исследований, 46 (6), 1509–1527. DOI: 10.1007 / s10936-017-9504-0
Валкенбург, Патти М. и Питер, Дж.(2009). Социальные последствия Интернета для подростков: десятилетие исследований. Текущие направления в психологической науке, 18 (1), 1–5. DOI: 10.1111 / j.1467-8721.2009.01595.x
Вуд, W. (2000). Изменение отношения: убеждение и социальное влияние. Ежегодный обзор психологии, 51, 539–570.

.

А.А. Леонтьев — российский психолог и лингвист: биография, основные труды

Алексей Алексеевич Леонтьев, известный психолог и специалист по психолингвистике, автор многочисленных работ, во многом повлиявших на развитие отечественной науки. Биография этого выдающегося ученого достаточно насыщена, как и его профессиональная деятельность. Он прошел долгий научный путь от филологии до психологии и педагогики.

Получив основное филологическое образование, А.А. Леонтьев тяготел к междисциплинарному пространству в области гуманитарных знаний. Со временем центральной темой его исследований стала тема общения, которую он считал общетеоретической и оказал влияние на другие дисциплины, смежные с психологией.

Леонтьев — один из первых российских исследователей из числа разработчиков теории «педагогического общения» в дидактике. Несмотря на огромное количество собственных известных научных трудов (около 900 работ и 30 книг), Алексей Алексеевич стал первым издателем некоторых работ таких известных ученых, как И.А. Бодуэн де Куртенэ, Л.С. Выготский, Е.Д. Поливанов, А.Н. Леонтьев и Л. П. Якубинский.

Семья Леонтьевых

14 января 1936 года у Леонтьева родился сын Алексей. Его семья — мать Маргариты Петровны (1905–1985), отец Алексей Николаевич (1903–1979) и его родители, Александра Алексеевна и Николай Владимирович, тогда жили в Москве.

По словам знакомых, отношения в семье были очень теплыми. Это касалось как отношений с родителями Алексея Николаевича, так и супругов между собой.Маргарита Петровна посвятила свою жизнь семье и поддержке великого мужа, была для него надежной опорой и опорой до последнего дня его жизни.

Отец. Профессиональная деятельность

Отец — выдающийся российский психолог Алексей Николаевич Леонтьев. Биография А. Н. Леонтьева чрезвычайно насыщена научной деятельностью. Под руководством Льва Семеновича Выготского (1896-1934) вместе с Александром Романовичем Луриа (1902-1977), с которым Леонтьев познакомился в Институте психологии, после выхода на работу после окончания МГУ разработали известную культурно-исторической теорией и проведены многочисленные экспериментальные исследования, направленные на изучение механизмов формирования психологических процессов.

В совместной работе с ними, а также с рядом других коллег, он подробно изучил проблемы взаимосвязи практической деятельности и сознания, понимания, общения через деятельность. Таким образом, в 1930-е годы он сформировал общепсихологическую концепцию деятельности, которая и по сей день оказывает большое влияние на развитие теоретических направлений в психологии как отечественных, так и зарубежных исследователей.

Таким образом, А. Леонтьева по праву считают создателем обширной научной психологической школы и многочисленных работ, оказавших влияние не только на развитие психологии, но и педагогики, философии, культурологии и других гуманитарных наук.Знаменитый научный труд, опубликованный в 1975 году старшим Алексеем Леонтьевым «Деятельность. Сознание. Личность», является обобщающим трудом по теории деятельности.

Детство

Учитывая, что детство Алексея Алексеевича пришлось на предвоенные годы, его детские воспоминания так или иначе связаны с войной, бомбоубежищами и поездкой в ​​Ашхабад (конец 1941 г.) и Свердловск (середина 1942 г.), где находился МГУ. эвакуированы. Семья смогла вернуться в свой дом только в 1943 году.

Еще до того, как Леонтьев А.А. начал учиться в школе, он учился в детской группе по изучению немецкого языка. Подготовка была достаточно серьезной, а задачи — сложными (например, перевод текстов). При поступлении в школу №110 Алексея Алексеевича опознали не в первом классе, а сразу во втором. Более того, по результатам исследования, проведенного среди студентов, он был зачислен в список компьютерных фанатов. Результатом обучения в школе стала золотая медаль.

Institut лет

По словам самого Алексея Алексеевича, еще в 1953 году, когда он окончил школу, было абсолютно ясно, что заниматься наукой — его истинное призвание. Среди всех возможных вариантов поступления он рассматривал различные гуманитарные науки и даже органическую химию.

Как вспоминает А. Леонтьев, психология, безусловно, была среди тех наук, которые его привлекали. Но он не посещал этот факультет. Конечно, одной из главных причин было то, что его отец заведовал кафедрой психологии МГУ.Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова. Психология как специальность в других учебных заведениях либо отсутствовала, либо только зарождалась. Поэтому А.А. Леонтьев выбрал филологический факультет.

Начало профессиональной деятельности

Алексей Алексеевич успешно окончил университет по специальности «языкознание» в 1958 году. Его дипломная работа была высоко оценена преподавателями и стала основанием для 2 публикаций. Результатом этой работы стало предложение о должности преподавателя в Институте языкознания АН СССР.

В свое время он стал автором и соавтором публикаций, различающихся по разнообразию направлений. Кроме того, к 1963 году он отстаивал своего кандидата на общелингвистические взгляды Ивана Александровича Бодуэна де Куртенэ.

Психолингвистика

Помимо выдающихся филологических способностей и знаний, Алексей Алексеевич привлекал и другие гуманитарные науки. Его работа подтвердила, что Алексей Леонтьев — психолог, психолингвист и педагог. Его основной темой того периода научной деятельности была психолингвистика (книга вышла в 1967 г.).Тогда же в МГУ был основан факультет психологии, где был введен одноименный предмет. Помимо этого курса, который Алексей Алексеевич преподавал всю оставшуюся жизнь, он разработал и прочитал также другие дисциплины психологического, социально-психологического, психолингвистического, педагогического, криминалистического и других направлений.

Алексей Алексеевич стал доктором философских наук в 1968 году. Следует также отметить, что выходу этой докторской диссертации по психолингвистическому моделированию речи предшествовали 9 монографий разных тематических областей, не теряющих актуальности и в наше время.Докторантура позволила Алексею Алексеевичу в 1969 году организовать психолингвистическую исследовательскую группу на базе Института языкознания.

Область интересов этого выдающегося ученого достаточно обширна, но проблема коммуникации стала для него объединяющей проблемой. А.А. Леонтьев видел в этом общетеоретический аспект, который проявляется во многих гуманитарных науках. Результатом его многочисленных работ и исследований стало продвижение многоуровневой междисциплинарной теории человеческого общения и книги по психологии общения, опубликованной в 1974 году.

Переход от лингвистики к педагогике

Со временем для Алексея Алексеевича лингвистика стала отходить на второй план, и он обратил свое внимание на образование. Подтверждением стала докторская по психологии речевого общения (1975). После этого он перешел работать в созданный тогда Институт русского языка. А.С. Пушкина, а в 1976 году стал профессором.

Также в определенные периоды жизни работал в методическом центре русского языка при МГУ, возглавлял различные советы

.

Академический журнал КАСУ — Психологический анализ педагогического общения будущих учителей и психологов

.

ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ МЕЖДУ УЧИТЕЛЕМ И СТУДЕНТАМИ | Ахмад

И. М. Ахмад

Аннотация

В статье рассматриваются различные подходы к изучению структуры профессиональной культуры педагогического общения. Даны характеристики различных типов общения учителя и ученика. Педагогический диалог рассматривается как специфический процесс взаимоотношений и установок, как его дает психолог В.А. Кан-Калик. Его идеи подробно рассматриваются в связи с обобщением и анализом основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса и оптимального педагогического общения. На образовательные учреждения возложена ответственность культуры социально ответственных решений и действий. Далее в статье рассказывается о типах общения в соответствии с классификацией, предложенной А.А. Леонтьева. Педагогическая тактика — важный и жизненно важный вопрос, которому следует учить и заниматься на ранних этапах обучения будущих педагогов, начиная с юношеского возраста.

Обсуждаемая идея — самоутверждение как универсальный признак общения. А. В. Мудрик отмечает, что эта особенность имеет большое значение и значение для педагогического общения. Культурные привычки и потребности жизненно важны для установления отношений между учителем и учениками, эти компоненты определяют ритм человеческой деятельности, развитие их способностей, интересов и творческих наклонностей.

Ключевые слова

коммуникативный; педагогический такт; интерактивный; культура; педагогический подход; личностное развитие учителя

Список литературы

Андреева, Г.М. (1980). Социальная психология. Москва, Россия: Просвещение.

Анненкова, И.П. (2002) Формирование эмоциональной культуры будущих учителей в процессе изучения педагогических наук (Кандидатская диссертация). Одесса, Украина [на украинском языке]

Асмолов А.Г. (1990) Психология личности. Москва, Россия: Издательство Университета,

.

Грехнев, В. (1990) Культура педагогического общения. Москва, Россия: Просвещение.

Кузьмина Н.В. (1985) Способность, одаренность, талант учителя. Москва, Россия

Кокоева Р. (2009) Психологическая культура учителя средней школы. Москва, Россия

Мудрик, А.В. (2004) Социализация: учебное пособие. Москва Россия: Издательский центр «Академия».

Фатихова Р.М. (2000) Культура педагогического диалога и ее формирование у будущих учителей. Уфа, Россия.

.