Формы дислексии механизмы симптоматика таблица: Виды дислексии механизмы и симптоматика (Таблица)

Содержание

Классификация дислексии, характеристика основных видов. Дифференцированные приёмы устранения разных видов дислексии.

Дислексия
это частичное наруш-е процесса чтения,
проявляется в стойких, повтор-ся ошибках,
обусловл-х несформированностью ВПФ,
участвующих в процессе чтения.

Существовало
несколько классификаций дислексии: Р.
Беккер – в основе данной классиф. лежит
не патогенез дислексий, а степень их
проявления.

О.А. Токарева
классиф-т нарушения чтения в завис-ти
от того, какой из анализаторов первично
нарушен: слух-й, зрит-й, двигат-й.

М.Е. Хватцев не
учитывал все операции чтения, его
классиф-я не охватывает всех случаев
нарушений чтения.

Р.И. Лалаева
разработала классификацию дислексии
с учётом нарушенных операций процесса
чтения. выделяет следующие виды д-й:

Фонематическая
1 вариант.
Механизм:

Нарушение
фонематического восприятия = дифференциация
фонем.

Симптоматика:
проявляется в трудностях усвоения букв
в следствии нечёткости фонематич-х
представлений о соответствующих звуках.
При чтении такой ребёнок допускает
большое кол-во замен и смешений букв
(звуков) сходных по артикуляционным и
акустическим признакам. При обследовании
фонематического восприятия у д. отмечаются
нарушения слуховой и слухо-произносительной
дифференциации фонем на уровне отдельных
звуков, звуковых рядов (квазислоги
ба-па-ба), слов — квазимонимов.

2 вариант.

М-зм: наруш-е
фонематического анализа.

С-ка: при обследовании
навыка чтения у д. наблюдаются ошибки:
пропуски букв (Зв), перестановки,

вставки лишних
букв (зв). Имеются искажения звуко-слоговой
стр-ы читаемых слов. Может наблюдаться
симптом «побуквенное чтение» —
невозможность слогослияния,
«бухштабирование» (от немец). При
исследовании фонематического анализа
обнаруживается его несформированность.
В большей степени трудности представляет
последоват-й, позиционный, количественный
анализ.

Оптическая.
М-зм:
несформ-ть (нарушение) зрительного
гнозиса, зрительного анализа и синтеза,
оптико-пространственных представлений.

Сим-а: при чтении
у д отмечаются разнообразные ошибки,
замены букв по оптическому сходству
И-Н, Х-Ж, т.е. букв, к-е отличаются колич-м,
пространственным расположением и
характером элементов. При исследовании
предметного гнозиса у д. могут отмечаться
трудности узнавания изображения в
усложнённых условиях: наложенные
изображения – фигуры Поппеля-Рейтера,
зашумлённые изображения, недорисованные.
При проведении речезрительных проб у
д. также отмечаются более значительные
затруднения — трудности узнавания
стилизованных букв, трудности выбора
правильных букв из ряда правильных и
зеркальных буквенных изображений.
Отмечаются трудности к конструированию
и реконструированию букв (разбор букв
по элементам).

Мнестическая.
М-зм: нарушение процессов речевой памяти,
трудность соотнесения звука и буквы.
Р-к длительно не может запомнить буквенное
обозначение. Проявляется в большом
кол-ве недифференцированных замен букв
при чтении К-Н, Т-П. при обследовании
обнаруживается неспособность назвать
ту или иную букву, записать даже
элементарное, простое слово, состоящее
из уже пройден-х

Букв, очень часто
у детей этот вид дислексии сочетается
с аграфией, выраженной дисграфией. Этот
вид дисл-и часто встречается у д. с
умственной отсталостью и ЗПР. При
диагностировании этого нарушения
необходимо проводить обследование
интеллектуальной сферы.

Семантическая
(механическое
чтение).1
вариант м-зм – нарушение слогового
синтеза. Основным симптомом является
нарушение понимания прочитанного при
технически правильном чтении (слоговом
или целыми словами). Р-к правильно читает
слово по слогам, однако при этом не может
назвать прочитанное слово, не может
показать картинку с предметом, о кот-м
прочитал. При обследовании обнаруживается
неспособность (затруднение) при
составлении слов из заданной
последовательности слогов, фраз из
серии слогов.

2 вариант. М-зм:
трудности вызываются неспособностью
установить грамматические (синтаксические)
связи между словами в читаемом предложении.

С-ка: р-к читает
целыми словами, однако при этом
затрудняется в понимании и воспроизведении
смысла прочитанной фразы.

Семантическая
дислексия также наблюдается у д. с инт-й
недостаточ-ю.

Аграмматическая
дислексия.
М-зм:
нарушение грамматического строя речи,
несформированность морфологических и
синтаксических обобщений.

С-ка: при чтении
отмечаются ошибки словообразования и
словоизменения. Д. неправильно читают
окончания слов, отмечаются нарушения
падежного управления (на деревьях- на
деревьяв), трудности согласования (мой
ведро) в роде, числе (мальчики идёт),
отмеч-ся большое кол-во замен приставок
(захлестнула-нахлестнула). Неправильные

суффиксальные
словообразования (козлята-козлёнки),
неправильное употребление родовых
окончаний местоимений (такая город),
изменение окончаний глаголов 3-го лица
прошедшего времени (ветер промчалась),
формы времени и вида (влетел-влетал).
Трудности при переносе ударений в
процессе чтения соответствующих форм
слов. Данный вид дисл-и чаще встречается
у д. с ОНР и лексико — грамматическое
недоразвитие речи.

Тактильная
дислексия

м-зм: нарушение пространственных
представлений, несформированность
пространственных синтезов.

С-ка: заключается
в трудностях дифференциации букв азбуки
Брайля. Буквенные обозначения отличаются
количеством и пространственным
расположением точек, что затрудняет
дифференциацию соответствующих букв.
Одновременно отмечается несформированность
схемы тела, неумение определить правую,
левую руку. Затрудняются в установлении
пространственных отношений между
предметами.

Дифференцированные
приёмы устранения разных видов дислексий.

Оптическая дисл-я.

Включает несколько
направлений: 1)
Формирование
зрительного восприятия и узнавания.

1. развитие предметного
гнозиса. Задания:-
узнать контурные заштрихованные
предметные изображения, наложенные
фигуры. — закрасить одинаковые
геометрические фигуры, — сравнить 2
предметных изобр-я, найти 2 различия.

2. развитие букв-го
гнозиса.

— соотнести букву,
написанную рукописным шрифтом и печатную,
— опред-ть буквы в неправильном положении,
— добавить недостающий элемент буквы,
— выделить буквы, наложенные друг на
друга. Проводится работа по дифференциации
цвета, формы, величины.

2) Развитие
зрительной памяти: — чего не стало? –
что изменилось? – запоминание букв,
цифр, воспроизведение их, — графические
диктанты.

3) Формирование
пространственного восприятия,
пространственных представлений,
зрительного анализа и синтеза. 1. развитие
ориентировки в схеме тела. Ориентировка
в окружающем пространстве.

-найди букву в ряду
сходных,-конструирование и реконструирование
букв.

Работа по
дифференциации предлогов. Предлоги
соотносятся со схемами.

На занятиях
развиваются зрит-е диффер-ки на мАтериале
только одной пары буквенных обозначений

-подчёркивание и
нахождение букв в ряду др-х букв в тексте.

Мнестическая. На
подготовительном этапе проводится
работа по развитию слухо-зрительных и
зрительно-моторных дифференцировок
слухо-речевой памяти, мыслительных
операций. Работа начинается с закрепления
связи буквы с сотв-м звуком

Чтобы связь была
прочной, необходимо использовать
речевой, речедвигательный анализаторы,
а также общедвигат-й анализатор. Ковшиков
предложил проводить работу по этапам:

1. отработка
связи звука и буквы. Д. разъясняется,
что все буквы кроме ъ,ь соответствуют
определённым звукам и наоборот.

Отрабатывается
связь буквы с артикуляцией.

— л-д показывает
артикуляцию рукой, — л-д обозначает часть
артикуляции символом, а ученик соотносит
этот символ с нужной буквой, — связь
буквы с небуквенным обозначением (б –
белка), — конструирование и реконстр-е
букв, — заучивается кол-во и форма
элементов.

— связь буквы с
кинемой (движение). – обводить букву
перед написанием пальцем, — написание
буквы в воздухе, — нахождение буквы среди
других и обведение её в воздухе. – подбор
букв к картинкам. Обязательна
работа над звуко-буквеным анализом.

Семантическая.
Работа ведётся
по 3 направлениям

1–Развитие
звуко-слогового синтеза. ПРИЁМ: — назвать
слово, произнесённое по отдельным звук.,
по слогам, при этом длительность пауз
постепенно увеличивается, — составить
слово из слогов, данных в беспорядке,
назвать слитно предложение произ-е по
слогам.

Работе предшествует
развитие мыслительных операций,
сукцессивного (последовательного) и
симультанного анализа и синтеза. А также
восприятие и воспроизведение ритма.

2-
работа над пониманием прочитанных слов,
предложений, текста. ПР-Ы: прочитать
слово, показать соответствующую картинку,
— прочитать слово и выполнить соответств-е
действие, выбрать из текста предложения,
соответ-е содержанию картинки, — найти
в тексте ответ на данный вопрос

3
– Словарная работа. — обозначение группы
слов обобщающим словом, подбор опред-й
к названию предмета, — подбор синонимов,
антонимов, слов с противоположным
действием.

Фонематическая.
1 вариант.
1
из основополагающим принципов явл-ся
опора на сохранный анализатор. Обязательной
явл-ся работа по развитию фонематического
анализа и синтеза. Р.И. Лалаева выдел-т
2 этапа лог-й работы по диф-и смешиваемых
букв (зв).

I
этап

предварительый – работа над каждой
смешиваемой буквой (зв).1 — уточнение
артикуляции и акустического образа зв
(бкв) с опорой на зрительное, слуховое,
тактильное воспр-е, кинестетич-е ощущения.
ПР-Ы: объяснение артик-и лог-м, разбор
артик-и перед зеркалом – рассматривание
артик-х профилей- соотнесение произносимого
звука с речевым звучанием, символьным
обозначением.

После знакомства
с артик-й переходят к практическим
заданиям: слоги – слова – предложения.

1) выделение зв. на
фоне слога.

2) выдел-е Зв. На
фоне слова. – выделить Зв. В предложении,
— запомнить из прочит-го текста, предложения
только те слова, к-е содержат этотзвук.,
— написать диктанат.

II
этап.
Сопоставление
смешиваемых зв. В произносительном и
слуховом плане. Диффер-я букв (зв) осущ-ся
в той же послед-ти, что и на 1эт. – выд-ть
опозиционные зв. В нач-й позиции по
предметным картинкам, — срав-е букв (зв)
по артикуляции, установл-е их сходства
и различия., — соотнесение зв. с соответ-ми
букв., — чтение слоговых таблиц, — вставить
в слова пропущ-е слоги, — написание
диктантов слов, предлож-й, текста.

Диф- тв. и мяг.
согласных.

1 способ- обознач-е
мягкости согл-х на письме гл.

второго ряда. 2
способ – обоз-е мягкости Ь. — сопоставить
по смыслу и звучанию слова – паронимы,
составить с ними предлож-е, — разгад-е
кроссвордов, диктант сло, предлож-й,
текста.

2 вариант. Задачей
кор- обучения явл-ся развитие навыков
языкового анализа и синтеза. Уточняется
правило опред-я колич-ва слогов в слове.
ПР-Ы: _ назвать встречающиеся в слове
гласные, — произнести слово, отхлопав
его по слогам, выделить гласные звуки,
— распр-ть картинки, названия кот-х
содержат 1,2,3,слога, записать слова в
столбик (по кол-ву слогов), разделив их
на слоги, подчеркнув гласные, — вставить
пропущ-й слог, записать слово. проводится
работа над ударением. Работа по развитию
фонем-го анализа и синтеза. Начинаем
работу с простых форм фонем. анализа:
выделение 1 и последнего зв. в слове,
придумать слово к заданной схеме. Далее
усложняются: — определение места зв. в
слове. Ведётся работа над колич-м
анализом: порядковый, позиционный. –
опред-ь место зв., положив фишку на звук-ю
линейку, — придумать слово к схеме,
перечисли все зв по порядку.

Аграмматическая.
1)
Формирование
представлений
о структуре
предложения.

— назвать все слова
предложения по порядку, — назвать слово,
стоящее за словом, за предлогом, перед
предлогом, из слов, заданных в беспорядке
составить предложение, распространить
предложение одним словом.

2) усвоение
согласования и управления слов: —
согласование в роде; -заменить сущ-е
местоимением, -составить предложение,
определив род им. сущ-х, соотнести
глагольное окончание с родом сущ-х. 3)
формирование навыка глагольного
управления: — дополнить словосочет-е
недостающим словом, поставив его в
нужный падеж.3) овладение предлогами с
конкретно пространственным значением:
— выполнение действий по инструкции,
включающей предлоги, — соотнесение
предлогов с условными обозначениями.
4) работа над развитием морфемного
анализа и синтеза слов: — отобрать слова,
с одинаковым корнем, — объяснить значение
однокор-х слов, — разобрать слово по
составу, образовать названия детёнышей,
— образовать название относит-х
прилагательных, записать их, — образ-е
притяжательных прилагат-х, записать.

Виды дислексии — семантическая, фонематическая, оптическая, аграмматическая, мнестическая и тактильная дислексия

Любой из видов дислексии требует своевременного плана коррекции, который разрабатывают узкопрофильные специалисты.

Фонематическая дислексия (она же акустическая дислексия) – это нарушение, при котором человек переставляет слоги в словах либо искажает саму структуру слова во время чтения текста.

Семантическая дислексия – это нарушение, при котором человеку трудно понять смысл прочитанного предложения/абзаца/текста.

Аграмматическая дислексия – это нарушение, при котором человек грамматически неправильно строит фразы и предложения.

Мнестическая дислексия – это нарушение, при котором человек не может соотнести звук и букву.

Оптическая дислексия – это нарушение, при котором человек может читать зеркально напечатанный текст, «перепрыгивать» при чтении с одной строчки на другую.

Тактильная дислексия – это нарушение, при котором слепые люди путают буквы в процессе чтения по Брайлю.

Постановка диагноза и определение конкретной формы дислексии – только начало пути. Разработать необходимый план коррекции могут узкопрофильные специалисты, в том числе нейропсихологи, дефектологи, логопеды. В случае с дислексией чем раньше диагностировать особенность и определиться с планом коррекции, тем лучше для человека и тем меньшими будут последствия.

Особенности диагностики дислексии и связанных с ней трудностей обучения в СНГ и в мировой практике

В большинстве западноевропейских стран, в том числе в Франции, Германии, Англии, в само понятие «дислексия» чаще всего включают и другие проблемы, связанные с трудностями в обучении (дисграфию, дискальуцлия, СДВГ и пр.). В то время как на постсоветском пространстве принято эти понятия диагностировать раздельно.

В обоих случаях специалисты, работающие в этой области, используют такую распространенную классификацию трудностей, как дислексия, дисграфия, дизорфография, дискалькулия, но есть существенная разница в подходе в преодолении трудностей обучения, то есть в разработке и реализации программ системной помощи в преодолении таких трудностей. Мировая практика ориентируется на взгляде на эти диагностированные особенности как комплекс проблем, а на постсоветском пространстве принято каждую из этих особенностей диагностировать отдельно и, соответственно, работать с этими особенностями отдельно, а не в комплексе.

С точки зрения нейронаук, комплексный подход считается максимально корректным и приводит к более успешным сценариям преодоления трудностей обучения.

При диагностике дислексии крайне важно знать и учитывать общепринятую классификацию особенности, так как это напрямую влияет на последующий план коррекции. Также не стоит упускать из виду, что симптоматика дислексии очень разнообразна, поэтому наиболее корректным будет использование термина «дислексия и связанные с ней трудности обучения».

Почему всё чаще встречается термин «дислексия и связанные с ней трудности обучения», а также распространенной стигме о том, что дислексия – это болезнь можно почитать тут.

Медико-педагогический Центр – МЕДСИ


О причинах.
Относится ли дислексия к наследственным расстройствам? Может ли она развиться у обычного ребенка? Если да, что может послужить причиной – физические или психологические травмы?


В настоящее время ученые так и не пришли к единому мнению, что считать основной причиной дислексии. В зарубежной литературе часто можно встретить статьи, описывающие дислексию, как наследственное расстройство, указание на наличие гена дислексии. Отечественные специалисты призывают к грамотному пониманию механизмов чтения и письма, указывая, что при выполнении этих процессов задействованы все отделы головного мозга, а говорить об одном или нескольких генах, влияющих на процесс овладения чтением нецелесообразно. И именно нарушение функций или недоразвитие определенных участков коры головного мозга оказывает влияние на сложности процесса обучения.


Многие исследователи, изучающие проблему дислексии у детей, отмечают наличие в анамнезе воздействия патологических биологических факторов. Осложнения во время беременности, трудности протекания родовой деятельности, неблагоприятные влияния на ребенка после его рождения (черепно-мозговые травмы, детские инфекционные заболевания, наркоз и т. д.) оказывают значительное влияние на созревание и функционирование центральной нервной системы ребенка.


К социальным факторам развития дислексии можно отнести дефицит речевого общения, синдром «госпитализма», педагогическую запущенность, билингвизм, раннее начало обучения грамоте и высокий темп обучения без учета индивидуальных особенностей ребенка.


О сигналах у дошкольников.
По каким признакам родитель может заподозрить у ребенка дислексию (поведение, реакции, движения, специальные тесты и проч.)?


Не все родители придают значение трудностям при обучении младших школьников, считая своих детей неспособными либо ленивыми. Возраст шести-восьми лет – это период, когда сложности в овладении чтением и письмом хорошо видны: сложности при автоматизировании чтения, плохое понимание и запоминание прочитанного, угадывающее чтение, неудержание строки в тетради, несформированность образа букв, фонематические ошибки, пропуски букв в слове или дописывание лишних элементов букв либо слогов в слове, пропуск знаков препинания и т.д.


По ряду симптомов, родители детей дошкольного возраста могут определить, что их дети находятся в группе риска по дисграфии и дислексии: трудности при составлении рассказа по картинкам, бедность словарного запаса, наличие аграмматизмов в речи, низкий уровень фонематического слуха, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), трудности при установлении отношений последовательности, например, времен года или дней недели, плохо ориентируется в заданиях, где нужно обозначить право-лево.


Об ошибках школьников.
Какие самые распространенные ошибки можно найти в рабочих тетрадях школьников с дислексией? Можно по почерку определить, что у ребенка дисграфия (вид дислексии)? Какие типичные ошибки делает ребенок с дислексией?


Дисграфия характеризуется типичными и повторяющимися ошибками в процессе письма. Эти ошибки не связаны с незнанием правил орфографии. В тетрадях у детей с дисграфией можно заметить следующие трудности: неразборчивость подчерка, сложности удержания строки, пропуск, замена, добавление букв, искаженное воспроизведение букв, наличие аграмматизмов, слитное написание предлогов с другими частями речи, зеркальное отображение букв и т. д.


О диагностике.
Существуют ли способы диагностики, с помощью которых можно увидеть физиологические особенности головного мозга дислексиков?


Для исследования наличия либо отсутствия дислексии желательно пройти диагностику у нескольких специалистов: невролога, логопеда, нейропсихолога.


Ахутиной Т. В. и Иншаковой О. Б. была разработана нейропсихологическая диагностика обследования чтения и письма младших русскоговорящих школьников. Данная методика позволяет специалистам комплексно оценить сложности в овладении навыками чтения у младших школьников, обучающихся в общеобразовательных школах, позволяет получить количественные и качественные характеристики исследуемых у детей психических функций, оценить психологические механизмы, лежащие в основе нарушения чтения у детей.


Сложности обучения (особенно дислексия) активно изучается разным типом специалистов по всему миру, каждый день мы читаем про новые теории и исследования, многие ученые сейчас в поисках технологий для физиологической диагностики. Например, в этом году Шведы выпустили инструмент для выявления детей в зоне риска дислексии, который состоит из пары камер, отслеживающих поведение и положение глаз во время чтения, и алгоритма на основе искусственного интеллекта. Метод основан на теории и огромном количестве данных, но как и другие технологии, это доказано и недоступно для пользователей кириллицей. «Ассоциация» нацелена на инициацию и развитие исследований в области дислексии и сложности обучения у русскоговорящих учеников. Мы работаем над тем, чтобы в ближайшем будущем в СНГ были разработаны новые техники диагностики и коррекции дислексии.


О слабых сторонах дислексии.
Можно ли считать, что ребенок или взрослый с дислексией, не может в чем-то достичь таких же результатов, как «обычный человек» – без особенностей нейлогического развития.


Очень сложно понять, что подразумевает под собой понятие «обычный человек». Люди с дислексией это обычные люди. Да, у них есть трудности при овладении чтением и письмом, но это не означает, что они не могут добиться в жизни поставленных задач. Для достижения многих целей наиболее значимыми оказываются мотивация и целеустремленность. Обычно те, кому легко что-то дается, меньше прилагают сил для достижения целей, а люди, которым это сложнее – проявляют больше терпения, усердия, настойчивости.


О преимуществах дислексиков.
Какие есть сильные стороны человека с дислексией? На что делать ставку при выборе будущей профессии для ребенка? Где его ждет больший успех?


При выборе профессии желательно пройти профориентационный тест, с помощью которого можно совместно со специалистом проанализировать какие есть способности, интересы у подростка, изучить владеет ли он профессионально важными качествами относительно выбранной профессии. Понимание причин возникновения дислексии (которое может дать комплексная диагностика, включающая нейропсихологическое тестирование), а не наличие самой дислексии, поможет грамотно оценить первопричину трудностей и возможные факторы риска в будущей профессии.


О том, что должны знать родители ребенка-дислексика.
Какие ошибки часто допускают родители таких детей? Что стоит предпринять мамам и папам, когда они выясняют, что у ребенка дислексия (краткая инструкция).

Заметив признаки дислексии желательно обратиться за консультацией к неврологу, логопеду, нейропсихологу. Важно помнить, что сама по себе дислексия не исчезает и чем раньше родители обратятся за помощью к специалистам, тем быстрее и легче будет скорректировать наличие трудностей. Важно соблюдать оптимальный режим нагрузок и отдыха с учетом индивидуальных особенностей детей. Организовать развивающие занятия и в домашних условиях.


О прогнозах.
Можно ли говорить о полном выздоровлении ребенка или это состояние поддается только коррекции?


Дислексия у детей поддается корректировке. Важно при этом понимать, какой именно вид дислексии корректируется. Необходимо знать индивидуальную первопричину возникновения нарушения процесса чтения и письма. Этот вопрос лучше обсудить во время диагностики со специалистом.

Методические указания для преподавателя Методические указания для студента > Планы проведения семинарских занятий: тема по порядку

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Утвержден

на заседании кафедры логопедии

Протокол № от 200 г.

Подпись заведующего кафедрой

Чаладзе Е.А. _________________

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ

«НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ»

Специальность 050715 «Логопедия»

факультет коррекционной педагогики

Составитель:

Доцент, к.псх.н.,

Хомутская Е.Ю.

Самара, 2010

СОДЕРЖАНИЕ

I РАЗДЕЛ

1. Выписка из стандарта

2. Пояснительная записка

3. Объем дисциплины и виды учебной работы

4. Учебно-тематический план дисциплины

5. Содержание разделов дисциплины

6. Методические указания для преподавателя

7. Методические указания для студента

8. Планы проведения семинарских занятий:

— тема по порядку

— вопросы для проверки знаний

— задания для самостоятельной работы

— список литературы

9. Образцы заданий для итоговой государственной

аттестации

10.Контрольные работы (для заочного обучения)

11. Контрольно-измерительные материалы

12. Учебно-исследовательская работа

13. Вопросы к экзамену

14.Список основной литературы по дисциплине

15. Список дополнительной литературы

II РАЗДЕЛ

Рабочие программы

I РАЗДЕЛ

1. Выписка из стандарта

ДПП Ф.02 Нарушения письменной речи (дисграфия, дислексия) Нарушения письменной речи: дисграфия, дислексия, история, определение, статистика, этиология, связь с расстройствами устной речи, механизмы, классификация, дифференциальная диагностика, коррекция.

2. Пояснительная записка

2.1 Содержание курса

Курс «Нарушения письменной речи (дисграфия, дислексия)» предназначен для студентов 4-го курса (7 семестр) отделения логопедии и базируется на знании таких основополагающих разделов логопедии, как «Дислалия», «Ринолалия», «Дизартрия», «Алалия», а также дисциплин лингвистического (лингвистика, психолингвистика), психологического (возрастная, педагогическая психология, нейропсихология, психодиагностика), педагогического (общая, специальная педагогика), медико-биологического (анатомия, физиология, неврология, нейрофизиология) циклов.

Курс «Нарушения письменной речи» является важным звеном подготовки логопедов. Это обусловлено тем, что данная проблема в настоящее время стала наиболее актуальной, так как именно дисграфия и дислексия приводят к стойким трудностям обучения, являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации и отрицательно влияют на полноценное развитие личности учащихся младших классов.

В процессе изучения курса студенты знакомятся с психофизиологическими механизмами письма и чтения, с условиями нормального формирования этих навыков, с причинами, вызывающими дисграфию и дислексию, а также с современными концепциями механизмов нарушений письменной речи. Рассматриваются вопросы классификации и симптоматики дисграфии и дислексии. Обращается внимание на проблему своевременного выявления нарушений письменной речи. Особое место в курсе отводится вопросам организации и проведения коррекционно-логопедической работы по предупреждению и преодолению различных форм дисграфии и дислексии, а также знакомству с существующими методиками устранения нарушений чтения и письма. Уделяется внимание специфике дисграфий и дислексий у детей с задержкой психического развития, с интеллектуальной недостаточностью, с ОНР, с ФФН; а также методике коррекционной работы с этими категориями детей.

Семинарские занятия направлены на закрепление теоретических знаний и формирование практических навыков в плане методической подготовки студентов. Отдельные вопросы выносятся для самостоятельной работы.

Знания и умения, полученные студентами в ходе изучения курса, закрепляются в ходе проведения логопедической практики на 4 курсе (8 семестр) на школьных логопунктах.

Курс рассчитан на 38 часов лекционных и 38 часов лабораторных занятий. Экзамен. Внутрисеместровая аттестация проводится в виде контрольной работы.

2.2 Цели и задачи курса

Цель дисциплины: сформировать представления студентов о письменной речи как сложной форме психической деятельности человека, о структуре дефекта при различных формах дисграфии, дислексии, о коррекционных стратегиях преодоления нарушений письменной речи.

Задачи:

  1. обучающие
    • дать представление о психологической, психофизиологической психолингвистической структуре процессов чтения и письма;
    • познакомить студентов с современными концепциями, отражающими взгляды на природу, механизмы, проявления дисграфии, дислексии;
    • дать представление о состоянии базисных составляющих письменной речи при ее нарушениях;
    • дать представление о критериях дифференциальной диагностики различных форм дисграфии, дислексии;
    • сформировать навыки ориентации в современных методиках преодоления нарушений письменной речи;
  2. воспитательные
    • воспитание профессиональной культуры в организации и построении конструктивных взаимодействий в различных развивающих психолого-педагогических ситуациях;
    • развитие гуманистических ценностных ориентаций в ходе реализации профессиональной деятельности
    • формирование стремления к совершенствованию профессиональной компетентности;
    • воспитание профессионального интереса к научно-практической деятельности и творческого подхода к ее организации;

2.3 Требования к уровню освоения учебной дисциплины

Студенты должны знать:

этиологию, патогенез, симптоматику нарушений письменной речи;

классификацию основных форм нарушений письма и чтения;

параметры разграничения дисграфии и дисорфографии;

основные принципы организации и содержание методик по преодолению нарушений письменной речи;

специфику коррекционно-логопедической работы по преодолению дисграфии, дислексии у учащихся с ФФН, ОНР, ЗПР, интеллектуальной недостаточностью;

организацию и содержание деятельности логопеда на школьном логопункте.

Студенты должны уметь:

проводить диагностику дисграфий, дислексий, квалифицировать ошибки в письме и при чтении, дифференцировать дисграфии, дислексии с временными трудностями на начальных этапах обучения грамоте, выявлять предрасположенность к нарушениям письменной речи у дошкольников;

определять основные направления, содержание, методы и приемы коррекционно-логопедической работы по преодолению различных форм дисграфии, дислексии с учетом механизмов нарушения;

самостоятельно осуществлять анализ научной литературы по проблеме нарушений письменной речи.

Студенты должны владеть навыками:

— применения современных методов и средств логопедического воздействия, ориентированных на коррекцию нарушений письменной речи

— проведения консультаций для детей с нарушениями письменной речи и их родителей;

— осуществления дифференциальной диагностики различных форм дисграфии, дислексии.

3. Объем дисциплины и виды учебной работы

Виды занятий Дневное

отделение

Заочное отделение
Общая трудоемкость 152 152
Аудиторные занятия 76 28
Лекции 38 16
Практические занятия (семинары) 12
Лабораторные занятия 38
Самостоятельная работа 76 124
Указать другие виды работы (если есть), в том числе курсовые проекты, рефераты
Вид итогового контроля (зачет, экзамен) Экзамен Экзамен

4. Учебно-тематический план дисциплины

Наименование тем

Всего

часов

Аудиторная

работа

Самос-тоятель-ная

работа

Лекции Лабораторные или семинары
ДО ЗО ДО ЗО ДО ЗО ДО ЗО
1. История возникновения письма. История изучения нарушений письменной речи 8 10 2 2 2 4 8
2. Сравнительная характеристика устной и письменной речи 8 10 2 2 4 10
3.Психология усвоения чтения 12 10 4 2 2 6 8
4.Психология овладения письмом 12 10 4 2 2 6 8
5.Этиология и патогенез 14 14 4 2 4 2 6 10
6.Симптоматика дислексий, дисграфий. Психолого-педагогическая характеристика детей, имеющих нарушения письменной речи 16 16

4

4

2 8 14
7.Классификация дислексий 10 12 2 2 2 2 6 8
8.Классификация дисграфий 10 12 2 2 2 2 6 8
9.Обследование учащихся с нарушениями письменной речи 14 14 2 4 2 8 12
10.Методика логопедической работы по устранению и профилактике нарушений письменной речи 24 18 6 2 8 2 10 14
11.Нарушения письменной у различных категорий детей 16 12 4 4 8 12
12.Организация логопедической работы по коррекции нарушений письма и чтения в условиях логопедического пункта 8 12

2

2

2

4 12
Всего 152 152 38 16 38 12 76 124

5. Содержание разделов дисциплин

Тема 1. История возникновения письма. История нарушений письменной речи.

Краткие сведения об этапах становления письменности: пиктографическое, логографическое, слоговое, буквенно-звуко­вое письмо. Алфавиты. Старославянский алфавит (кириллица). Форма письменных знаков. Особенности букв русского алфавита. Основные современные системы письменности. Русское письмо.

Представления А. Куссмауля о нарушениях чтения и письма. Рассмотрение нарушений чтения и письма как самостоятельной патологии речевой деятельности. Взгляды западноевропейских ученых конца XIX – начала XX века на проблему нарушения письменной речи (Ф.В. Варбург, П. Раншбург, Е. Иллинг, О. Ортон). Научное развитие проблемы нарушений письма и чтения в 30-60 годах XX века. Вклад С.С. Мнухина, Ф.А. Рау, М.Е. Хватцева, Р.М. Боскис, Р.Е. Левиной в развитии научных представлений о нарушениях письма и чтения и их коррекции. Современный этап изучения нарушений письменной речи. Проблемы терминологии.

Тема 2. Сравнительная характеристика устной и письменной речи.

Психологическое содержание устной и письменной речи. Взгляды Л.С. Выготского на процессы устной, письменной и внутренней речи. Психологические особенности письменной речи. Специфика усвоения письменной речи в онтогенезе. Предпосылки для усвоения письменной речи.

Тема 3. Психология усвоения чтения.

Определение понятия «чтение». Психофизиологические механизмы процесса чтения. Основные психические операции чтения. Мозговая организация процесса чтения. Отличия процессов чтения и письма. Зрительная организация процесса чтения. Ступени становления навыка чтения у детей (по Т.Г. Егорову). Взаимоотношения между технической и смысловой сторонами чтения в процессе его становления. Техника чтения и ее возрастные нормы. Понятие «возраст чтения». Условия формирования навыков чтения и письма в норме. Обучение чтению в раннем возрасте. Скоростное чтение.

Тема 4. Психология овладения письмом.

Определение понятия «письмо». Операции письма. Виды письма и его основные навыки. Отличия письма от письменной речи. Письменная речь — сложнейшая форма речевой деятельности.

Психофизиологические механизмы письма. Процесс письма с точки зрения концепции функциональных систем П.К. Анохина. Структура процесса письма. Значение трудов А.Р. Лурия в изучении механизмов письма. Мозговая организация процесса письма. Почерк. Условия для успешного овладения навыком письма. Сравнительных анализ чтения и письма.

Тема 5. Этиология и патогенез дислексий и дисграфий.

Нарушения письменной речи у детей (дисграфия, дислексия), статистические данные об их распространенности. Нарушения письма и чтения и наследственная предрасположенность. Экзогенные повреждающие факторы, ведущие к дисграфиям, дислексиям. Вклад социальных, средовых факторов в нарушение чтения и письма.

Роль научных исследований Р.Е.Левиной в развитии теоретических представлений о нарушениях письма и чтения у детей с речевыми нарушениями. Проблемы терминологии.

Физиологический, психологический, лингвистический аспекты механизмов нарушения чтения. Современные взгляды на механизмы дислексий. Физиологический, психологический, лингвистический аспекты механизмов нарушения письма. Современные взгляды на механизмы дисграфий.

Распад навыков письма и чтения в результате афазии (аграфия, алексия, дисграфия, дислексия).

Тема 6. Симптоматика дислексий, дисграфий. Психолого-педагогическая характеристика детей, имеющих нарушения письменной речи.

Состояние вербальных и невербальных психических функций у детей с нарушениями письменной речи. Дефекты устной речи и нарушения письма и чтения. Дисгра­фия и дислексия при билингвизме. Нарушения памяти и нарушения письма и чтения. Нарушения письма и чтения и латерализация сенсомоторных функций (левшество, переученное левшество, вынужденное левшество). Нарушения зрительно-пространственной ориентировки и нарушения письма и чтения. Нарушения пространственно-временной последовательности и нарушения письма и чтения. Моторные расстройства и нарушения письма и чтения.

Общая характеристика ошибок на письме и при чтении. Специфические ошибки письма и «ошибки роста». Ошибки чтения: виды, механизмы, примеры. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями письма и чтения.

Тема 7. Классификация дислексий.

Классификация дислексий (Р. Беккер, С. Борель-Мезонни, О.А. Токаревой, М.Е. Хватцева, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой): основание, выделяемые формы, их характеристика. Сравнительный анализ различных классификаций.

Тема 8. Классификация дисграфий.

Классификация дисграфий (О.А. Токаревой, М.Е.Хватцева, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой): основание, выделяемые формы, их характеристика. Сравнительный анализ различных классификаций.

Дисграфия и дисорфография. Дисграфия: определение, виды.

Тема 9. Обследование учащихся с нарушениями письменной речи.

Задачи, принципы, формы, методы обследования детей с нарушениями чтения и письма. Сбор анамнестических данных и анализ медицинской документации. Характеристика состояния устной речи учащихся с дисграфиями, дислексиями. Обследование чтения и письма. Обследование невербальных высших психических функций, являющихся базисными для формирования навыков письма и чтения. Раннее выявление предрасположенности к нарушениям письменной речи. Анализ результатов обследования и их учет при комплектовании группы учащихся, зачисляемых на логопедический пункт.

Тема 10. Методика логопедической работы по устранению и профилактике нарушений письменной речи.

Основные принципы логопедической работы при коррекции дисграфий, дислексий. Комплексное преодоление нарушений письма и чтения. Коррекция нарушений звукопроизношения и фонематического восприятия. Упрочение звуко-буквенных связей. Развитие навыков языкового анализа и синтеза. Формирование лексико-грамматического строя речи. Коррекция несовершенного навыка чтения. Формирование понимания текста. Коррекция нарушений зрительного восприятия, анализа, синтеза, зрительно-пространственных представлений. Развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации. Преодоление дисорфографии. Анализ существующих методик коррекции дисграфии и дислексии.

Формирование функционального базиса навыков чтения и письма. Предупреждение нарушений письменной речи.

Тема 11. Нарушения письменной речи у различных категорий детей.

Особенности нарушения чтения и письма у детей с ФФН. Специфика коррекционной работы по устранению нарушений письменной речи у детей с ФФН. Нарушения письменной речи у школьников с ринолалией; методика коррекционной работы с такими детьми. Особенности проявления нарушений чтения и письма у детей с дизартрией. Специфика коррекции дисграфий, дислексий у школьников с дизартрией.

Характеристика дисграфий, дислексий у учащихся с ОНР; особенности логоработы.

Характеристика нарушений письма и чтения у учащихся с ЗПР. Особенности преодоления дисграфий, дислексий у детей с ЗПР.

Нарушения письменной речи у школьников с интеллектуальной недостаточностью. Логопедическая работа по устранению нарушений письма и чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Дислексия у взрослых – проблемы речи требуют лечения

Причины недостатков грамотности у взрослых могут быть разнообразны: влияет обстановка внутри семьи, наследственность, а также специфика программы обучения. Но учеными было высказано предположение, что существенным фактором является дислексия у взрослых. Вопреки распространенному заблуждению, это расстройство относится не только к уровню грамотности, хотя эти недостатки часто выступают наиболее заметным признаком. Дислексия влияет на то, как информация обрабатывается, хранится и извлекается, насколько совершенна память, какова скорость обработки, восприятия времени, организации и последовательности.

Причины развития

Заболевание передается генетически, поэтому если один или оба родителя страдают им, шансы унаследовать эту проблему со здоровьем резко возрастают. Точная причина дислексии остается неизвестной.

Это расстройство сохраняется на протяжении всей жизни, а тяжесть его может варьироваться. В числе предрасполагающих факторов исследователи в области психических расстройств выделяют:

  1. Причины, связанные с внутриутробным пребыванием. Рассматривается негативное воздействие патологических явлений, возникающих в процессе родов: асфиксии плода, преждевременной отслойки плаценты, пороков развития пуповины. Каждое из этих состояний может нанести вред состоянию головного мозга на момент пребывания ребенка в утробе.
  2. Перенесенные черепно-мозговые травмы.
  3. Вылеченные инфекционные поражения ткани головного мозга (энцефалит).
  4. ДЦП.
  5. Асоциальный образ жизни.

Губительное воздействие каждого из этих факторов выводит из строя основные механизмы, благодаря которым происходит реализация процесса чтения – это сочетание речедвигательного, речеслухового, зрительного анализаторов.

Наблюдения в сфере психолингвистики позволяют определить, что у людей с дислексией нарушена последовательность этапов визуального восприятия, распознавания букв, умение скомбинировать их в слово. Страдает и способность осознания прочитанного материала.

Разновидности дислексии

Изучив основные проявления и особенности происхождения данного расстройства, была выделена классификация дислексии. Учитывая нарушения механизмов, существуют такие виды расстройства способности и качества чтения:

  1. Фонематическая дислексия – вызвана недоразвитием фонематического восприятия, способности анализировать, синтезировать.
  2. Семантическая дислексия – когда у человека не сформирован слоговый синтез, скудный словарный запас, происходит непонимание синтаксической связи структуры предложения.
  3. Аграмматическая дислексия – спровоцированная недостаточным развитием грамматического речевого строя.
  4. Мнестическая дислексия – вызвана нарушением речевой памяти, затруднение отмечается на этапе соотнесения букв и звуков.
  5. Фонематическая дислексия – возникает вследствие недоразвития фонематического восприятия, анализа и синтеза.
  6. Оптическая дислексия – происходит в результате недостаточной сформированности визуально — пространственных представлений.
  7. Тактильная дислексия слабовидящих людей – обусловлена нечеткостью тактильного восприятия.

 

Каковы общие проявления этого расстройства?

Общие характеристики среди людей с дислексией – трудности с правописанием, манипулированием звуковыми сигналами и / или возможностью быстрой визуально-словесной обработки запросов.

Пребывание на работе для больных дислексией может быть сложным процессом, но при активной поддержке и выполнении систематических лечебных стратегий, можно уменьшить его тяжесть, а в некоторых случаях – даже преодолеть.

Дислексия у взрослых считается расстройством, часто связанным с когнитивной слабостью, особенно в области слуховой обработки. Неудовлетворительные слуховые навыки обработки полученной информации препятствует способности мозга распознавать разницу между звуками, их сочетаниями; связывать буквы воедино, обучаться чтению (этот процесс является самым сложным). Традиционные стили преподавания и стандартная учебная программа не воспринимается такими людьми.

Помимо практически полного отсутствия способности к обучению грамоте и счету, выделены многие общие индикаторы наличия дислексии у взрослых людей.

Они включают хорошие навыки межличностного общения, распознавание чужих эмоций. Взрослые дислексики часто имеют поведенческие симптомы, такие как тревожность, из-за проблем, обусловленных их собственным состоянием. Это выясняется в групповой беседе, где людям с данной проблемой трудно выражать свои мысли и делают это они только короткими предложениями между длинных пауз. Другие показатели включают общее смятение и стресс.

По мере того как состояние сохраняется на протяжении всей жизни, ранняя диагностика и лечение является эффективным в вопросе снижения степени проявления проблем, связанных с пребыванием в повседневной жизни.

Многие симптомы трудно распознать, поскольку повзрослев, люди стараются избегать областей, которые являются проблематичными для них. Тем не менее, некоторые проявления остаются очевидными.

Они включают в себя:

  • Трудности запоминания слов и предложений. Даже будучи осведомленными в других сферах, взрослые с таким нарушением имеют плохую память.
  • Медлительность при чтении предложений, чтение по слогам, с большими паузами в промежутках.
  • Сложности запоминания имен.
  • Взрослый человек, больной дислексией, лишен возможности понимать прочитанный материал, что становится причиной появления многих проблем в работе и повседневной жизни.
  • Люди с таким нарушением обычно предпочитают носить цифровые часы.
  • Имеют трудности в изложении собственных мыслей словами.
  • Они стараются избегать чтения и письма, насколько это возможно.
  • Забывают, откуда пришли. Это приводит к сложности, особенно, когда предстоит маршрут в незнакомом направлении. Иногда такие люди даже забывают часто посещаемые места.

Самой распространенной формой является мнестическая дислексия, которую легко дифференцировать у пациента, наблюдая выраженное нарушение ассоциативной связи зрительной формой буквы с произносительным, акустическим образом таковой. Запоминая, он смешивает, а затем заменяет их при чтении.

Подробная симптоматика состояния

Дислексия может проявляться в самых разных формах. Трудности способны возникать как по отдельности, так и комплексно. Существует целый ряд признаков дислексии, наблюдение которых позволяет идентифицировать состояние пациента.

Обращают на себя внимание симптомы, связанные с чтением и письмом, умение считать и математика в целом, организация и хронометраж, чувство направления, поведенческий фактор личности.

Визуальные проявления:

  • По сравнению со здоровыми людьми, люди, имеющие те или иные виды дислексии, иногда могут видеть вещи иначе.
  • Могут воспринимать слово до тех пор, пока оно написано перед ними, но как только его удаляют, оно полностью стирается из их памяти, как будто они никогда не видели его.
  • Могут быть в состоянии прочитать слова на одной строке, но когда дело доходит до следующей, они не имеют понятия, как воспринять информацию и воспроизвести увиденные слова.
  • Испытывают сложности распознавания различных сочетаний букв, которые дают тот же звук.

Слуховые проявления:

  • У некоторых дислексиков возникают трудности в различии между звуками.
  • Они могут быть не способны сочетать буквы в звуки.
  • Произношение может быть проблемой.
  • Слова искажаются, т.е. воспринимаются верно, но при воспроизведении вслух изменяются.

Письменные проявления:

  • Ошибки могут быть сделаны только на одной части написанного текста – слева или справа
  • При написании путают слова «был» и «пила», «на» и «нет».
  • Страдающим дислексией трудно конкретизировать «где», «как», «когда» и т.д.

Кратковременная память: человек может испытывать большие трудности, вспоминая краткий перечень тех или иных алгоритмов, их последовательность и особенности содержания. Проблемы возникают и с обучением новому материалу, трудно даются длинные арифметические вычисления.

Симптоматика дислексии вопроса ориентированности состоит в том, что людям с данной проблемой здоровья непросто отличить вверх и вниз, лево и право. Последовательность действий нарушена: таким людям сложно начать читать с середины текста: вспоминать дни, недели и месяцы, года.

Диагностика

Взрослый, имеющий такое неприятное состояние, как дислексия, может даже не подозревать о своей патологии, испытывая крайний дискомфорт от пребывания внутри социума. Посетив квалифицированного специалиста и убедившись относительно своего диагноза, можно будет спланировать программу коррекции, затем приступив к ее реализации.

Суть диагностики, которую проводит логопед, заключается в следующем: врач определяет, насколько в принципе сформирована устная речь пациента, каков анамнез его жизни и развития, определяет состояние артикуляционного аппарата, уточняет, какой была успеваемость на момент обучения.

Если речь идет о совокупности признаков, отсутствует четко выраженное понимание, к какому типу относится конкретный пациент, в этом вопросе поможет специальная таблица, с которой работают врачи при осмотре пациента. Этот метод основан на том, что человек должен составить слова на время из частотных и малочастотных букв, находящихся в специальных матрицах. Каждая матрица разделяется по сложности перемешки частотных букв с малочастотными. Проанализировав результаты, специалист гораздо точнее может поставить диагноз типа дислексии.  Данные этого исследования в совокупности с полномасштабной консультацией невролога позволит в дальнейшем пройти курс коррекции патологии.

Как преодолеть эту проблему?

Если заболевание наблюдается у человека с раннего детства, следует осознавать, что четко выраженное лечение дислексии отсутствует как таковое. В то время как нет определенного медикаментозного препарата, применение которого обеспечило бы профилактику данного состояния у лиц, наиболее предрасположенных к этому недугу, коррекция может осуществляться с помощью специализированных образовательных инструментов и ресурсов. Важно после установки диагноза, получить профессиональную помощь и использовать новейшие инструменты, чтобы развивать свои навыки.

Если диагностика и лечение получено в детстве, уже взрослому человеку будет проще справиться с ситуативными проблемами.

Использование компьютера в последнее время облегчает пребывание в социуме людей с особенными потребностями. Этот альтернативный метод помогает использовать свой потенциал в жизни.

Изучая стратегии, как лечить дислексию медикаментозными препаратами, учеными выделена важность роли витаминотерапии, поэтому пациентам с такой патологией рекомендуют принимать омега-3 жирные кислоты, чтобы содержать в тонусе жизненно важные функции мозга. Несмотря на то, что эти вещества не обладают ярко выраженным целебным свойством, их назначают наряду с витаминами группы B для стабилизации нервной системы, ведь тревожность – неизменное явление, сопровождающее дислексию.

Социальная адаптация взрослых дислектиков

Дислектики лучше работают с небольшими объемами информации, поскольку излишек материала потенциально перегружает особенного обучаемого.
В качестве альтернативного подхода к преподаванию рассматриваются программы грамотности взрослых дислектиков.

Учеными предлагается использование мультисенсорной стратегий для подключения и запоминания информации, поскольку люди с таким нарушением страдают проблемами с подключением к информации, визуализацией, воссозданием слухового образа. Также может возникнуть необходимость включать прикосновение и движение в этом процессе. Например, использовать свои пальцы, чтобы проследить номер телефона на столе, вместо того, чтобы просто повторять его.

В современном обществе доступной является и технологическая помощь: она заключается в использовании специальных систем, таких как GPS, диктофонов, программного обеспечения, позволяющего преобразовывать текст в речь или совершать ручную проверку правописания. Все это помогает сделать пребывание особенных людей в повседневной среде менее сложным.

Цветовое кодирование также признано достаточно полезной стратегией, помогающей выделить и упорядочить важную информацию.

К нестандартным подходам снижения степени проявления дислексии относится методика Рональда Д. Дейвиса – ее суть заключается в осознанном придании печатным словам и символам мысленного образа, что помогает устранить пробелы восприятия. Однако такой способ лечения менее применяем, по сравнению со своими общепризнанными, более эффективными аналогами, при которых акцент делается на исправлении речевого синтеза, устранении искажения произношения слов, предложений.

Независимо от формы дислексии, взрослому человеку необходимо пройти полноценное обследование, получив консультации опытного логопеда.

Если взрослому поставлен диагноз дислексии, это не означает, что он менее разумен или лишен возможности совершенствоваться, получить образование. Истории известно множество выдающихся личностей, которые страдали указанным расстройством, но этот факт не помешал им достичь больших успехов, реализовав себя в полной мере. Исследователи установили нюанс, что эти люди обладают высоким уровнем IQ и нашли свое предназначение в творчестве. Среди них: Стивен Спилберг, Ван Гог, Моцарт, Эйнштейн.

Диагностика и коррекция дислексии у младших школьников. | Методическая разработка (1 класс):

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ГИМНАЗИЯ № 44

МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛЮБЕРЕЦКИЙ МУНИЦИПАЛЬНЫЙ РАЙОН МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

МО «Базис»

ДОКЛАД на тему:

Выполнил:

учитель начальных классов

Афанасьева Н.С.

г. Люберцы,  2021 г.

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма.

Со временем начали выделять различные формы дислексии и дисграфии, появились классификации нарушений чтения и письма.

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используют термины: «алексия» – для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия» – это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Распространенность нарушений чтения среди детей довольно велика. Около 5–8 процентов школьников страдают дислексией. Наблюдается генетическая предрасположенность к наличию этого расстройства. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.

Этиология.

Вопрос об этиологии (т.е. о причинах) дислексии до настоящего времени является дискуссионным.

В основе дислексии могут лежать различные этиологические факторы:

* биологические причины. Недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма и чтения.

* социально-психологические причины. К таким причинам относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность и т. д.

Классификация.

За годы изучения данной проблемы разными авторами были выделены виды дислексии, классификации. В основе её лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О. А. Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина и др.), учет операций процесса чтения (Р. И. Лалаева).

Выделяют следующие формы дислексии:

Фонематическая дислексия — дислексия, связанная с недоразвитием функций фонематической системы, звуко-буквенного анализа.

Семантическая дислексия (греч. semantikos – смысловой) — дислексия, проявляющаяся в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

Аграмматическая дислексия — дислексия, обусловленная недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.

Мнестическая дислексия (греч. mnesis – смысловой) — дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах.

Оптическая дислексия (греч. optikos – относящийся к зрению) — дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения и в смешениях графически сходных букв, а также в их взаимных заменах. При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение. Также выделяют литеральную оптическую дислексию, при которой наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы, и вербальную оптическую дислексию, проявляющуюся в нарушениях при чтении слова.

Тактильная дислексия (лат. tactilis – осязательный) — дислексия, которая наблюдается у слепых детей и проявляется в трудностях дифференцирования тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

Принципы.

В процессе логопедической работы по коррекции нарушения чтения наиболее значимыми являются следующие принципы.

Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса её развития и коррекции нарушения предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер. Таким образом, при изучении и устранении речевых расстройств важное значение имеет принцип комплексности.

В процессе изучения нарушений речи и их коррекции важно учитывать общие и специфические закономерности развития аномальных детей. Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедического обследования и работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребёнка.

Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребёнка в онтогенезе (онтогенетический принцип).

Патогенетический принцип (т. е. принцип учета механизма нарушения). Во многих случаях одинаковые по симптоматике нарушения процесса чтения имеют в своей основе различные механизмы.

Симптоматика.

Ошибки чтения при дислексии носят специфический характер. Наблюдаются следующие специфические ошибки при чтении:

Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (х-ж, п-н, з-в и др.).

Побуквенное чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются поочередно, «бухштабируются», нанизываются одна на другую. Например, РАМА — Р,А,М,А.

Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках: а) в пропусках согласных при стечении, б) пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения, в) добавлении звуков, г) перестановках звуков, д) пропусках, перестановках слогов и др.

Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в тех случаях, когда не наблюдаются расстройства технической стороны процесса чтения.

Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения в падежных окончаниях, в согласованиях существительного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов и др.

Здесь важно отметить тот факт, что существование ошибок чтения у детей еще не доказывает наличия дислексии. Аналогичные ошибки могут встречаться и у ребенка не страдающего дислексией. В этом случае, ошибки будут иметь случайный характер и причиной таковых будет являться невнимательность, недостаточность процессов контроля при чтении вследствие утомления ребенка.

Для правильного диагностирования патологии необходимо  знать норму развития. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней.

Т. Е. Егоров выделил  четыре основные ступени формирования навыка чтения, через которые проходят все дети.

I ступень – аналитическая, овладение звуко-буквенными обозначениями. Основная цель обучения в том, чтобы сформировать у детей зрительно-слухо-моторные соответствия.

Темп чтения на этой ступени медленный, т. к. ребенок учится опознавать букву и подбирать к ней соответствующий звуковой код. Чтение может быть ошибочным, когда ребенок забывает название букв.  Способ чтения на этой ступени «бухштабированный» (побуквенный). Это норма.

На аналитическом этапе нарушения чтения чаще всего проявляются в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги, искажении звуко-слоговой структуры слова. На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием фонематического восприятия и фонематического анализа.

II ступень – послоговое чтение.

Темп чтения увеличивается по сравнению с первой ступенью, т. к. быстрее протекает узнавание и опознавание графических символов. Но в три с половиной раза медленнее, чем на последующих ступенях. Это объясняется тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, затем объединяет части в слово и лишь потом осмысливает прочитанное.  Способ чтения – «сукцессивный» (по слогам).

Основная трудность на данной ступени заключается в соединении согласных с гласными,  а также при чтении слов со стечением согласных. Приём «читаем по слогам» положительных результатов не дает, т. к., например, в слове «страх» один слог. Довольно эффективен приём «лодочка – замочек», когда соединение СГ обозначают «лодочкой» и читают слитно, а остальные согласные (без гласных) отрывисто – «замочек»: с т о л,   м ы ш к а.

III ступень – становление синтетических приемов чтения.

Темп чтения увеличивается существенно, т. к. в памяти ребенка уже хранится достаточное количество знакодешифрующих модулей и соответственно процесс опознания протекает достаточно быстро.

Многие специалисты считают, что на скорость чтения не влияет длина слова. Например, слово длинное, но частотное для речевого опыта ребенка, может быть прочитано быстрее, чем слово короткое, но незнакомое.

Типичной трудностью детей на этой ступени является угадывающее чтение, которое большинством учителей трактуется как ошибка при чтении. Можно использовать игры «Вторая половинка», когда при чтении произносится только вторая половина слова: чтение, солома, кровать, новая, думала…

Чаще всего наблюдается аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием лексико – грамматической стороной речи.

Чтобы выбор слова был правильным, необходимо опираться на длину слова (каркас) и на смысл предыдущих слов. Поэтому нужно развивать  прогнозирующие операции, давая задания типа:

Основная задача коррекционной работы на этой ступени – в обучении правилам построения вероятного прогноза. Прогноз при чтении не может ориентироваться только на выделение какого-то одного признака слова (на длину слова или только на графическую модель). Для правильного чтения важна совокупность признаков различного прогнозирования.

Выделяют три направления прогнозирования:

  1. Работа над смысловым прогнозированием.
  1. Работа над графическим прогнозированием, т. е. выдвижение гипотезы на контур слова.

а) свободный прогноз

б) жесткий прогноз

  1. Работа над грамматическим прогнозированием.

Большой выбор материала можно найти в учебниках по русскому языку.

IV ступень – синтетическое чтение.

Темп чтения максимальный, в некоторых случаях – несколько замедленный по сравнению с предыдущей ступенью, Т. к. на этапе синтетического чтения ребенок получает информацию из разного рода литературы, сталкивается с новой лексикой.

Способ чтения – «симультантный» (целостный), как у взрослого чтеца.

Задача ребенка – понять смысл читаемого, расшифровать информацию. Только на этой ступени логопед может приступать к формированию навыков выразительного чтения.

На последних ступенях формирования навыка чтения всё ещё имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Нарушения письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.

Наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы.

Резкое увеличение в последние годы числа детей с отклонениями в развитии предъявляют все более высокие требования к работе логопеда в общеобразовательном учреждении. В контексте современных реалий меняется роль (и место) учителя-логопеда в общеобразовательном учреждении: он все чаще начинает выступать в роли эксперта по вопросам причин неуспеваемости обучающихся и ведущим специалистом в области дифференциальной диагностики речевых расстройств у детей.

Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями, а также сопутствующей им педагогической запущенности.

Для организации эффективной помощи учащимся, необходимо не только представлять уровень знаний детей, но и очень четко квалифицировать все проявления как первичного дефекта (уровень развития устной речи), так и вторичных его проявлений – специфических недостатков чтения и письма каждого ученика. Причем особое внимание следует уделять тщательному анализу ошибок, допускаемых ребёнком.

Литература:

1. Ананьев Б. Г. «Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом»// Известия АПН РСФСР, вып. 70, 1950 г.

2.  Егоров Т. Г. «Психология овладения навыком чтения». М., 1958 г.

3.  Костромина С. Н., Нагаева Л. Г.Как преодолеть трудности в обучении детей чтению». М., «Ось – 89», 1999г.

4.  Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников». – СПб., «Союз», 2002г.

5. Лалаева Р.И. «Логопедическая работа в коррекционных классах». – М., «Владос», 1998 г.

6. «Логопедия» под ред. Волковой Л. С. и Шаховской С. Н. – М., «Владос», 1998 г.

Лечение, Упражнения, Причины, Симптомы, Виды, Оценка и Определение

Что такое дискалькулия? Дискалькулия: определение

Что такое дискалькулия? Определение дискалькулии Это специфическое расстройство развития биологического происхождения, связанное с неспособностью обучения арифметике и математическим наукам в целом. Часто её называют «математическая дислексия». Эта патология не зависит ни от уровня интеллектуального развития ребёнка ни от применяемых педагогических методов. Трудность заключается в неспособности интерпретировать цифровые символы и сложности при вычислениях — прибавлении, вычитании, умножении и делении. Ребёнок с дискалькулией путает цифры и знаки, не может считать в уме и работать с абстракцией. Таким детям сложно делать уроки и задания, связанные с математическими вычислениями.

Дискалькулия — это дисфункция нейронных соединений, обрабатывающих числовые данные, которая усложняет работу областей мозга, отвечающих за доступ и обработку цифровой информации.

Дискалькулия встречается у 3-6% школьников, в равном соотношении между мальчиками и девочками.

Как дискалькулия влияет на мозг?

Дискалькулия представляет собой нейронную дисфункцию во внутритеменной борозде головного мозга. Вследствие этой дисфункции развиваются когнитивное расстройство, психопатология дискалькулии и бессонница у детей, нейробиологические механизмы которых схожи. Дискалькулия обычно идентифицируется с дефицитом способностей: психопатология СДВГ и регулирование цикла сна-бодрствования имеют схожие нейробиологические механизмы.

  • Фокусированное внимание (концентрация)

    : нарушение этой способности связано с дислексией. Кроме того, структурный дефицит данной сети нейронных соединений также связан с ингибицией и негативно влияет на способность ребёнка решать математические задачи.

  • Распределённое внимание

    : эта способность очень важна, так как позволяет одновременно следить за несколькими стимулами. Детям с дискалькулией сложно с лёгкостью отреагировать на определённый стимул, поскольку они не могут сфокусироваться, отвлекаются на посторонние стимулы и быстро устают.

  • Рабочая память

    : этот навык относится с способности временного удержания и управления информацией при выполнении сложных задач. При нарушении этой способности дети не могут следовать инструкциям, забывают указания и задания, не мотивированы, постоянно отвлекаются, не помнят числа и не могут считать в уме и т.д.

  • Кратковременная память

    : это способность удерживать в голове небольшое количество информации в течение короткого промежутка времени. Нарушение кратковременной памяти делает невозможным решение математических задач и выполнение вычислений и расчётов. Кроме того, такие дети не могут вспомнить числа или таблицу умножения.

  • Память на имена

    : способность вспомнить слово или число и затем использовать его в лексиконе. Детям с дискалькулией сложно вспомнить цифры, поскольку их уровень обработки информации и память на имена недостаточно развиты.

  • Планирование

    : из-за низкого уровня этой когнитивной способности таким детям трудно понять условия и смысл математической задачи, из-за чего они не могут решить её правильно.

  • Скорость обработки информации

    : речь идёт о времени, который затрачивает наш мозг на получение информации (число, математическая операция, задача), её понимание и решение. Дети без нарушений обучаемости выполняют этот процесс быстро и автоматически, в то время как ребёнок-дискалькулик затрачивает больше времени на обработку данных и стимулов.

Коррекция дискалькулии

Самое эффективное вмешательство при дискалькулии, а также при дислексии, — это ранний диагноз. Чем раньше мы определим проблему и предоставим детям необходимый инструментарий для адаптации к обучению, тем больше шансов избежать проблем с неуспеваемостью, низкой самооценкой или же более серьёзных нарушений.

Причины дискалькулии

В чём же причина дискалькулии? Существует огромное количество исследований, выполненных при помощи техники нейроизображения. Данная техника позволяет визуализировать работу мозга и центральной нервной системы. Благодаря этим изображениям можно увидеть, что дефицит нейронных соединений, связанных с дискалькулией, в основном наблюдается в теменной доле головного мозга, отвечающей за обработку цифр. Кроме того, для корректных математических или арифметических вычислений также важно правильное функционирование таких отделов, как префронтальная кора, поясная кора, задняя часть височной доли и многочисленные субкортикальные зоны.

Дискалькулия является врождённым расстройством, т.е. имеет генетическую составляющую. Обычно кто-то из родителей ребёнка-дискалькулика также испытывает трудности с обучением математике.

Одна из причин дискалькулии связана с:

  • Когнитивным дефицитом при представлении чисел в уме

    : это нейронная ошибка, которая не позволяет корректно представить в уме цифры, затрудняет расшифровку цифровой информации и понимание смысла и значения математических задач и расчётов.

  • Когнитивным дефицитом, усложняющим доступ к хранящейся в мозге информации

    : у детей с дискалькулией нарушены определённые нейронные сети, что затрудняет доступ к цифровой информации. Принцип функционирования эти нейронных сетей у дискалькуликов отличается: нейронные соединения следуют по альтернативным маршрутам.

Существуют также другие возможные причины, связанные с дислексией — это невробиологические нарушения и поражения мозга, проблемы неврологического роста, психомоторные расстройства, а также проблемы с памятью и связанные с внешней средой, а именно, злоупотребление матерью при беременности алкоголем или наркотиками или преждевременное рождение ребёнка.

Признаки и симптомы дискалькулии

Дискалькулия связана с различными математическими трудностями, и их признаки и симптомы зависят от возраста ребёнка. Симптомы могут меняться и отличаться у разных детей.

Дискалькулию можно определить уже в дошкольном возрасте, когда ребенок начинает развивать арифметические способности, её симптомы сохраняются в детстве, подростковом возрасте и даже у взрослых.

По мере развития ребёнка, трудности становятся всё более очевидными, однако не нужно дожидаться серьёзных проблем, чтобы начать действовать. При дискалькулии важно обнаружить её вовремя, поэтому как родители, так и учителя должны быть начеку при появлении трудностей и симптомов, которые могут указывать на это расстройство.

Чем раньше мы предложим таким детям необходимые инструменты, которые помогут им адаптироваться к учебному процессу, тем больше вероятность того, что они смогут оптимизировать свои умственные ресурсы и стратегии для обучения.

Симптомы дискалькулии в дошкольном возрасте:

  • Проблемы
    с обучением

    счёту

    .

  • Проблемы, связанные с

    пониманием, что такое числа.

  • Неспособность к классификации и измерению:

    сложно соотнести номера и цифры с реальной жизненной ситуацией, например, связать число “2” с возможностью иметь 2 карамельки, 2 книги, 2 тарелки и т.д. …

  • Проблемы с распознаванием цифровых символов

    , например, неспособность связать число “4” с понятием “четыре”.

  • Неправильное написание

    цифр при их списывании или диктовке.

  • Ошибки с формами:

    путать, например, 9 с 6 или 3 с 8.

  • Коверканье почерка:

    такие дети могут писать цифры вверх тормашками.

  • Звуковые ошибки:

    путать номера, которые похожи по звучанию. Например, “девять” и “десять”

  • Проблемы при перечислении номеров по порядку:

    повторяет один номер два раза или более.

  • Когда просим ребёнка с дискалькулией

    сосчитать, например, от одного до пяти и остановиться

    , очень часто он не способен определить лимит, дойдя до пяти, и поэтому продолжает считать.

  • Упущение:

    Является очень распространённой проблемой и заключается в том, что упускается одна цифра или более одной и той же серии.

  • Симптомы, связанные с порядком:

    ещё одним признаком дискалькулии является то, что, когда мы просим ребёнка начать считать, например, от 4, он не может начать с этого номера и перечисляет всю последовательность тихим голосом или записывает её.

  • Им сложно узнавать и классифицировать объекты

    по их размерам и формам.

Симптомы дискалькулии в начальной школе:

  • Проблемы с распознаванием арифметических символов:

    такие дети путают, например, знаки «+» и «-«, не могут корректно использовать эти и другие символы.

  • Неспособность выучить или вспомнить

    самые простые математические структуры,

    например 1+2=3.

  • Не могут распознать такие словосочетания, как
    “больше, чем” или “меньше, чем”

  • Часто используют

    пальцы для счёта.

  • Трудности с запоминанием и вспоминанием порядка или

    правил простых операций.

    Пропускают шаги, не понимают выполняемое упражнение.

  • Начинают

    операции в неправильном порядке.

    Например, начинают складывать и вычитать наоборот, справа налево.

  • Испытывают проблемы при

    согласовании операций:

    например, операцию сложения, представленную в горизонтальном виде, не могут решить в вертикальном. Также путаются при умножении столбиком и делении чисел, путая колонки цифр местами.

  • Детям с дискалькулией также сложно

    складывать и вычитать столбиком.

    Это происходит потому, что ребёнок-дискалькулик неправильно распознает серию цифр и не понимает что такое десятичные доли.

  • Проблемы с логикой и обоснованием:

    очень часто встречающаяся ошибка — когда результат сложенных чисел превышает сумму этих чисел.

  • Плохая механическая память:

    дискалькулики не могут запомнить и вспомнить таблицу умножения, им очень трудно запомнить даже номер телефона.

  • Сложности с простыми вычислениями в уме.

  • Непонимание формулировки задачи.

    Не понимают задачу в целом, не могут удержать в уме различные данные, даже если задача представлена визуально с помощью картинок или рисунков.

  • Симптомы, связанные с процессом рассуждения при решении математических задач:

    Им сложно связывать между собой понятия, они не могут отличить важную информацию от второстепенной. Испытывают трудности при решении задач, требующих нескольких шагов для достижения результата.

  • Также могут проявляться симптомы более общего характера

    , например, не могут распознать дату и время, часто теряются, так как у них нарушена способность ориентироваться.

Симптомы дискалькулии в старших классах:

  • Испытывают

    ежедневные трудности с математическими расчётами

    , им сложно рассчитать траты, дать сдачу, планировать бюджетные расходы и т.д.

  • Проблемы при

    измерении переменных

    , например, если нужно отмерить 500 г риса, 250 мл молока, 1/3 кг муки…

  • Проблемы с ориентированием

    , им очень сложно следовать указателям, они часто теряются.

  • Неуверенность при решении простых математических заданий

    и мало творческого подхода с цифрами. Не понимают как можно решить задачу разными способами или с помощью разных формул.

  • Трудности с

    пониманием графиков

    , числовых таблиц и даже карт.

  • Водят машину обычно очень плохо,

    потому что не могут рассчитывать скорость и расстояния.

Важно отметить, что не все дети, испытывающие проблемы с математическими вычислениями, страдают дискалькулией, важно понять и выявить частоту этих симптомов. Кроме того, дискалькулия не всегда связана с математическими операциями, дети-дискалькулики также могут испытывать трудности при повседневных делах и совместных играх.

Виды дискалькулии

Несмотря на то, что симптомы дискалькулии часто совпадают с симптомами различных видов дислексии, существуют пять видов дискалькулии, которые мы рассмотрим далее.

  • Вербальная дискалькулия

    : Этот вид дискалькулии характеризуется трудностями при наименовании и понимании устно представленных математических понятий. Дети могут читать и писать цифры, но не распознают их на слух.

  • Практогностическая дискалькулия

    : Для этого вида дискалькулии характерны трудности перевода абстрактно-математических понятий в реальные. Страдающие этим видом дискалькулии способны понимать математические категории, но им бывает трудно считать, сравнивать объекты и решать математические задачи.

  • Лексическая дискалькулия

    : Отличается проблемами в чтении математических знаков, цифр и математических выражений или уравнений. Ребёнок, страдающий этим видом дискалькулии, может усваивать понятия, связанные с математикой, когда про них говорят, но у него есть трудности при их чтении и понимании.

  • Графическая дискалькулия

    : Это сложность в написании математических символов. Дети, страдающие этим видом дискалькулии, способны усваивать математические понятия, но им бывает трудно их прочитать или написать, а также они не знают, как использовать математические знаки.

  • Идеогностическая дискалькулия

    : Это трудность при выполнении мыслительных операций без использования цифр для получения конечного результата, а также в понимании понятий или идей, связанных с математикой или арифметикой. Кроме того, ребёнок с идеогностической дискалькулией имеет трудности, вспоминая математические понятия, которые уже были им выучены.

  • Операциональная дискалькулия

    : Для этого вида дискалькулии характерны проблемы при выполнении арифметических операций или математических подсчётов как устно, так и письменно. Страдающий операциональной дискалькулией может понимать числа и связь между ними, но ему сложно работать с цифрами и математическими знаками при подсчёте.

Игры и упражнения для детей с дискалькулией в семейном кругу.

Диагностировать дискалькулию нелегко, у большинства школ нет отработанной системы для выявления расстройств у учащихся и нет возможности помогать им необходимыми средствами. Поэтому ответственность ложится, прежде всего, на сами семьи, которые должны быть начеку при первых симптомах патологии. Необходимо сразу же обратиться к специалисту для постановки диагноза.

Как только диагноз будет поставлен, очень важно мотивировать детей и указывать им на то,что у них есть способности в других сферах, и что терпение и трудолюбие помогут им добиться успеха. Поэтому очень важно заниматься с ними дома, визуально объяснять школьникам математические задачи и давать время на их понимание. Мы предлагаем вам несколько домашних увлекательных игр и упражнений, которые могут помочь детям с дискалькулией:

  • Вместе готовить

    : Изучите вместе с ребёнком рецепт блюда, которое вы собираетесь готовить, и попросите его подготовить необходимые ингредиенты. Например, нам нужно 1/5 кг чечевицы, 3 моркови, 3 луковицы, 6 кусочков колбасы. Нарезать овощи на 5 кусков и т.д.

  • Играйте с часами

    : Попросите ребёнка, чтобы он сообщил вам определённое время, похвалите его, скажите, что он взрослый и ответственный, наградите ребёнка.

  • Сходите вместе в супермаркет

    : Пусть он поможет вам с покупками, поиграйте с ним в игру — пусть он угадает сколько и какие продукты вы собираетесь купить, пусть он положит продукты в корзину.

  • Обсудите с ребёнком цены

    : Если мы хотим сэкономить, какие йогурты мы купим? Те, что стоят 1.00€ или за 1.30€? Отпразднуйте успешную покупку, похвалите ребёнка за помощь.

  • Поиграйте в «угадай кучку»

    : Сделайте «кучки» из камней, овощей или монет и попробуйте угадать, какая из них больше или меньше. Также вы можете угадывать сколько всего камней или монет находится в «кучке». Угадывайте вместе — выигрывает тот, кто назовёт близкое к правильному число.

  • Играйте, считая

    : Посчитайте, например, все красные машины, которые вы встретите на своём пути, или людей в белых ботинках, посчитайте ступеньки или лестницы, по которым вы поднимаетесь, и т.д.

  • Найдите числа

    : Пока вы гуляете, поиграйте с ребёнком в числа, например, попросите его найти цифру 7 среди номеров домов, номерных знаков автомобилей и т.д.

  • Поиграйте в телефонные номера

    : Например, скажите ребёнку, что вам нужно позвонить бабушке и попросите его вспомнить три первые цифры её телефона, а сами вспомните остальные. Позвоните вместе, а если ребёнок правильно назвал числа — отпразднуйте это.

  • Попросите ребёнка помочь вам распределить количество чего-либо

    : Как разделить пирожное на 4 одинаковые части для четырёх членов семьи?

  • Поиграйте, накрывая на стол

    : Поставьте на стол и распределите тарелки, приборы, стаканы, салфетки, хлеб и т.д. Чтобы ребёнок понял, что каждому нужен полный набор.

  • Поиграйте в магазин

    : Представьте, что ребёнок — продавец в магазине. Ему нужно выбрать вещи в доме, которые он хочет вам продать, и установить цену, а также написать её на ценнике. Вы — покупатель. Это очень полезная игра, с помощью которой вы сможете повторить с ребёнком числа, операции сложения, вычитания. Вы даже можете использовать деньги. Это очень увлекательный подход, чтобы приятно провести время в кругу семьи и учиться, играя.

У дискалькулии много общего с дислексией, оба расстройства генетического характера и связаны с нарушениями когнитивных функций, вызывающими трудности с обучением чтению и арифметике.

  • Von Aster, M. G., & Shalev, R. S. (2007). Number development and developmental dyscalculia. Developmental Medicine & Child Neurology, 49(11), 868-873.
  • Myers, T., Carey, E., & Szűcs, D. (2017). Cognitive and Neural Correlates of Mathematical Giftedness in Adults and Children: A Review. Frontiers in Psychology, 8, 1-17.
  • Kaufmann, L., & Aster, M. von. (2012). The Diagnosis and Management of Dyscalculia. Deutsches Aerzteblatt Online, 767-778.
  • Wang, L.-C., Tasi, H.-J., & Yang, H.-M. (2012). Cognitive inhibition in students with and without dyslexia and dyscalculia. Research in Developmental Disabilities, 33(5), 1453-1461.
  • Ashkenazi, S., Rubinsten, O., & Henik, A. (2009). Attention, automaticity, and developmental dyscalculia. Neuropsychology, 23(4), 535-540.
  • Zhang, H., & Wu, H. (2011). Inhibitory ability of children with developmental dyscalculia. Journal of Huazhong University of Science and Technology [Medical Sciences], 31(1), 131-136.
  • Ardila, A., & Rosselli, M. (2019). Cognitive Rehabilitation of Acquired Calculation Disturbances. Behavioural Neurology, 2019, 1-6.
  • Peters, L., Bulthé, J., Daniels, N., Op de Beeck, H., & De Smedt, B. (2018). Dyscalculia and dyslexia: Different behavioral, yet similar brain activity profiles during arithmetic. NeuroImage: Clinical, 18, 663-674.
  • Cheng, D., Xiao, Q., Chen, Q., Cui, J., & Zhou, X. (2018). Dyslexia and dyscalculia are characterized by common visual perception deficits. Developmental Neuropsychology, 43(6), 497-507.

Дислексия: симптомы, лечение и типы

Дислексия — это трудность в обучении, которая ухудшает способность человека читать и писать.

Дислексия включает в себя способы, которыми мозг обрабатывает графические символы и звуки слов. Обычно это влияет на распознавание слов, правописание и способность сопоставлять буквы со звуками.

Хотя это неврологическое заболевание, дислексия не имеет отношения к интеллекту.

Дислексия — распространенное явление. Некоторые эксперты считают, что им страдают 5–10% людей, другие — 17%.

Получение диагноза, рекомендаций и поддержки с раннего возраста может помочь уменьшить влияние заболевания.

В этой статье подробно рассматриваются причины дислексии, симптомы и лечение у детей и взрослых.

Дислексия влияет на то, как мозг обрабатывает письменные материалы, затрудняя распознавание, произнесение и декодирование слов.

Эффекты дислексии варьируются от человека к человеку. Людям с этим заболеванием, как правило, сложно быстро читать и читать без ошибок.У них также могут быть проблемы с пониманием того, что они читают.

Дислексия — это неврологическая проблема, которая может передаваться в семьях. Это не результат плохого обучения, обучения или воспитания.

Хотя это может быть непросто, почти каждый с дислексией может научиться читать, если получит правильные инструкции.

В начале 2018 года в США было внесено 33 законопроекта, касающихся дислексии. Это отражает тот факт, что государственные организации признают необходимость раннего вмешательства для поддержки детей с дислексией.

Люди с дислексией чаще всего получают диагноз в детском или молодом возрасте.

Взрослые, которым ставят этот диагноз, обычно страдают этим заболеванием всю жизнь. Однако человек может получить дислексию из-за травмы головного мозга.

Если родитель, опекун или учитель подозревают, что у молодого человека дислексия, они должны спросить о профессиональной оценке. Школа может помочь. Ранняя диагностика с большей вероятностью приведет к эффективному лечению.

Диагноз дислексии может открыть дверь для получения дополнительной поддержки для ребенка или подростка. Они могут получить право на услуги специального образования, программы поддержки и услуги в колледжах и университетах.

По данным Международной ассоциации дислексии, диагностические оценки часто охватывают следующие области:

  • справочная информация, включая семейный анамнез и раннее развитие
  • интеллект
  • навыки устной речи
  • распознавание слов
  • навыки беглости
  • понимание прочитанного
  • словарных знаний
  • декодирования, или способности читать новые слова, используя буквенно-звуковые знания
  • фонологической обработки, или того, как мозг обрабатывает звуки слов

Во время оценки экзаменатор будет стремиться исключить другие условия, которые могут иметь похожие симптомы.Примеры включают проблемы со зрением, нарушение слуха, отсутствие обучения, а также социальные и экономические факторы.

Люди могут проявлять симптомы дислексии в любом возрасте, но, как правило, они проявляются в детстве.

Дислексия может вызвать проблемы, которые включают:

Достижение развития вехи

Дети с дислексией могут научиться ползать, ходить, говорить и кататься на велосипеде позже, чем их сверстники.

Обучение речи

Ребенку с дислексией может потребоваться больше времени, чтобы научиться говорить.Они также могут неправильно произносить слова, находить рифмы сложными и, по-видимому, не различать звуки разных слов.

Обучение чтению

Эта трудность может возникнуть уже в дошкольном учреждении. Ребенку может быть трудно сопоставить буквы со звуками, и у него могут быть проблемы с распознаванием звуков в словах.

Симптомы дислексии также могут возникать, когда молодые люди начинают осваивать более сложные навыки. Например, это состояние может вызвать трудности с:

  • грамматикой
  • пониманием прочитанного
  • беглым чтением
  • структурой предложения
  • углубленным письмом

Воспитатели и учителя могут заметить, что ребенок не хочет читать — они могут избегайте ситуаций, в которых это необходимо.

Учимся писать

На бумаге человек с дислексией может переворачивать цифры и буквы, даже не осознавая этого.

Кроме того, некоторые дети с дислексией не следуют ожидаемым моделям прогресса в обучении. Например, они могут научиться писать слово и полностью забыть на следующий день.

Обработка звуков

Если в слове больше двух слогов, обработка звуков может стать намного более сложной задачей. Например, при слове «к сожалению» человек с дислексией может обрабатывать звуки «un» и «ly», но не промежуточные.

Наборы данных

Детям с дислексией может потребоваться больше времени, чтобы выучить буквы алфавита и их произношение. У них также могут быть проблемы с запоминанием дней недели, месяцев года, цветов и некоторых арифметических таблиц.

Координация

Человек с дислексией может быть менее скоординированным, чем его сверстники. Например, поймать мяч может быть сложно, и они могут перепутать правую и левую сторону.

Сниженная зрительно-моторная координация также может быть симптомом других подобных неврологических состояний, включая диспраксию.

Концентрация

Людям с дислексией часто трудно сконцентрироваться. Это может быть связано с тем, что после нескольких минут попыток читать или писать они чувствуют себя умственно истощенными.

Кроме того, по сравнению с населением в целом, большее количество детей с дислексией также страдает синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).

По некоторым оценкам, 30% людей с дислексией также страдают СДВГ, по сравнению с 3–5% школьников, страдающих обоими состояниями.

Последовательность идей

Человек с дислексией может выражать идеи в последовательности, которая его сверстникам кажется нелогичной или несвязанной.

Аутоиммунные состояния

Люди с дислексией более склонны к развитию аутоиммунных состояний, таких как сезонная аллергия, астма и экзема.

Лекарства от дислексии нет, но ряд подходов может помочь значительно облегчить повседневные задачи.

Дислексия влияет на каждого человека по-разному, и большинство людей находят способы приспособиться к своим различиям в обучении и добиться успеха.

Получение диагноза и поддержка в раннем возрасте может иметь долгосрочные преимущества. Управление дислексией у детей может включать:

  • Оценка индивидуальных потребностей: Это помогает учителям разработать целевую программу для ребенка.
  • Адаптированные средства обучения: Детям с дислексией могут быть полезны средства обучения, которые задействуют их чувства, такие как осязание, зрение и слух.
  • Руководство и поддержка : Консультации могут помочь минимизировать любое влияние на самооценку.Другие формы поддержки могут включать, например, предоставление дополнительного времени на экзамены.
  • Текущая оценка : Взрослым с дислексией может быть полезна помощь в разработке развивающихся стратегий преодоления трудностей и определении областей, в которых они могли бы получить дополнительную поддержку.

Он также может помочь приспособить любое рабочее или учебное пространство. Найдите здесь идеи для домашних заданий.

Йельский центр дислексии и творчества предлагает советы по обучению с дислексией. К ним относятся:

  • , использующие стратегии управления временем, такие как разбиение проекта на более мелкие части и составление схемы перед запуском задачи
  • с использованием таких инструментов, как флеш-карточки и технология преобразования текста в голос система цветового кодирования
  • , работающая в тихом, чистом месте — с затычками для ушей или наушниками с шумоподавлением, если необходимо — и сводящая к минимуму отвлекающие факторы

Исследователи не уверены, почему у некоторых людей развивается дислексия.

Похоже, существует генетическая связь, потому что дислексия передается в семье. Некоторые исследователи связывают изменения в гене DCDC2 с проблемами чтения и дислексией.

Несмотря на то, что подавляющее большинство людей с дислексией страдают ею от рождения, ее можно получить, как правило, в результате травмы головного мозга или инсульта.

Родной язык человека может повлиять на его восприятие состояния. Например, человеку с дислексией легкой и средней степени тяжести может быть проще выучить язык с четкой связью между письменной формой и ее звуками и с последовательными правилами грамматики — например, итальянский или испанский.

Языки, в которых слова, которые имеют нечеткую связь между письменными формами и их звуками — например, «кашель» и «тесто» на английском языке, могут быть более сложными для человека с дислексией.

Симптомы дислексии меняются с возрастом. Ниже вы узнаете, как это состояние проявляется на разных этапах жизни.

Перед тем, как дети пойдут в школу, они могут показать:

  • задержку развития речи и словарного запаса
  • трудности в формировании и выборе слов, например, путем смешивания слов с похожими звуками
  • проблемы с сохранением информации, такой как числа, алфавит и названия цветов

Когда дети школьного возраста, они могут:

  • иметь низкий уровень чтения для своей возрастной группы
  • испытывать трудности с обработкой информации и запоминанием последовательностей
  • иметь проблемы с обработкой звуков незнакомых слов
  • читать и писать больше
  • избегать задач, связанных с чтением

Подростки и взрослые могут:

  • испытывать трудности с чтением вслух
  • читать и писать дольше
  • иметь проблемы с орфографией
  • неправильно произносить слова
  • не могут вспомнить слова для определенных предметов или тем
  • имеют трудности с изучением другого языка, запоминанием текста и математикой
  • затрудняюсь подвести итоги

Подробнее о симптомах дислексии по возрасту и дислексии у взрослых читайте здесь.

В настоящее время не существует официальных диагностических «типов» дислексии, хотя исследователи изучают группы симптомов, которые испытывают некоторые люди.

В целом определение конкретных проблем человека может помочь ему получить правильную поддержку. Некоторые люди испытывают:

  • Фонологическая дислексия : Также известная как дисфонетическая или слуховая дислексия, это связано с трудностями при разбиении слов на более мелкие части, что затрудняет сопоставление звуков с их письменной формой.
  • Поверхностная дислексия : Также называемая дизеидической или зрительной дислексией, она связана с проблемами распознавания слов на вид, из-за чего слова трудно выучить и запомнить.
  • Недостаток быстрого именования: Это связано с трудностями в присвоении имени букве или цифре, когда человек их видит.
  • Дислексия с двойным дефицитом: Это связано с трудностями в выделении звуков для обозначения букв и цифр.

Иногда люди также называют «направленную дислексию», что означает, что им трудно отличить лево от правого.Это общая черта состояния.

Если у человека проблемы с числами и математикой, в частности, медицинский термин для обозначения этой дискалькулии. Иногда возникает при дислексии или самостоятельно.

Дислексия — это различие в обучении, которое создает проблемы для чтения и письма.

Хотя от дислексии нет лекарства, многие подходы и инструменты могут помочь облегчить повседневную деятельность.

Каждый человек, страдающий дислексией, испытывает это состояние по-разному, но при правильной поддержке люди с этим заболеванием могут преуспеть, как люди без него.Прочтите здесь несколько историй личного успеха Йельского центра дислексии и творчества.

Перспективы дислексии

Педиатр, здоровье детей. 2006 ноя; 11 (9): 581–587.

Язык: английский | Французский

Университет Британской Колумбии, Ванкувер, Британская Колумбия

Для переписки: д-р Линда С. Сигель, ECPS, 2125 Main Mall, Университет Британской Колумбии, Ванкувер, Британская Колумбия V6T 1Z4. Телефон 604-822-0052, факс 604-822-3302, электронная почта
[email protected]Авторские права © 2006, Pulsus Group Inc. Все права защищены. Эта статья цитируется в других статьях PMC.

Abstract

Дислексия, или нарушение чтения, возникает, когда человек испытывает значительные трудности со скоростью и точностью декодирования слов. Также нарушается понимание текста и орфография. Диагностика дислексии предполагает использование тестов на чтение, но непрерывность чтения означает, что любая точка отсечения является произвольной. Показатель IQ не играет роли в диагностике дислексии.К когнитивным трудностям дислектиков относятся проблемы с восприятием речи, распознаванием и манипулированием основными звуками языка, языковой памятью и изучением звуков букв. Дислексия — это неврологическое заболевание, имеющее генетическую основу. У людей с дислексией есть аномалии в работе мозга. Также существуют различия в электрофизиологических и структурных характеристиках мозга дислексиков. Врачи играют особенно важную роль в выявлении детей, подверженных риску дислексии, и в помощи их родителям в получении надлежащей оценки.

Ключевые слова: Дислексия, Нарушения обучаемости, Неспособность читать

Резюме

Дислексия, недостаток лекции, сложный продукт l’individu éprouve d’énormes трудный для жизни и точности. La compréhension de texte et l’épellation sont également touches. Вылейте задачу диагностики дислексии, используйте тесты на лекциях, mais en raison de la séquence d’exécution de la lecture, toute limit d’inclusion est armitraire.Le QI n’a rien à voir dans le диагностика дислексии. Проблемы, связанные с когнитивными расстройствами, связанными с проблемами восприятия языка, разведкой и манипуляциями с сыновьями, основанными на языке, воспоминаниями о языке и учениками слов. Дислексия — это неврологические проблемы с генетическими факторами. На remarque des anomalies dans le cerveau des dyslexiques, de même que des différences dans les caractéristiques électrophysiologiques et structurelles de leur cerveau.Les médecins jouent un specially important dans le dépistage des enfants vulnérables à la dyslexie et dans l’aide aux родителей, которые могут получить доступную оценку.

Дислексия, также известная как нарушение чтения, возникает, когда человек испытывает значительные трудности со скоростью и точностью декодирования слов. Понимание текста также ухудшается. Дислексия обычно сопровождается затруднениями в написании. Дислексия является стабильной, поскольку дети с дислексией, вероятно, будут продолжать испытывать трудности с чтением в подростковом и взрослом возрасте (1,2).

ОПРЕДЕЛЕНИЯ

Есть много сложных вопросов, которые необходимо учитывать при разработке подходящего определения дислексии. Одна из основных проблем заключается в том, что нет конкретного результата анализа крови или изображения головного мозга, который мог бы поставить диагноз. По сути, проблема в том, что чтение измеряется непрерывно, и в тесте по чтению нет предельного значения, которое четко разделяет людей на группы с дислексией и недислексией. Различие между дислексией и нормальным чтением произвольно; точка отсечения варьируется от исследования к исследованию.

Эллис (3) обращается к медицинской аналогии при обсуждении дислексии: «Во-первых, чтение отсталости кажется более градуированным признаком, больше похожим на ожирение, чем на корь. Мы не можем каким-либо простым способом разделить население на тех, кто страдает дислексией, и тех, кто не страдает дислексией, поэтому маловероятно, что будет существовать какой-либо симптом или признак, который количественно отличит дислексиков от недислектиков ».

Обсуждая произвольную природу дислексии, Shaywitz et al (4) отметили: «Наши результаты показывают, что дислексия не является явлением по принципу« все или ничего », но, как гипертония и ожирение, встречается разной степени тяжести.Хотя из-за ограничений ресурсов может потребоваться введение предельных значений для предоставления услуг, врачи должны осознавать, что такие ограничения могут не иметь биологической ценности ».

Вопрос о том, где именно проходит грань между дислексиком и недислексиком, является субъективным и спорным. Эта относительная неопределенность не оспаривает реальности дислексии, а указывает на то, что в диагнозе присутствует некоторая субъективность.

Оперативное определение дислексии оказалось спорным и трудным.Во-первых, возникает вопрос, какой тест на чтение использовать. В настоящее время считается важным использовать тест на чтение одного изолированного слова, такой как субтест на определение слов Вудкока-Джонсона или тест на широкие достижения. В обоих этих тестах человек должен читать слова, которые становятся более сложными (например, от простых слов до сложных многосложных слов, таких как «кот», «акцент» и «идиосинкразия»). Результаты тестов сравниваются с оценками других лиц того же возраста.

Важным тестом на дислексию является тест на чтение псевдослова (например, тест «Атака слов Вудкока»). Этот тест включает в себя чтение произносимых комбинаций букв, которые не представляют собой английские слова, но могут быть сформулированы с использованием правил произношения английского языка. Примеры включают такие предметы, как «баб», «шум», «сигбет» и «бафмотбем». Это проверка базовых навыков декодирования. Эти навыки декодирования особенно важны при обучении чтению и способности определять произношение новых слов, которые никогда раньше не встречались.

Определение несоответствия

До недавнего времени типичное определение дислексии включало несоответствие между оценкой IQ и оценкой чтения. Если показатель IQ был значительно выше, чем показатель чтения, то это несоответствие использовалось как показатель дислексии. Это определение было дискредитировано по разным причинам. Подробное обсуждение этой темы можно найти в другом месте (5). Тест IQ измеряет словарный запас, вербальную память и конкретные знания, а это навыки, которые могут быть недостаточными у дислексика.Следовательно, оценка IQ может быть неадекватной мерой так называемого интеллектуального потенциала дислексика. Кроме того, в ряде исследований (6–9) в разных странах было обнаружено, что нет различий между детьми, у которых есть проблемы с чтением, между теми, у кого есть несоответствие между IQ и оценками чтения, и теми, у кого их нет. Эти данные свидетельствуют о том, что несоответствие между IQ и оценками по чтению не обязательно для указания на дислексию, и что низкий результат теста по чтению на самом деле является признаком проблемы с чтением.Есть данные, позволяющие предположить, что показатель IQ ребенка не предсказывает его или ее способность извлекать пользу из исправления (10,11).

Другая проблема заключается в том, какую пороговую оценку использовать для диагностики дислексии. По сути, оценки по чтению — это непрерывное распределение. В какой-то момент при чтении задержка становится настолько серьезной (по сравнению с другими людьми того же возраста и образования), что мы называем это дислексией.

Хотя понимание прочитанного важно и является основной целью чтения, дислексию лучше всего распознать по трудностям на уровне слов.Расшифровка слов имеет решающее значение для развития навыков понимания. Понимание прочитанного обычно проверяется, когда человек читает отрывок и отвечает на вопросы по этому отрывку. Тесты на понимание прочитанного обычно рассчитаны по времени. Некоторые люди, хотя и могут читать слова, испытывают трудности с пониманием прочитанного, потому что им может не хватать умения делать выводы из того, что они читают, или потому, что они могут читать медленно. У них может не быть достаточных базовых знаний для понимания текста или вопросов.Lesaux и др. (12) обнаружили, что предоставление дислексикам дополнительного времени на тест на понимание прочитанного улучшает их оценки по чтению.

РАСПРОСТРАНЕННОСТЬ

Оценки распространенности зависят от конкретного определения дислексии, использованного в исследовании (13,14). В зависимости от используемого определения считается, что от 5% до 10% населения страдают дислексией; однако из-за характера проблем с определениями (как описано выше) оценка распространенности зависит от конкретной выборки и определения, используемого в исследовании.

ИСТОРИЯ

Дислексия была впервые описана в научной литературе несколькими врачами, которые отметили случаи, когда люди с явно нормальным интеллектом не могли научиться читать (15). Эти случаи были названы словесной слепотой. Одним из пионеров в области дислексии был Ортон (16), который считал, что проблема дислексии заключается в зрительном восприятии и зрительной памяти.

В последующие годы были выдвинуты различные теории, включая гипотезы о двигательных трудностях и проблемах восприятия как основе дислексии.Считалось, что дислексия — это проблема восприятия, проистекающая из идеи словесной слепоты. Также было распространено мнение, и, вероятно, мнение, которого придерживаются многие сегодня, что определяющим признаком дислексии было написание букв и слов задом наперед. Такое представление о дислексии как о визуальной проблеме и как о первичном симптоме, заключающемся в написании букв и слов задом наперед, было дискредитировано исследованиями, в том числе исследованиями Либермана и др. (17) и Веллутино (18).

ДВА ПУТИ К ЧТЕНИЮ

Ученые использовали теории о чтении, чтобы помочь понять дислексию.Одна из наиболее широко распространенных теорий чтения называется теорией двойного маршрута (19). В этой теории есть два механизма, которые люди используют для чтения слов: прямой (орфографический) путь и косвенный (фонологический) путь. Прямой маршрут предполагает просмотр слова и автоматическое знание того, что оно говорит. Для часто используемых слов и слов, которые были замечены ранее, вероятно, используется этот маршрут. Опытные читатели используют этот путь для большей части того, что они читают, хотя они могут использовать другой путь, когда сталкиваются со словами, которые либо новы, либо относительно незнакомы.Непрямой путь включает перевод букв в звуки и знание произношения слов по комбинации звуков. Использование этого маршрута включает так называемую фонологическую обработку. Этот путь обычно используется в начале развития навыков чтения, когда слова тщательно произносятся, и у более продвинутых читателей, когда они сталкиваются с новыми словами. Большинство дислектиков испытывают большие трудности с этим путем, потому что им не хватает фонологических навыков.

КОГНИТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ДИСЛЕКСИИ

Прорыв в понимании дислексии произошел примерно 35 лет назад, когда картина основных когнитивных проблем при дислексии стала прорисовываться более четко (20).Либерман и его коллеги (20–22) признали важность речи и языка как основы для чтения, и что дети должны сопоставлять написанное слово с устным словом, когда учатся читать. В прошлом предполагалось, что причиной дислексии служат проблемы со зрением или проблемы с зрительно-моторной координацией. Теперь ясно, что основная проблема с дислексией связана с трудностями с фонологической обработкой, то есть с возможностью сегментировать слова на составляющие их звуки и связывать буквы с их звуками и фонологической осведомленностью (то есть способность разбивать речь на мелкие части, такие как слоги и мельчайшие звуковые единицы, фонемы).В раннем возрасте дислектики испытывают трудности с такими задачами, как различение отдельных звуков в словах (например, что означает слово «розовый» без буквы «р»?), Распознавание рифмующихся слов (например, какое из следующих слов рифмуется со словом «кошка»). : солнце, шляпа или звезда) или определение того, начинаются ли слова «кошка» и «воздушный змей» одним и тем же звуком (20,23). Исследования, подобные исследованиям Lundberg et al (24) и Эльбро и Петерсена (25), показали, что дети, которые обучаются этим навыкам фонологической осведомленности, демонстрируют улучшенные способности к чтению.

Одним из аспектов этого фонологического дефицита является то, что у дислектиков проявляются тонкие трудности в восприятии речи на уровне фонемы. Исследования, такие как Годфри и др. (26), Манис и др. (27), Рид (28) и Веркер и Тис (29), показали, что дислексики хуже, чем недислектики, по показателям восприятия речи. Например, Бертуччи и др. (30) обнаружили, что восприятие и воспроизведение гласных были особенно трудными для дислексиков. Сложности обработки речи для дислектиков включают слабое фонологическое кодирование гласных звуков с аналогичными фонетическими характеристиками.

Моди и др. (31) обнаружили различия между некоторыми дислексиками и недислексиками в отношении различения звуков, таких как «ба» и «да». Только у некоторых дислектиков есть эта проблема. По мере развития методов речи и науки о звуке, в конечном итоге может быть обнаружено, что эта проблема восприятия речи является одной из фундаментальных трудностей дислектика.

Когда дислектики учатся читать, у них возникают проблемы с изучением звуков букв и написания слов. Позже, хотя они могут читать слова, их чтение может быть медленным, и многие с трудом запоминают прочитанное.Станович (32) представил доказательства того, что он назвал «эффектом Матфея» (основанным на писаниях Матфея в Библии о том, что богатые становятся богаче, а бедные — беднее). Станович (32) утверждает, что «люди, у которых есть полезный ранний образовательный опыт, могут более эффективно использовать новый образовательный опыт». Напротив, дети, испытывающие трудности с чтением, читают меньше и не усваивают словарный запас и понятия, которые им нужны, и, таким образом, еще больше отстают в своих навыках чтения и учебы.

ГЕНЕТИЧЕСКАЯ И НЕВРОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА

Дислексия имеет генетическую основу, и ясно, что дислексия имеет тенденцию передаваться по наследству (). Исследования выявили несколько хромосом, которые, по-видимому, содержат ген или гены дислексии, хотя точные генетические механизмы и образцы наследования неизвестны. Семейные исследования (33–39) и открытия, касающиеся участия определенных хромосом (40–42), четко указывают на генетическую основу дислексии. Были вовлечены хромосомы 6 и 15.Очевидно, что факторы окружающей среды играют роль, но роль генетики довольно велика (43). Исследование Castles et al (43) показало, что фонологическая дислексия (при которой люди испытывают больше проблем с чтением псевдослов) более наследуема, чем орфографическая дислексия (при которой люди испытывают больше проблем с чтением слов-исключений), хотя оба типа демонстрировали значительную наследуемость.

ТАБЛИЦА 1

Факторы риска дислексии

9036 неврологическая основа дислексии.Ряд патологоанатомических исследований выявили аномалии в мозге людей с дислексией (44,45). Универсальным признаком является отсутствие обычной асимметрии в planum temporale. Также могут быть структурные различия между дислексиками и недислексиками в мозолистом теле, которое контролирует связь между двумя полушариями мозга (46,47).

Ряд электрофизиологических исследований показал различия между дислексиками и недислексиками. Связанные с событием потенциалы могут использоваться для измерения времени и областей мозга, используемых во время когнитивной обработки печати и языка.Например, в ряде исследований (48–50) было обнаружено, что связанные с событиями потенциалы дислексиков, в отличие от недислексиков, не смогли показать то, что называется несовпадающей негативностью, то есть отрицательное отклонение волны в ответ на изменение. в стимуле.

Функциональная магнитно-резонансная томография показала, что существуют структурные различия в мозге дислексиков и недислексиков. Точная природа этих различий варьируется от исследования к исследованию. В общем, были обнаружены различия в височной плоскости, так что асимметрия велика у недислексиков, а направление может даже быть обратным у дислексиков (51,52).Casanova и др. (53) обнаружили аномалии в левом полушарии людей с дислексией; В частности, были задействованы следующие структуры: экстрапирамидная и лимбическая системы, миндалина, гиппокамп, парагиппокампальная извилина, скорлупа и бледный шар.

СЕКС

Хотя распространено мнение, что мужчины значительно чаще страдают дислексией, чем женщины, этот предполагаемый половой дисбаланс не подтверждается недавними исследованиями (54,55). Мужчин с дислексией может быть немного больше, чем женщин, но разница несущественная.Это представление иллюстрируется исследованием (56) эпидемиологической выборки детей 2 и 3 классов, в котором тесты на чтение и IQ использовались для психометрического определения дислексии. Исследователи обнаружили, что 8,7% мальчиков и 6,9% девочек страдали дислексией во втором классе и что 9,0% мальчиков и 6,0% девочек страдали дислексией в третьем классе. Показатели дислексии выявили учителя, они обнаружили, что 13,6% мальчиков и 3.2% девочек были идентифицированы как страдающие дислексией во втором классе, а 10,0% мальчиков и 4,2% девочек были определены как страдающие дислексией в третьем классе, что указывает на значительную предвзятость при направлении к специалистам в пользу мальчиков. Хотя фактическая частота дислексии у мальчиков и девочек была одинаковой, мальчиков гораздо чаще направляли для возможного обследования. В целом, Shaywitz и др. (56) обнаружили, что мальчики были идентифицированы из-за поведенческих трудностей в классе, которые привлекли к ним внимание учителя.У девочек гораздо меньше шансов иметь проблемы с поведением и, таким образом, они не были идентифицированы как имеющие трудности с чтением, хотя они почти так же, как и мальчики, имели инвалидность.

ОЦЕНКА ДИСЛЕКСИИ

Любое лицо (ребенок или взрослый), у которого есть подозрение на проблемы с чтением, должно пройти обследование. Эта оценка доступна в школах и в высших учебных заведениях. Оценка должна включать тщательное измерение навыков чтения, орфографии и арифметики.Тест на интеллект или показатель IQ не требуются, как показали последние исследования в этой области; однако, несмотря на литературу, в некоторых юрисдикциях все еще требуется тест на IQ. Такое положение дел вызывает сожаление, потому что для тестирования требуется либо длительное время ожидания — иногда от одного до двух лет во многих школьных округах — либо родители или отдельные лица должны идти к частному психологу, чтобы пройти тестирование, что довольно дорого и вне финансовой досягаемости многих людей. Однако в некоторых случаях расходы могут быть покрыты сторонними страховщиками.

МЕЖЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Дислексия проявляется одинаково во всех изученных алфавитных языках, а также в языках, не являющихся алфавитными, таких как китайский и японский. Основной недостаток — фонологический (даже в китайском), хотя проблемы со зрительной памятью, кратковременной вербальной памятью и синтаксисом существуют при дислексии на всех языках (57).

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ВМЕШАТЕЛЬСТВА

Существует ряд образовательных мероприятий, которые могут быть полезны для помощи человеку с дислексией.Некоторые из них являются прямым лечением, в то время как другие предполагают приспособление к учебной среде.

Помещения

Помещения для обучения включают использование компьютеров, магнитофонов, программ чтения с экрана и устройств распознавания речи. У многих дислектиков неразборчивый почерк. Компьютер может быть особенно полезным, особенно если вы научились печатать вслепую. На компьютерах также есть программы проверки орфографии, которые особенно полезны, потому что дислексики плохо владеют орфографией.Магнитофоны могут быть полезны для ребенка, чтобы записывать его или ее идеи, которые затем могут быть расшифрованы позже. Магнитофоны также могут быть полезны на занятиях и лекциях, потому что умение делать заметки может быть проблемой для людей с дислексией. Программы чтения с экрана — это устройства, которые читают вслух то, что отображается на экране компьютера, и могут быть очень полезны для дислексиков. Книги на магнитной ленте также могут быть полезны. Особенно полезны устройства и программы распознавания речи; человек может говорить в микрофон и видеть, как его слова появляются на экране.

Лечение

В некоторых случаях дислексии прямое и систематическое обучение буквам и их соответствующим звукам (например, фонологические навыки) является важным способом помощи дислексикам. Такие программы, как те, что описаны Хэтчером (58) и Николсоном и др. (59), систематически обучают людей звукам букв и оказались успешными.

Вон и др. (60) обнаружили, что программы, разработанные для повышения беглости чтения или стратегий чтения, улучшили чтение для детей с трудностями при чтении.

Ловетт и др. (61–64) и Веллутино и Скэнлон (65) использовали подробную программу, которая включала обучение навыкам распознавания и декодирования слов для улучшения навыков чтения у детей с дислексией.

Компьютеризированные программы были полезны в некоторых случаях. В одном исследовании Wise et al (66) использовали компьютеры для помощи детям с дислексией. Дети читали книги на компьютерах, подключенных к синтезаторам речи, а затем получали отзывы о словах, которые были для них трудными. Благодаря этой системе у детей улучшилось отношение к чтению.Irausquin и др. (67) показали, что компьютеризированные упражнения, которые тренируют скорость или автоматизируют, помогают улучшить чтение людей с дислексией. Ловетт и др. (68,69) использовали компьютерную речевую программу для тренировки навыков чтения у детей с дислексией.

Также важно раскрыть таланты дислексиков. Многие люди с дислексией одарены спортом, искусством, музыкой или танцами (70), в то время как другие обладают превосходными зрительно-пространственными навыками. Эти навыки могут быть полезны в карьере архитектора или инженера.

КОМОРБИДНОСТЬ

Дислексия часто возникает с другими состояниями, такими как неспособность к арифметике, синдром дефицита внимания, синдром дефицита внимания с гиперактивностью, обсессивно-компульсивное расстройство и синдром Туретта (71). Расстройства чтения и речи могут быть связаны с поведенческими трудностями, но во многих случаях, вероятно, поведенческие трудности являются следствием трудностей с чтением, а не их причиной (72). Особенно важно, чтобы врачи не игнорировали возможность дислексии при наличии других нарушений развития.

ДЕТИ-ИММИГРАНТЫ И ДИСЛЕКСИЯ

Канада — многокультурная, многонациональная нация. Значительное число детей, особенно в крупных городах, обучаются в школе на языке, отличном от их родного. Было проведено некоторое исследование детей, изучающих английский как второй язык, но очень мало исследований детей иммигрантов, изучающих французский как второй язык. В целом эти исследования показали, что если дети-иммигранты поступают в школу в первых нескольких классах и получают хорошее образование, они могут догнать своих сверстников-неиммигрантов (73,74).Важно знать, что дети, которые все еще испытывают значительные трудности после нескольких месяцев или года обучения английскому языку, могут страдать дислексией. Часто этих детей игнорируют, и предполагается, что проблема связана с тем, что их родным языком не является английский. На самом деле, дети, которые плохо учатся в школе, даже если их родным языком не является английский, должны быть проверены и оценены, чтобы определить, не страдают ли они дислексией. Учитывая значительный процент отсева детей, чей родной язык не английский, очень важно исследовать возможность дислексии.

ДИСЛЕКСИЯ И недоношенность

Дети с очень низкой массой тела при рождении, то есть дети с массой тела при рождении ниже 1500 г, подвергаются значительному риску дислексии и других нарушений обучения (8,75,76) (). К сожалению, этих детей с меньшей вероятностью можно будет идентифицировать, потому что их трудности вряд ли будут распознаны.

ПРИЗНАКИ ДИСЛЕКСИИ

Задержка речевого развития может указывать на то, что ребенок подвержен риску дислексии. Дети, у которых наблюдается задержка речевого развития в возрасте трех и четырех лет, подвержены риску дислексии, хотя многие дети, которые в конечном итоге становятся дислексиками, имеют совершенно нормальное языковое развитие.Исследования (77,78) показали, что ранние языковые трудности и диагноз языковых нарушений в детстве являются прогностическими факторами нарушения чтения в более поздние школьные годы, а также в подростковом и взрослом возрасте. Хотя не все дети с языковыми расстройствами в раннем детстве становятся дислексиками, это очень важный индикатор возможной проблемы; за этими детьми следует очень внимательно наблюдать.

Трудности в учебе в школе, особенно трудности с обучением чтению, являются признаком дислексии.Хотя дети учатся читать с разной скоростью, если ребенок испытывает трудности и успевает значительно ниже своих сверстников после нескольких месяцев обучения чтению, такая задержка является признаком потенциальной проблемы, и ее нельзя игнорировать.

Школьная фобия и / или соматические жалобы, которые появляются в школьные дни, особенно в понедельник, являются признаком возможной неспособности к обучению (). Оперативное лечение и исследование возможных проблем с чтением или других трудностей в обучении имеют решающее значение.

ТАБЛИЦА 2

Семейный анамнез
Задержка ранней речи
Недоношенность
Очень низкий вес при рождении (<1500 г)
Затруднения в обучении чтению
Соматические жалобы
Школьная фобия

ПРОФИЛАКТИКА

Детей с риском трудностей с чтением можно определить в пятилетнем возрасте могут быть предоставлены программы вмешательства. В одном исследовании Lesaux и Siegel (74) обнаружили, что дети, идентифицированные как группы риска по трудностям чтения в детском саду, независимо от того, был ли их первый язык английским, получали пользу от программ вмешательства в классе, которые подчеркивали фонологическую осведомленность, словарный запас и стратегии чтения.

ТЕКУЩИЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПРИ ДИСЛЕКСИИ

Недавно была предложена альтернатива обозначению людей как страдающих дислексией, чтобы дать им право на получение услуг специального образования. Модель называется «Реакция на обучение» и включает в себя раннее выявление детей с трудностями, обеспечение вмешательства в классе, а затем предоставление более индивидуализированного академического вмешательства для детей, которые все еще продолжают испытывать трудности. Эта модель обещает предотвратить или, по крайней мере, уменьшить серьезные проблемы с чтением.Это значительно дешевле, чем модель, требующая тщательного тестирования и ожидания, пока ребенок не выйдет из строя, прежде чем будет рассмотрена возможность оказания помощи.

ВЫВОДЫ

Важно понимать, что поведенческие трудности в школе могут быть признаком дислексии. Любые признаки проблем с обучением чтению, даже в самом начале школьной карьеры ребенка, должны рассматриваться серьезно и исследоваться. Распространенное предположение, что ребенок вырастет из проблемы, в большинстве случаев неверно.Мы знаем, что раннее выявление и раннее вмешательство могут предотвратить самые серьезные трудности с чтением или, по крайней мере, уменьшить их тяжесть. Любые школьные трудности или поведенческие проблемы должны быть немедленно расследованы. Школьная фобия и / или соматические жалобы, которые появляются в школьные дни, являются признаком возможной неспособности к обучению.

Врачи играют важную роль в выявлении детей, подверженных риску дислексии. В дополнение к распознаванию признаков возможной дислексии врачи или их офисные сотрудники могут иметь возможность провести некоторые краткие скрининговые тесты, включая некоторые стандартизированные тесты чтения, орфографии и арифметики ().

ТАБЛИЦА 3

Для скрининга могут использоваться стандартизированные тесты в следующих областях:

  • Чтение слов

  • Чтение псевдословов

  • Понимание прочитанного

  • Правописание

  • Арифметика

Имеются доказательства того, что среди людей, занимающихся бегом на дому, в значительной степени присутствует беглое население. уличная молодежь (79), подростки-самоубийцы (80) и несовершеннолетние правонарушители (81).Важно заранее распознать эти трудности и попытаться устранить или уменьшить их серьезность.

Врачи играют особенно важную роль в распознавании ребенка, подверженного риску дислексии, и в помощи родителям в получении надлежащей оценки.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Брук М. Навыки распознавания слов у взрослых с диагнозом дислексии в детстве. Dev Psychol. 1990; 26: 439–54. [Google Scholar] 2. Shaywitz SE, Fletcher JM, Holahan JM, et al. Устойчивость дислексии: продольное исследование Коннектикута в подростковом возрасте.Педиатрия. 1999. 104: 1351–1351. [PubMed] [Google Scholar] 3. Эллис А.В. Чтение, письмо и дислексия: когнитивный анализ. Лондон: Эрибаум; 1984. [Google Scholar] 4. Shaywitz SE, Escobar MD, Shaywitz BA, Fletcher JM, Makuch R. Доказательства того, что дислексия может представлять собой нижнюю часть нормального распределения способностей к чтению. N Engl J Med. 1992; 326: 145–50. [PubMed] [Google Scholar] 5. Сигель LS. IQ не имеет отношения к определению неспособности к обучению. J Learn Disabil. 1989; 22: 469–78. [PubMed] [Google Scholar] 6.Флетчер JM, Фрэнсис DJ, Rourke BP, Shaywitz SE, Shaywitz BA. Обоснованность определений нарушения чтения, основанных на расхождениях. J Learn Disabil. 1992; 25: 555–61. [PubMed] [Google Scholar] 7. Густафсон С., Самуэльссон С. Интеллект и дислексия: значение для диагностики и вмешательства. Scand J Psychol. 1999; 40: 127–34. [PubMed] [Google Scholar] 8. Sameulsson S, Bylund B, Cervin T, et al. Распространенность нарушений чтения среди детей с очень низким весом при рождении в возрасте 9 лет — дислексики или плохие читатели? Дислексия.1999; 5: 94–112. [Google Scholar] 9. Сигель LS. Оценка несоответствия определению дислексии. J Learn Disabil. 1992; 25: 618–29. [PubMed] [Google Scholar] 10. Веллутино FR, Scanlon DM, Sipay ER и др. Когнитивные профили бедных учеников, которые трудно исправить и легко исправить: раннее вмешательство как средство различения когнитивных и экспериментальных нарушений как основных причин конкретных нарушений чтения. J Educ Psychol. 1996; 88: 601–38. [Google Scholar] 11. Веллутино FR, Scanlon DM, Lyon GR.Различие между плохо поддающимися лечению и легко поддающимися исправлению плохими читателями: больше доказательств против определения инвалидности при чтении из-за несоответствия IQ. J Learn Disabil. 2000; 33: 233–8. [PubMed] [Google Scholar] 12. Lesaux NK, Lipka O, Siegel LS. Изучение когнитивных и лингвистических способностей, влияющих на понимание прочитанного у детей с разным лингвистическим образованием. Чтение и письмо. 2006; 19: 99–131. [Google Scholar] 13. Роджерс Б. Выявление и распространенность специфической задержки чтения.Br J Educ Psychol. 1983; 53: 369–73. [PubMed] [Google Scholar] 14. Шайвиц Б.А., Флетчер Дж. А., Холахан Дж. М., Шайвиц С. Е.. Расхождения по сравнению с определениями нарушения чтения с низкой успеваемостью: результаты лонгитюдного исследования в Коннектикуте. J Learn Disabil. 1992; 25: 639–48. [PubMed] [Google Scholar] 16. Orton ST. Словесная слепота у школьников. Архив неврологической психиатрии. 1925; 14: 197–9. [Google Scholar] 17. Либерман И. Ю., Шанквейлер Д., Орландо С., Харрис К. С., Берти Ф. Б.. Буквенная путаница и обратная последовательность у начинающего читателя: последствия для теории дислексии развития Ортона.Cortex. 1971; 7: 127–42. [PubMed] [Google Scholar] 18. Веллутино ФР. Дислексия: теория и исследования. Кембридж: MIT Press; 1979. [Google Scholar] 19. Колтер М., Кертис Б., Аткинс П., Халлер М. Модели чтения вслух: подходы с двойным маршрутом и параллельной распределенной обработкой. Psychol Rev.1993; 100: 589–608. [Google Scholar] 20. Либерман И.Ю. Сегментация устного слова и приобретение навыков чтения. Бюллетень общества Ортона. 1973; 23: 65–77. [Google Scholar] 21. Либерман И.Ю., Шанквейлер Д. Речь, алфавит и обучение чтению.Теория и практика раннего чтения. Нью-Джерси: Эрлбаум. 1979; 2: 109–32. [Google Scholar] 22. Либерман И., Шанквейлер Д. Фонология и проблема обучения чтению и письму. Лечебное и специальное образование. 1985; 6: 8–17. [Google Scholar] 23. Брэдли Л., Брайант ЧП. Классификация звуков и обучение чтению: причинно-следственная связь. Природа. 1983; 30: 419–21. [Google Scholar] 24. Лундберг И., Фрост Дж., Петерсон О.П. Эффекты обширной программы стимулирования фонологической осведомленности у дошкольников. Ежеквартальное чтение исследования.1998. 23: 263–84. [Google Scholar] 25. Эльбро С, Петерсен ДК. Долгосрочные эффекты обучения фонемам и буквальному звуку: интервенционное исследование с детьми из группы риска дислексии. J Educ Psychol. 2004; 96: 660–70. [Google Scholar] 26. Годфри Дж. Дж., Сырдал-Ласки А. К., Миллей К. К., Нокс СМ. Показатели детей с дислексией на тестах восприятия речи. J Exp Child Psychol. 1981; 32: 401–24. [PubMed] [Google Scholar] 27. Манис Ф. Р., Макбрайд-Чанг С., Зайденберг М. С. и др. Связаны ли нарушения восприятия речи с дислексией развития? J Exp Child Psychol.1997; 66: 211–35. [PubMed] [Google Scholar] 28. Рид М.А. Восприятие речи и распознавание кратких слуховых сигналов у детей с ограниченными возможностями чтения. J Exp Child Psychol. 1989; 48: 270–92. [PubMed] [Google Scholar] 29. Werker JF, Тис JC. Восприятие речи у детей с тяжелыми формами инвалидности и детей со средним уровнем чтения. Может J Psychol. 1987. 41: 48–61. [PubMed] [Google Scholar] 30. Бертуччи С., Хук П., Хейнс С., Макарузо П., Бикли С. Восприятие и воспроизведение гласных у подростков с нарушениями чтения. Анналы дислексии.2003. 53: 174–200. [Google Scholar] 31. Моди М., Студдерт-Кеннеси М., Брэди С. Дефицит восприятия речи у плохих читателей: слуховая обработка или фонологическое кодирование? J Exp Child Psychol. 1997. 64: 199–231. [PubMed] [Google Scholar] 32. Станович К.Е. Эффекты Матфея при чтении: Некоторые последствия индивидуальных различий в приобретении грамотности. Ежеквартальное чтение исследования. 1986; 21: 360–407. [Google Scholar] 33. Пеннингтон Б.Ф. Генетические и неврологические влияния на нарушение чтения: обзор. Чтение и письмо.1991; 3: 191–201. [Google Scholar] 34. Пеннингтон Б.Ф., Сигел Л.С. Размеры исполнительных функций при нормальном и аномальном развитии. В кн .: Краснегор Н.А., Гольдман-Ракич П.С., ред. Развитие префронтальной коры: эволюция, нейробиология и поведение. Балтимор: Издательство Пола Х. Брукса; 1997. С. 265–281. [Google Scholar] 35. Пеннингтон Б. К комплексному пониманию дислексии: генетические, неврологические и когнитивные механизмы. Dev Psychopathol. 1999; 11: 629–54. [PubMed] [Google Scholar] 36.Шульте-Корне Г., Даймель В., Мюллер К., Гутенбруннер С., Ремшмидт Х. Семейная совокупность нарушений правописания. J Детская психическая психиатрия. 1996; 37: 817–22. [PubMed] [Google Scholar] 37. Сноулинг М., Епископ Д.В., Стотхард С.Е. Является ли нарушение речи в дошкольном возрасте фактором риска дислексии в подростковом возрасте? J Детская психическая психиатрия. 2000. 41: 587–600. [PubMed] [Google Scholar] 38. Фишер С., ДеФрис Дж. Дислексия развития: генетическое вскрытие сложной когнитивной черты. Обзоры природы. Неврология. 2002; 3: 767–80.[PubMed] [Google Scholar] 39. Regehr SM, Kaplan BJ. Нарушение чтения с проблемами моторики может быть унаследованным подтипом. Педиатрия. 1988. 82: 204–10. [PubMed] [Google Scholar] 40. Fagerheim T, Raeymaekers P, Tonnessen FE, Pedersen M, Tranebjaerg L, Lubs HA. Новый ген (DYX3) дислексии расположен на хромосоме 2. J Med Genet. 1999; 36: 664–9. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 41. Фишер С.Е., Марлоу А.Дж., Лэмб Дж., Маэстрини Э., Уильямс Д.Ф., Ричардсон А.Дж. Локус количественного признака на хромосоме 6p влияет на различные аспекты дислексии развития.Am J Hum Genet. 1999; 64: 146–56. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 42. Гаян Дж., Смит С.Д., Черный С.С. и др. Локус количественных признаков для специфической речи и дефицита чтения на хромосоме 6p. Am J Hum Genet. 1999. 64: 157–64. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 43. Замки А, Датта Х, Гаян Дж, Олсон РК. Разновидности нарушения чтения, связанного с развитием: генетические факторы и влияние окружающей среды. J Exp Child Psychol. 1999; 72: 73–94. [PubMed] [Google Scholar] 44. Галабурда AM, Кемпер TL. Цитоархитектонические нарушения при дислексии развития: тематическое исследование.Энн Нейрол. 1979; 6: 94–100. [PubMed] [Google Scholar] 45. Галабурда А.М., Шерман Г.Ф., Розен Г.Д. Дислексия развития: четыре последовательных пациента с корковыми аномалиями. Энн Нейрол. 1985; 18: 222–33. [PubMed] [Google Scholar] 46. Робишон Ф., Хабиб М. Аномальная морфология мозолистой оболочки у взрослых дислексиков мужского пола: взаимосвязь с ручностью и фонологическими способностями. Brain Lang. 1998. 62: 127–46. [PubMed] [Google Scholar] 47. Робишон Ф, Бушар П., Демонет Дж, Хабиб М. Дислексия развития: переоценка мозолистого тела у взрослых мужчин.Eur Neurol. 2000; 43: 233–7. [PubMed] [Google Scholar] 48. Краус Н., Макги Т.Дж. Слуховые нейрофизиологические реакции и дефицит дискриминации у детей с проблемами обучения. Наука. 1996; 273: 971. [PubMed] [Google Scholar] 49. Куяла Т. Базовая слуховая дисфункция при дислексии, продемонстрированная измерениями активности мозга. Психофизиология. 2000. 37: 262–6. [PubMed] [Google Scholar] 50. Шульте-Корне Г., Даймел В., Бартлинг Х. Обработка слуха и дислексия: свидетельства определенного дефицита обработки речи.Нейроотчет. 1998; 9: 337–40. [PubMed] [Google Scholar] 51. Hynd GW, Semrud-Clikeman M, Lorys AR, Novey ES, Eliopulos D. Морфология мозга при дислексии развития и синдроме дефицита внимания / гиперактивности. Arch Neurol. 1990; 47: 919–26. [PubMed] [Google Scholar] 52. Леонард С.М., Воллер К.К., Ломбардино Л.Дж. и др. Аномальное строение головного мозга при дислексии выявлено с помощью магнитно-резонансной томографии. Arch Neurol. 1993; 50: 461–9. [PubMed] [Google Scholar] 53. Казанова П.Ф., Гарсия-Линарес МС, Де ла Торре MJ, Де ла Вилла Карпио М.Влияние семейных и социально-демографических переменных на учащихся с низкой успеваемостью. Educ Psychol. 2005. 25: 423–35. [Google Scholar] 54. Shaywitz SE, Shaywitz BA, Fletcher JM, Escobar MD. Распространенность нарушений чтения среди мальчиков и девочек. Результаты лонгитюдного исследования в Коннектикуте. ДЖАМА. 1990; 264: 998–1002. [PubMed] [Google Scholar] 55. Сигел Л.С., Смайт И.С. Размышления об исследованиях по проблемам чтения с особым вниманием к гендерным вопросам. J Learn Disabil. 2005; 38: 473–7. [PubMed] [Google Scholar] 56.Shaywitz SE, Escobar MD, Shaywitz BA, Fletcher JM, Makuch R. Распространение и временная стабильность дислексии в эпидемиологической выборке из 414 детей, за которыми наблюдали продольно. N Engl J Med. 1992; 326: 145–50. [PubMed] [Google Scholar] 57. Хо К.С., Брайант П. Фонологические навыки важны для изучения китайского языка. Dev Psychol. 1997; 33: 946–51. [PubMed] [Google Scholar] 58. Хэтчер П.Дж. Вмешательство по чтению: «традиционный» и успешный подход к помощи детям с дислексией в приобретении грамотности. Дислексия.2003; 9: 140–5. [PubMed] [Google Scholar] 59. Николсон Р.И., Фосетт А.Дж., Мосс Х., Николсон М.К., Ризон Р. Раннее вмешательство в чтение может быть эффективным и рентабельным. Британский журнал педагогической психологии. 1999; 69: 47–62. [Google Scholar] 60. Вон С., Чард DJ, Брайант Д.П. и др. Вмешательства по беглости и пониманию прочитанного для учеников третьего класса. Лечебное и специальное образование. 2000. 21: 325–35. [Google Scholar] 61. Ловетт М., Рэнсби М.Дж., Бэррон Р.У. Эффекты лечения, подтипа и словосочетания в реакции детей с дислексией на исправление.Brain Lang. 1988. 34: 328–49. [PubMed] [Google Scholar] 62. Ловетт М.В., Рэнсби М.Дж., Хардвик Н., Джонс М.С., Дональдсон С.А. Можно ли вылечить дислексию? Лечебно-специфические и общие лечебные эффекты при реакции детей с дислексией на лечение. Brain Lang. 1989; 37: 90–121. [PubMed] [Google Scholar] 63. Ловетт М., Бенсон Н. и др. Индивидуальные предикторы различий результатов лечения при устранении специфической неспособности читать. Обучение и индивидуальные различия. 1990; 2: 287–314. [Google Scholar] 64.Ловетт М., Уоррен-Чаплин П.М., Рэнсби М.Дж., Борден С.Л. Тренировка навыков распознавания слов у детей с ограниченными возможностями чтения: эффекты лечения и передачи. J Educ Psychol. 1990; 82: 769–80. [Google Scholar] 65. Веллутино FR, Scanlon DM. Фонологическое кодирование, фонологическая осведомленность и умение читать: данные продольного и экспериментального исследования. Merril-Palmer Quarterly. 1987. 33: 321–63. [Google Scholar] 66. Мудрый Б., Олсон Р., Анстетт М. и др. Реализация долгосрочной компьютеризированной программы корректирующего чтения с синтетической речевой обратной связью: оборудование, программное обеспечение и реальные проблемы.Behav Res Meth Instrum Comput. 1989; 21: 173–80. [Google Scholar] 67. Ираускин Р., Дрент Дж., Верховен Л. Преимущества компьютерной тренировки скорости для плохих читателей. Энн Дислексия. 2003. 55: 246–65. [PubMed] [Google Scholar] 68. Ловетт MW, Бэррон RW, Forbes JE, Cuksts B, Steinbach KA. Компьютерная речевая тренировка навыков грамотности у детей с неврологическими нарушениями: контролируемая оценка. Brain Lang. 1994; 47: 117–54. [PubMed] [Google Scholar] 69. Ловетт MW, Borden SL, DeLuca T, Lacerenza L, Benson NJ, Brackstone D.Лечение основных нарушений дислексии развития: доказательства передачи обучения после фонологических и стратегических программ обучения чтению. Dev Psychol. 1994; 30: 805–22. [Google Scholar] 70. Вольф У., Лундберг И. Распространенность дислексии среди студентов-художников. Дислексия. 2002; 8: 34–42. [PubMed] [Google Scholar] 71. Паук Р. Коморбидность дислексии, диспраксии, синдрома дефицита внимания (СДВ), гиперактивного расстройства с дефицитом внимания (СДВГ), обсессивно-компульсивного расстройства (ОКР) и синдрома Туретта у детей: проспективное эпидемиологическое исследование.Клиническая хиропрактика. 2005; 8: 189–98. [Google Scholar] 72. Томблин Дж. Б., Баквалтер ПР. Исследования генетики конкретных языковых нарушений. В: Уоткинс Р., Райс М., редакторы. Специфические языковые нарушения у детей. Балтимор: Пол Х. Брукс; 1994. С. 17–34. [Google Scholar] 73. Хатчинсон Дж. М., Уайтли Х. Э., Смит С. Д., Коннорс Л. Раннее выявление дислексии: дети с английским как дополнительным языком. Дислексия. 2004. 10: 179–95. [PubMed] [Google Scholar] 74. Lesaux NK, Siegel LS. Развитие чтения у детей, говорящих на английском как на втором языке.Dev Psychol. 2003; 39: 1005–9. [PubMed] [Google Scholar] 75. Литт Дж., Тейлор Х.Г., Кляйн Н., Хак М. Нарушения обучаемости у детей с очень низкой массой тела при рождении: распространенность, нейропсихологические корреляты и образовательные вмешательства. J Learn Disabil. 2005; 38: 130–41. [PubMed] [Google Scholar] 76. Сигель LS. Поправка на недоношенность и ее последствия для оценки ребенка с очень низкой массой тела при рождении. Child Dev. 1983; 54: 1176–88. [PubMed] [Google Scholar] 77. Catts HW, Gillispie M, Леонард LB, Kail RB, Miller CA.Роль скорости обработки, быстрого наименования и фонологической осведомленности в достижениях в чтении. J Learn Disabil. 2002; 35: 510–24. [PubMed] [Google Scholar] 78. Янг А.Р., Бейтчман Дж. Х., Джонсон С. и др. Академические результаты молодых взрослых в лонгитюдной выборке детей с нарушениями речи и детей контрольной группы, выявленных на раннем этапе. J Детская психическая психиатрия. 2002; 43: 635–45. [PubMed] [Google Scholar] 79. Барвик М., Сигель Л.С. Проблемы с обучением у подростков-клиентов приютов для беглых и бездомных уличных молодых людей.J Res Adolesc. 1996; 6: 649–70. [Google Scholar] 80. Макбрайд HE, Сигель LS. Нарушения обучаемости и подростковые самоубийства. J Learn Disabil. 1997; 30: 652–9. [PubMed] [Google Scholar] 81. Сноулинг М., Епископ Д.В., Стотхард С.Е. Является ли нарушение речи в дошкольном возрасте фактором риска дислексии в подростковом возрасте? J Детская психическая психиатрия. 2000. 41: 587–600. [PubMed] [Google Scholar]

Определение, характеристики, типы, симптомы, упражнения и лечение

Какой вид лечения доступен при дислексии?

Перед тем, как начать какое-либо лечение, необходимо диагностировать дислексию у ребенка .Это непростая задача, поскольку слишком часто в школах нет нужных инструментов для выявления дислексии. Даже если они это сделают, они не обязательно готовы справиться с этим заболеванием, и ребенку, возможно, придется перейти в соответствующую школу, если таковая имеется в этом районе. Большую часть времени бремя ложится на родителей. Они должны знать, обращать внимание и обнаруживать расстройство как можно раньше. Затем они должны предпринять действия. Чем раньше начинается лечение, тем лучше для ребенка. получит лучшую поддержку и больше инструментов, которые помогут преодолеть расстройство и предотвратить потенциальные проблемы, связанные с ежедневным разочарованием и чувством неудачи, с которыми они сталкиваются в школьной среде.

Как лечить дислексию? Нет известного способа однозначно исправить основную аномалию мозга, которая вызывает это расстройство. Это проблема на всю жизнь. Очень важно ежедневно отслеживать заболевание и не ждать более серьезных симптомов, чтобы начать лечение, потому что вы можете зря тратить драгоценное время. Самое эффективное лечение дислексии — ее раннее выявление!

Научное подтверждение: исследования, подтверждающие эффективность CogniFit при лечении детей с дислексией

Персонализированная программа тренировки мозга CogniFit может помочь улучшить навыки чтения у студентов колледжей с дислексией

Когда студенты с дислексией тренировались с помощью персонализированной программы тренировки мозга CogniFit, их мозговая активность, рабочая память и способность к чтению значительно увеличились (увеличилось количество правильно прочитанных слов в минуту на 14.73%), когда они тренируются с CogniFit. Кроме того, результаты сохранялись до шести месяцев после тренировки, оказывая сильное положительное влияние на дислексию. Посмотреть полное исследование

Дислексия встречается гораздо чаще, чем мы думаем, так как она поражает более 10% населения . Дислексия — это неврологическое нарушение, которое влияет на процесс обучения, затрудняя чтение, письмо и легкое декодирование языка или символов.

Когда человек с дислексией читают , они сосредотачивают большую часть своего внимания на декодировании звуков различных букв и произнесении каждого слова.Это усилие вызывает сбой в их рабочей памяти , не позволяя мозгу распределять умственные ресурсы для других высших умственных задач, таких как понимание прочитанного.

Несколько исследований определяют дислексию как дефицит нейронных связей, связанный с обработкой речи . Вот почему у людей с дислексией возникают проблемы с визуализацией слов из-за дисфункции их нейронной сети между областями мозга, связанными с речью и фонологической обработкой.

Дислексия может быть наследственной, поэтому заболевание часто поражает разных членов одной семьи.Мальчики и девочки с нормальным интеллектом, без каких-либо психологических, физических или других проблем и чьи проблемы с чтением не влияют на их другие когнитивные навыки, могут быть затронуты дислексией. Фактически, люди с дислексией часто обладают более острым чувством и развивают высокий уровень интеллекта и творческие способности.

Не все типы дислексии имеют одинаковую степень тяжести, но важно диагностировать и лечить дислексию как можно раньше, чтобы избежать проблем с развитием. , потери самооценки, разочарования и проблем в школе.

Дислексию у детей можно обнаружить еще в дошкольном возрасте. Если не лечить, симптомы дислексии могут сохраняться после детства или подросткового возраста и даже могут сохраняться в течение взрослого возраста.

Хотя каждый ребенок уникален, ребенок с дислексией, как правило, начинает говорить позже, имеет более слабое восприятие речи на слух и имеет меньше слов в словарном запасе по сравнению с другими детьми их возраста. Часто они путают такие буквы, как «b» и «d» (или «p» и «q»), и им также может не хватать внимания.

Это отсутствие концентрации не является преднамеренным. Поскольку детям с дислексией приходится работать вдвое больше, чтобы читать и писать, они быстрее устают и становятся рассеянными.

Активность мозга во время чтения у обычных читателей Мозговая активность во время чтения у читателей с дислексией

Поскольку дети с дислексией нуждаются в поддержке и поощрении со стороны родителей и учителей, обнаружение расстройства как можно раньше имеет решающее значение.Понимание и помощь ребенку важны для того, чтобы он мог развиваться и должным образом интегрироваться в школьную среду, которая позволяет им соревноваться.

Когда дислексию не обнаруживают и не лечат на ранней стадии, она имеет тенденцию к снежному кому. По мере того, как дети все больше и больше отстают в школе, они могут все больше и больше разочаровываться, чувствуя себя неудачниками. Часто проблемы с самооценкой приводят к плохому поведению и эмоциональным проблемам, таким как депрессия, беспокойство и даже бросание школы.

У детей с дислексией есть определенные неврологические отклонения. Клетки, составляющие языковые цепи, не организованы должным образом, что затрудняет для организма расшифровку слов и понимание того, что читается.

Для эффективного чтения вам необходимы процессы интерпретации, а также процессы понимания и обучения, которые мы называем «лексической стратегией», то есть как мозг обращается к тексту, чтобы его понять. Трудности для детей с дислексией вызваны сочетанием:

  • Недостатков в обработке речи.
  • Недостаточно оперативной памяти.
  • Проблемы со скоростью обработки.

Характеристики дислексии

Симптомы дислексии могут отличаться от одного ребенка к другому , и не у всех детей с этим заболеванием будут одинаковые проблемы с чтением. Симптомы непостоянны и могут даже измениться в течение одного дня и по-разному развиваться по мере роста детей.

Вот некоторые характеристики дислексии:

  • Проблемы с управляющими функциями

    : Управляющая функция включает в себя широкий спектр сложных когнитивных навыков, которые отвечают за планирование задач, разбивая их на этапы.Эти шаги могут начинаться с анализа задачи и требований, затем организовывать и определять время, необходимое для выполнения задачи, структурировать рабочую нагрузку, ставить цели, оценивать реализованные действия и корректировать их на основе результатов и т. Д. одна из наиболее частых черт дислексии. Это означает, что любая задача, требующая планирования (например, уборка комнаты или завершение домашней работы), может стать настоящим испытанием для детей с дислексией

  • Трудности в обучении и общении

    : Нарушение способности понимать быстрые инструкции или понимать шутки или шутки. выражения, значение которых нелегко понять из конкретных слов (идиом), например «внезапно», что означает что-то неожиданное.Невозможность учить новые слова и правильно их произносить. Чувство неуверенности при разговоре или выражении идей и т. Д.

  • Проблемы с чтением

    : Трудности с расшифровкой и запоминанием любых языковых кодов или символов, затрудняющие чтение. Дети с дислексией часто неправильно интерпретируют произношение слов и испытывают проблемы с обработкой и пониманием того, что они читают. Таким образом, они часто не очень интересуются книгами.

  • Проблемы с письмом

    : Поскольку дети с дислексией со временем испытывают трудности с запоминанием орфографических слов и применением правил правописания, они часто делают орфографические ошибки.Им трудно выразить свои идеи в письменной форме. Иногда, даже если они полностью понимают учителя, им трудно делать записи. Их ручка карандаша, как правило, необычна, что делает их почерк неровным, трудночитаемым, либо слишком большим, либо слишком мелким.

  • Симптомы координации движений и пространственной ориентации

    : Сложность различения левого от правого, верхнего от нижнего, переднего от заднего, внутреннего от внешнего и т. Д. Эта проблема может быть связана с неразборчивостью.Они кажутся более неуклюжими, чем другие дети, и чаще теряются. Как правило, они не умеют заниматься спортом, требующим координации, например велоспортом или любыми командными видами спорта, например футболом.

  • Искажение оценки времени

    : Сложность управления временем и путаница относительно даты дня.

  • Трудности с математическими задачами

    : Поскольку у них есть проблемы с распознаванием символов, трудно выполнять арифметические операции, поскольку они включают такие символы, как сложение, вычитание, умножение и т. Д.Дети с дислексией также плохо запоминают таблицы умножения.

  • Проблемы с социальной и эмоциональной вовлеченностью

    : Дети с дислексией могут быть классными клоунами, хулиганами или слишком тихими. Они чрезвычайно беспорядочные или навязчиво упорядоченные. Каждый ребенок индивидуален, и мы видим случаи как бунта, так и нетерпимости, но также и случаи подчинения.

Хотя некоторые симптомы часто встречаются при дислексии, ученые выделили несколько типов дислексии.Использование термина дислексия в первую очередь различает генетические и приобретенные формы дислексии.


  • Приобретенная дислексия

    : Возникает в более позднем возрасте и обычно не является следствием генетических или наследственных причин. Часто следует за черепно-мозговой травмой или повреждением головного мозга, таким как слабоумие или инсульт, которое влияет на языковые области мозга, отвечающие за обработку грамотности.


  • Дислексия развития

    : Этот тип дислексии обычно наиболее очевиден в академической среде.Дислексия развития не вызвана каким-либо типом черепно-мозговой травмы или несчастного случая и присутствует с рождения. В рамках этой единой классификации существует несколько различных типов дислексии, но в этой статье основное внимание будет уделено типам дислексии, которые влияют на обработку данных и функции мозга: поверхностная дислексия, фонологическая дислексия и смешанная или дисфонидная дислексия.


  • Поверхностная дислексия

    : Чаще всего это приобретенная форма дислексии, но она также может быть обусловлена ​​развитием.Дети с поверхностной дислексией не испытывают значительных затруднений при чтении. Этот тип дислексии связан с плохой обработкой информации зрительными, лексическими или прямыми нервными путями, что означает, что дети могут хорошо произносить слова, даже бессмысленные слова, но должны разбивать слова на фрагменты или слоги, чтобы читать слова. Когда слова не совпадают с произношением, становится еще труднее.


  • Фонологическая дислексия

    : наиболее распространенный тип дислексии, синоним самой дислексии.В основном это дислексия развивающегося типа, но в некоторых случаях она может быть приобретенным типом дислексии после инсульта или болезни Альцгеймера. Дети с фонологической дислексией испытывают крайние трудности при чтении длинных, незнакомых или редко встречающихся слов. Однако они умеют правильно читать знакомые слова. Этот тип дислексии связан с плохими областями мозга, связанными с обработкой звуков языка, а это означает, что дети с этим расстройством часто читают через лексические или зрительные пути, но имеют проблемы со слуховой обработкой.


  • Глубокая дислексия

    : Приобретенная форма дислексии. Одна из самых тяжелых форм дислексии, когда человек теряет способность читать. У людей с глубокой дислексией возникают проблемы как с произнесением слов, так и с распознаванием целых слов, потому что повреждены как фонологические, так и зрительные нейронные пути

Как можно обнаружить дислексию?

Что касается когнитивного аспекта, случаи дислексии имеют тенденцию проявлять тот же образец ухудшения таких навыков, как рабочая память, но также обычно возникают проблемы со временем реакции, скоростью обработки и исполнительными функциями .Низкий уровень любого из этих когнитивных навыков может быть признаком дислексии.

Есть ли лекарство от дислексии?

Дислексия — хроническое заболевание , что означает, что оно не проходит с возрастом. Однако это не повод для беспокойства. Человек с дислексией научится выражать себя по-другому по мере развития.

Самое главное при дислексии ранний диагноз . Чем раньше мы предложим инструменты , необходимые им для адаптации к процессу обучения , тем больше у ребенка шансов оптимизировать свои умственные ресурсы и вести полноценную жизнь.

Можно ли исправить дислексию?

Когда ребенку ставят диагноз дислексия с раннего возраста и он может начать индивидуальную программу вмешательства, у него гораздо больше шансов разработать альтернативные стратегии, которые помогут ему адаптироваться к системе обучения. В наши ранние годы мозг более пластичен и более склонен к развитию новых клеток мозга, поэтому чем раньше мы используем инструменты, помогающие нам укрепить нейронные связи, связанные с обработкой языка, тем больше методов мы научимся компенсировать ухудшенные функции.

Раннее вмешательство также поможет предотвратить другие вторичные эмоциональные расстройства, связанные с дислексией.

Если вы считаете, что у кого-то может быть дислексия, попросите его обратиться к специалисту для проведения диагностических тестов, которые помогут обнаружить любые изменения и предложат программу обучения, которая поможет им улучшить когнитивные навыки, используемые в языке. Человек также может быть затронут на когнитивном уровне и демонстрировать недостаток внимания, проблемы с рабочей памятью и кратковременной памятью, скоростью обработки и другими важными повседневными навыками.

  • Горовиц-Краус. Т., Брезниц, З. Может ли механизм обнаружения ошибок выиграть от тренировки рабочей памяти? Сравнение дислексиков и контрольной группы — исследование ERP. PLoS One. 2009 Сентябрь, 4 (9): e7141.
  • Ladányi, e., Persici, V., Fiveash, A., Tillmann, B., Gordon, R.L. Является ли атипичный ритм фактором риска развития речи и языковых нарушений? Wiley Interdiscip Revogn Sci. 2020 Апрель, В печати.
  • Мельхазе, Х., Бакос, С., Бартлинг, Дж., Шульте-Кёрне, Г., Молл, К. Дефицит обработки текста у детей с изолированным и комбинированным дефицитом чтения и правописания: ERP-исследование. Brain Res. 2020 Март, В печати.
  • МакАртур, Г.М., Филарди, Н., Фрэнсис, Д.А., Бойс, М.Э., Бэдкок, Н.А. Самооценка у бедных читателей: систематический обзор и метаанализ. PeerJ. 2020 8 марта: e8772.
  • Munzer, T., Hussain, K., Soares, N. Дислексия: нейробиология, клинические особенности, оценка и лечение. Перевод Педиатр. 2020, 9 февраля (Дополнение 1): S36-S45.
  • Макмиллен, С., Гриффин, З.М., Пенья, Э.Д., Бедор, Л.-М., Оппенгейм, Г.М. «Я сказал Черри?» шаблоны ошибок в заблокированной задаче циклического именования для двуязычных детей с нарушением развития языка и без него. J Speech Lang Hear Res. 2020 Март, В печати.
  • Блайт, Х.И., Дикинс, Дж.Х., Кеннеди, К.Р., Ливерседж, С.П. Роль фонологии в лексическом доступе у подростков с дислексией в анамнезе. PLoS One. 2020 Мар, 15 (3): 1-26.
  • Caglar-Ryeng, Ø., Eklund, K., Nerdård-Nilssen, T. Результаты изучения языка при поступлении в школу у тех, кто поздно говорит с семейным риском дислексии и без него. Дислексия. 2020 Март, В печати.
  • Mehringer, H., Fraga-González, g., Pleisch, G., Röthlisberger, M., Aepli, F., Keller, V., Karipidis, II, Brem, S. (Swiss) GraphoLearn: приложение на основе инструмент для поддержки начинающих читателей. Res Pract Technol Enhanc Laern. 2020 Фев, 15 (1): 1-21.
  • Браун, А.С., Питерс, Дж. Л., Парсонс, К., Крютер, Д. П., Крютер, С.Эффективность магноцеллюлярной обработки: общий дефицит при нарушениях развития нервной системы. Front Hum Neurosci. 2020 Февраль, 14: 49-67.
  • Galliussi, J., Prondi, L., Chia, G., Gerbino, W., Bernardis, P. Межбуквенный интервал, межсловный интервал и шрифт с удобными для дислексии функциями: тестирование читаемости текста у людей с и без дислексии. Энн Дислексия. 2020 Март, В печати.
  • Обидзинский, М. Частоты отклика в задаче совместной распознавания памяти как предикторы диагноза дислексии развития: подход на основе деревьев решений.Дислексия. 2020 Март, В печати.
  • Yu, X., Zuk, J., Perdue, MV, Ozernov-Palchik, O., Raney, T., Beach, SD, Norton, ES, Ou, Y., Gabrieli, JDE, Gaab, N. Предполагаемый защитный нейронные механизмы у читателей с семейной историей дислексии, которые впоследствии развивают типичные навыки чтения. Hum Brain Mapp. 2020 Март, В печати.
  • Shaywitz, S. E. Дислексия. Медицинский журнал Новой Англии. 1998, январь 338: 307-321.
  • Демонэ, Дж. Ф., Тейлор, М. Дж., Ша, Ю.Дислексия развития. Ланцет. 2004 Май, 363 (9419): 1451-1460.
  • Петерсон, Р.Л., Пеннингтон, Б. Дислексия развития. Ланцет. 2012 июн, 379 (9839): 1997-2007.
  • Колтер, М., Мэстерсон, Дж., Бинг, С., Прайор, М., Риддок, Дж. Поверхностная дислексия. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, раздел A. 1983, 35 (3): 469-495.
  • Стефанак, Н., Спенсер-Смит, М., Броснан, М., Вангкилде, С., Каслз, А., Беллгроув, М. Скорость визуальной обработки как маркер незрелости при лексической, но не сублексической дислексии.Cortex. 2019 Ноябрь, 120: 567-581.
  • Венанде, Б., Ен, Э., Петок, Дж. Р. Нарушения в последовательном обучении, связанные с дислексией, предсказывают лингвистические способности. Acta Psychol (Amst). 2019 Август, 199: 102903.
  • Баджре, П., Хан, А. Дислексия развития у читателей хинди: является ли последовательное отображение звуковых символов преимуществом при чтении? Свидетельства фонологической и зрительно-пространственной рабочей памяти. Дислексия. 2019 Ноябрь, 25 (4): 390-410.
  • Cascella M, Al Khalili Y. Кратковременное ухудшение памяти.[Обновлено 27 октября 2019 г.]. В: StatPearls [Интернет]. Остров сокровищ (Флорида): StatPearls Publishing; 2020 Янв.
  • Bucci, M.P. Визуальная тренировка может быть полезна для улучшения навыков чтения при дислексии. Appl Neuropsychol. Ребенок. 2019 Авг, 13: 1-10.
  • Ульман, М. Эрл, Ф.С., Валенски, М., Яначек, К. Нейропознание нарушений развития языка. Анну Рев Психол. 2020 Янв, 74: 389-417.
  • Giofrè, D., Provazza, S., Calcagnì, A., Altoè, G., Робертс, Д.Дж. Все ли дети с дислексией развития одинаковы? Кластерный анализ с более чем 300 случаями. Дислексия. 2019, 25 августа (3): 284-295.
  • Луо, X., Мао, Q., Ши, Дж., Ван, X., Ли, C.R. Объемы серого вещества Путамена при психоневрологических и нейродегенеративных расстройствах. World J Psychiatry Ment Health Res. 2019 Май, 3 (1): 1-11.
  • Schaadt, G. Männel, C. Фонемы, слова и фразы: отслеживание фонологической обработки у дошкольников, развивающих дислексию. Clin Neurophysiol.2019 Август, 130 (8): 1329-1341.
  • Печини, С., Спольянти, С., Бонетти, С., Ди Лието, М.С., Гуара Ф., Мартинелли, А., Гасперини, Ф., Кристофани, П., Казалини, К., Маццотти, С., Сальвадорини, Р., Барганья, С., Палладино, П., Чисмондо, Д., Верга, А., Зорзи, К., Бриззолара, Д., Вио, К., Чилози, А., М. Обучение РАН или чтение? Исследование телереабилитации дислексии развития. Дислексия. 2019 Авг, 25 (3): 318: 331.
  • Кершнер, Дж. Р. Неврология и образование: церебральная латерализация сетей и колебаний при дислексии.Латеральность. 2020 Янв, 25 (1): 109-125.
  • Скерри, Т.С., Дарки, Ф., Ньюбери, Д.Ф., Уайтхаус, AJO, Пейрард-Жанвид, М., Матссон, Х., Анг, QW, Пеннелл, К.Э., Ринг, С., Стейн, Дж., Моррис, AP, Monaco, AP, Kere, J., Talcott, JB, Klingberg, T., Paracchini, S. Кандидат на дислексию локус на 2p12 связан с общими когнитивными способностями и структурой белого вещества. PLoS One. 2012 Ноябрь, 7 (11): e50321.
  • Heim, S., Tschierse, J., Amunts, K., Wilms, M., Vossel, S., Willmes, K., Grabowska, G., Huber, W. Когнитивные подтипы дислексии. Acta Neurobiol Exp. 2008 г., 68:73:82.
  • Фишер, С. Е., Де Фрис, Дж. К. Дислексия развития: генетическое вскрытие сложного когнитивного признака. Природа рассматривает нейробиологию. 2002 Октябрь, 3: 767-780.
  • De Vos, A., Vanvooren, S., Ghesquière, P., Woutsers, J. Подкорковая слуховая нейронная синхронизация недостаточна у детей, которые не читают, у которых развивается дислексия. Dev Sci. 2020 фев, В печати.
  • Брук, М.Навыки распознавания слов взрослых с диагнозом дислексия в детстве. Развивающая психология. 1990. 26 (3): 439-454.
  • Ramus, F., Rosen, S., Dakin, S.C., Day, B.L., Castellote, J.M., White, S., Frith, U. Теории дислексии развития: выводы из многочисленных тематических исследований взрослых с дислексией. Головной мозг. 2003 Апрель, 126 (4): 841-865.
  • Маттис, С., Френч, Дж. Х., Рапин, И. Дислексия у детей и молодых людей: три независимых нейропсихологических синдрома. Медицина развития и детская неврология.1975 Апрель, 17 (2): 150-163.
  • Боетс, Б., Оп де Бек, Х.П., Вандермостен, М., Скотт, С.К., Гиллеберт, ЧР, Мантини, Д., Булте, Дж., Сунат, С., Воутерс, Дж., Гескьер, П. Неповрежденный но менее доступные фонетические репрезентации у взрослых с дислексией. Наука. 2013, декабрь, 342 (6163): 1251-1254.
  • Brosnan, M., Demetre, J., Hamill, S., Robson, K., Shepherd, H., Cody, G. Исполнительное функционирование у взрослых и детей с дислексией развития. Нейропсихология. 2002 Апрель, 40 (12): 2144-2155.

6 Различные типы дислексии и как помочь

Дислексия — это особая трудность в обучении, которая, помимо прочего, может влиять на способность человека разбивать слова на составляющие их фонемы, что является важным навыком, необходимым для чтения, письма и правописания. Люди с дислексией могут быть очень умными и творческими личностями, но все же испытывать трудности с базовыми навыками грамотности.

С правильной помощью эти проблемы можно преодолеть, но поскольку у двух учеников-дислексиков нет одного и того же набора симптомов, преподавателям иногда трудно найти наиболее эффективные решения для обучения.

Это одна из причин, по которой исследователи попытались сгруппировать часто наблюдаемые формы в разные категории, чтобы упростить поиск лечения и гарантировать, что дети с дислексией всех типов не отстают от своих сверстников.

Однако знание того, как распознать дислексию на ранней стадии, так же важно, как и знакомство с различными типами. Ребенок с дислексией может быть довольно сообразительным, но его письменные работы часто не отражают объем его словарного запаса.

У него могут появиться такие симптомы, как перевернутые цифры и буквы, ему трудно запоминать написание общих слов, особенно слов на вид, и он может с трудом читать, копировать работы и следовать инструкциям.Он также может мешать в учебе и в некоторых случаях даже проявлять антиакадемическую позицию, чтобы справиться с чувством разочарования и низкой самооценкой, которые возникают, когда детей с трудностями в обучении называют ленивыми, медлительными или даже «нет». хорошо »при чтении.

Но есть способы, которыми учителя и родители могут помочь детям с дислексией обрести уверенность в академической среде. Один из наиболее эффективных подходов — это курс слепого набора, который дает возможность заново выучить написание общеупотребительной лексики и других слов, которые усиливают соответствие звуков и букв.

Узнать больше

Использование мультисенсорного подхода также облегчает выполнение письменных заданий на компьютере, что полезно для детей с дислексией, которые также борются с диспраксией. Что еще более важно, когда ребенок может учиться в подходящем для него темпе, он чувствует, что лучше контролирует свое обучение и выстраивает положительные ассоциации с чтением, которые затем переносятся в класс.

Даже взрослые с дислексией могут извлечь пользу из курса набора текста и орфографии, и учиться никогда не поздно.Один пользователь TTRS стал читателем только после того, как ушел с работы!

6 типов дислексии

В зависимости от теории вы найдете обсуждаемые различные типы дислексии. Важно отметить, что не существует официальных подтипов дислексии, и разные научные школы использовали разные подходы к их разделению. Кроме того, трудности в обучении могут сильно различаться от человека к человеку, и люди могут проявлять симптомы нескольких типов или быть одного и того же типа и иметь разные симптомы.

Фонологическая дислексия

Знаете ли вы, что 75% людей с дислексией испытывают трудности с разбиением речи на отдельные звуки? В каждом языке есть набор обычных звуков, которые он снова и снова использует для образования слов. У людей с дислексией нет проблем с воспроизведением и обработкой звуков, которые им необходимы, чтобы говорить на родном языке. Сложность связана с определением отдельных звуков, составляющих слово.

Может показаться, что звуки не важны при чтении, но один из первых шагов, которые дети должны сделать в обучении чтению, — это расшифровка слов.Это включает в себя произнесение одной буквы или группы букв за раз, что является особенно сложной задачей на английском языке, поскольку существуют различные способы написания одних и тех же звуков.

Чтобы проиллюстрировать эту мысль, вот иронизирующее альтернативное написание слова «рыба», написанное пером Джорджа Бернарда Шоу: возьмите звук f от жесткого, i от женщин и звук sh от нации, и вот — слово «рыба» произносится как «гхоти». Если вам трудно расслышать последовательность звуков, которые объединяются в слово, вы не обязательно узнаете слово, когда увидите его, или сможете произнести его по буквам, когда придет время записать его.

Поверхностная дислексия

Некоторые люди также испытывают поверхностную дислексию, из-за которой им требуется больше времени для обработки речи, когда они выходят за пределы стадии декодирования. Не все слова пишутся так, как звучат в английском языке, и иногда мы встречаем слово, которое не дает нам подсказки о том, как оно произносится.

Это может случиться со всеми носителями английского языка, поэтому мы запоминаем неправильное написание, чтобы слово можно было распознать, когда оно встретится в следующий раз.Но дети с поверхностной дислексией плохо видят слово целиком. Это вызывает трудности с пониманием и значительно увеличивает время обработки, необходимое для чтения.

Зрительная дислексия

Симптомы часто включают проблемы с чтением и запоминанием увиденного на странице. Это происходит из-за всех типов дислексии, визуальная дислексия влияет на обработку изображений, то есть мозг не получает полной картины того, что видят глаза. Это может иметь серьезные последствия для обучения формированию букв, а также для овладения правописанием, процесса, в котором запоминание правильных последовательностей букв в словах является ключевым.

Первичная дислексия

«Первичная» метка относится к дислексии, если она является результатом генетически унаследованного состояния. Это означает, что если у ребенка есть родитель с дислексией, у них самих, скорее всего, будут трудности с обучением. Первичная дислексия может вызывать трудности с обработкой звуков, букв и цифр, что отрицательно сказывается на способностях ребенка к правописанию, чтению и математике. Дислексия не только передается по наследству, но, как правило, чаще встречается у мужчин, особенно у левшей.

Вторичная дислексия

Перед рождением у некоторых младенцев в утробе возникают проблемы с развитием мозга, которые могут вызывать неврологические нарушения и приводить к дислексии. Было показано, что из многих типов дислексии «вторичный» лучше всего поддается лечению, включая целевую акустическую работу с помощью компьютерных программ.

Обратите внимание, что как первичная, так и вторичная дислексия считаются пороками развития, поскольку они присутствуют при рождении и остаются в течение всей жизни.

Травматическая дислексия, также называемая приобретенной дислексией

Когда взрослый или ребенок получает черепно-мозговую травму в результате травмы или болезни, у них иногда могут возникать трудности с обработкой речи, что приводит к дислексии.

Есть и другие типы. Дислексия восприятия — это когда люди не могут распознавать слова целиком, что приводит к замедлению чтения. Лингвистическая дислексия — это когда они быстро читают, но делают ошибки. Люди также могут иметь слуховую, пространственную или даже математическую дислексию.

Обучающие решения при дислексии

Учителя могут помочь студентам с дислексией в классе, осознавая трудности в обучении и предоставляя студентам дополнительное время для обработки и изучения нового материала. Например, дети могут получить большую пользу, если специально научатся читать слова с листа.

Это служебные слова и предлоги, которые обычно встречаются в учебных материалах для чтения. Тем не менее, эти слова могут быть трудными для запоминания детям с дислексией, поскольку они менее восприимчивы к мнемоническим приемам.Лучшим решением часто является обучение словесному восприятию путем частого повторения с помощью компьютерной программы проверки правописания.

Еще одна хорошая стратегия — разрешить учащимся печатать задания, когда это возможно. Это может помочь сократить время, необходимое ребенку с дислексией для выполнения заданий, за счет исключения механики письма из задания и предоставления им доступа к средствам проверки орфографии.

Вы также можете попытаться научить определенным стратегиям правописания. Прежде всего, дайте много похвалы. Развитие навыков грамотности — сложная задача, и вашим ученикам понадобится поддержка.Узнайте больше об обучении студентов с дислексией.

Обучающие решения при дислексии

Подходы могут различаться в зависимости от симптомов, но большинство дислектиков хорошо реагируют на технологии, которые разбивают обучение на мелкие единицы. Это позволяет им проходить курс в своем собственном темпе, изучая шаг за шагом и повторяя модули, пока они не будут готовы двигаться дальше.

Этот тип дополнительного обучения очень полезен и может также принести пользу детям с синдромом дефицита внимания / гиперактивным расстройством внимания и другими специфическими трудностями в обучении.

Чтение и заклинание касанием

Touch-type Read and Spell был разработан, чтобы помочь детям и взрослым с дислексией научиться печатать мультисенсорным способом, который укрепляет их навыки чтения и правописания и в то же время повышает самооценку. Курс направлен на то, чтобы помочь учащимся чувствовать себя и добиться успеха, делая компьютеры более доступными.

Узнать больше

Студенты могут научиться печатать, практикуясь по десять минут в день 3-5 раз в неделю.

Поверхностная дислексия — обзор

63.3.2 Поверхностная дислексия

Поверхностная дислексия, впервые описанная Marshall и Newcombe (1973), представляет собой расстройство, характеризующееся неспособностью читать слова с «нерегулярным» или исключительным соответствием звука и текста. Языки различаются по последовательности, с которой буквы сопоставляются со звуками; в некоторых языках (например, итальянском) соответствие между буквой и звуком предсказуемо, тогда как в других языках (например, английском) соответствие между печатью и звуком регулируется правилами, но есть и многочисленные исключения.Пациенты с поверхностной дислексией не могут читать такие слова, как полковник , яхта , остров , и район , для которых соответствие между печатью и звуком не регулируется правилами. Напротив, эти пациенты хорошо справляются со словами, содержащими регулярные соответствия (например, состояние , рука , брюшной ), а также не слова (например, blape ). Обычно встречается значительный эффект частоты слов, так что ошибки регуляризации гораздо чаще встречаются с низкочастотными словами.Подавляющее большинство пациентов с поверхностной дислексией также демонстрируют семантические нарушения при выполнении задач, не связанных с чтением (Woollams, Ralph, Plaut, & Patterson, 2007; см. Cipolotti & Warrington, 1996 для исключения).

Тот факт, что характер соответствия печати и звука существенно влияет на эффективность при поверхностной дислексии, демонстрирует, что дефицит этого синдрома заключается в семантически опосредованных и «прямых» механизмах чтения. Точно так же сохраненная способность читать слова и не слова рассматривается как свидетельство того, что процедуры, с помощью которых слова «озвучиваются», по крайней мере, относительно сохраняются.

В контексте модели, изображенной на рис. 63.1, поверхностная дислексия объясняется нарушением прямых и семантически опосредованных механизмов с опорой на соответствие печати и звука. В контексте двухмаршрутных моделей чтения эти нарушения могут происходить на разных уровнях репрезентации в лексической системе. Так, например, поверхностную дислексию приписывают нарушению семантики в сочетании с дефицитом «прямого» пути (Schwartz et al., 1979; Shallice, Warrington, & McCarthy, 1983) или с поражением, связанным с фонологической выходной лексикой (Howard & Franklin, 1987). В «треугольной» коннекционистской модели поверхностная дислексия объясняется нарушением семантики (Woollams et al., 2014).

Поверхностная дислексия редко наблюдается у пациентов с очаговыми поражениями. В выборке из 59 пациентов с дислексией, вызванной инсультом левого полушария, Ripamonti et al. (2014) определили пятерых с поверхностной дислексией. У этих пациентов были поражения, в основном затрагивающие височную долю, включая как заднюю, так и переднюю области.Поверхностная дислексия чаще всего встречается у пациентов с прогрессирующей дегенеративной деменцией, такой как болезнь Альцгеймера или лобно-височная деменция. Поверхностная дислексия характерна для семантической деменции, расстройства, связанного с левой височной атрофией, при котором субъекты медленно, но неумолимо теряют знания о мире (Breedin, Saffran, & Coslett, 1994; Hodges, Patterson, Oxbury, & Funnell, 1992).

Немногие исследования подробно изучали нейроанатомические основы поверхностной дислексии при семантической деменции.Один исследовал атрофию, связанную с чтением исключительных слов и псевдословов в выборке пациентов с семантической деменцией и «логопеническим» вариантом первичной прогрессирующей афазии, и обнаружил, что атрофия передней височной доли была связана с дефицитом чтения исключительных слов (Brambati et al., 2009). ). Аналогичным образом, в другом недавнем исследовании была выявлена ​​область левой передней средней височной коры, которая была активна у контрольных субъектов во время сравнения чтения исключения и псевдослова, а также была атрофирована у пациента с поверхностной дислексией, связанной с семантической деменцией (Wilson et al., 2012). В другом исследовании изучалась нейронная основа чрезмерной регуляризации поверхностной дислексии из-за семантической деменции (Wilson et al., 2009). У контрольных субъектов они идентифицировали область внутри теменной борозды, которая активна во время псевдослова и низкочастотного обычного чтения слов, предполагая, что эта область участвует в преобразованиях графемы в фонемы. У пациентов с поверхностной дислексией эта область была активирована в связи с ошибками регуляризации слов-исключений.

Симптомы, признаки, 6 типов, анализы и лечение дислексии

Что должны делать родители или опекуны, если они подозревают, что у ребенка есть признаки и симптомы дислексии?

Важно проконсультироваться со своим педиатром, если вы беспокоитесь о развитии вашего ребенка.Кроме того, встреча с учителями вашего ребенка — важный шаг к получению большего количества ответов.

В идеале в каждой школе есть команда, которая регулярно собирается для обсуждения
проблемы, которые могут быть у конкретного ребенка. Эти команды состоят из
директор, классный руководитель и одно или их сочетание
в зависимости от штатного расписания школы, например

  • школьный психолог,
  • медсестра,
  • логопед,
  • специалист по чтению и
  • других соответствующих специалистов.

Родитель всегда должен быть частью этой команды. Команды обычно обозначаются как

.

  • Детские учебные группы,
  • студенческих учебных групп, или
  • Команды поддержки студентов.

Любой родитель или учитель, подозревающий, что у него проблемы с обучением, может попросить о встрече с этой командой, чтобы обсудить проблему ребенка. Родитель может попросить об этом, даже если учитель считает, что у ребенка все хорошо. Иногда будет принято решение проверить ребенка.Родитель или учитель могут запросить тестирование, но это невозможно сделать без письменного разрешения родителей.

Если ребенок посещает частную школу, в которой отсутствуют соответствующие специалисты для оценки предполагаемой проблемы с обучением, его следует направить в систему государственной школы для оценки. Если тестирование в системе государственных школ для учащихся частных или государственных школ не проходит удовлетворительным образом, родителям необходимо будет найти соответствующих медицинских специалистов для оценки.Список ресурсов приведен в конце статьи.

Поскольку тестирование иногда может вызывать стресс у детей, особенно если они недовольны своей успеваемостью в школе, перед тестированием обычно пробуют альтернативные стратегии. После обсуждения плана оценки с родителями и получения ими разрешения школьная команда завершает тестирование и проводит встречу с родителями для обсуждения результатов теста.

План оценки для каждого ребенка зависит от конкретных проблем, с которыми он сталкивается.Каждый план должен включать тестирование по пяти направлениям:

  1. познание (интеллект),
  2. успеваемость,
  3. связь,
  4. сенсорный / моторный и
  5. здоровья и развития.

Тестирование будет проводиться различными членами школьной команды или профессионалами, с которыми консультируется родитель. Обычно школьный или клинический психолог определяет, есть ли у ребенка дислексия. Поскольку существуют различные формы дислексии, такие как нарушение обучаемости чтению, письменной речи или математике, психолог диагностирует конкретный тип.Другая форма, известная как задержка экспрессивной речи, может быть диагностирована логопедом.

Люди с дислексией используют другую стратегию визуальной выборки для чтения текста.

  • 1.

    Рейнер, К. Роль движений глаз в обучении чтению и неспособности к чтению. Remedial Spec. Educ. 6 , 53–60 (1985).

    Артикул

    Google Scholar

  • 2.

    Райнер К. Движение глаз при чтении и обработке информации: 20 лет исследований. Psychol. Бык. 124 , 372–422 (1998).

    CAS
    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 3.

    Хавелка, С., Гагл, Б. и Виммер, Х. Двойная перспектива движений глаз читателей с дислексией. Познание 115 , 367–379 (2010).

    PubMed
    PubMed Central
    Статья

    Google Scholar

  • 4.

    Rayner, K. & Clifton, C. Обработка речи при чтении и восприятии речи происходит быстро и постепенно: значение для потенциальных исследований, связанных с событиями. Biol. Psychol. 80 , 4–9 (2009).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 5.

    Серено С. и Рейнер К. Измерение распознавания слов при чтении: движения глаз и связанные с событиями потенциалы. Trends Cogn. Sci. 7 , 489–493 (2003).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 6.

    Снелл, Дж., Ван Лейпсиг, С., Грейнджер, Дж. И Метер, М. OB1-reader: модель распознавания слов и движений глаз при чтении текста. Psychol. Ред. 125 , 969–984 (2018).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 7.

    Snell, J. & Grainger, J. Считыватели — это параллельные процессоры. Trends Cogn. Sci. 23 , 537–546 (2019).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 8.

    Дьен, Дж. Нейрокогнитивная основа чтения отдельных слов, как видно через ERP с ранней латентностью: модель сходящихся путей. Biol. Psychol. 80 , 10–22 (2009).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 9.

    Хаук, О., Дэвис, М. Х., Форд, М., Пульвермюллер, Ф. и Марслен-Уилсон, В. Д. Динамика визуального распознавания слов, выявленная с помощью линейного регрессионного анализа данных ERP. Neuroimage 30 , 1383–1400 (2006).

    CAS
    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 10.

    Лион, Г. Р., Шайвиц, С. Э. и Шайвиц, Б. А. Определение дислексии. Ann Dyslexia 53 , 1–14 (2003).

    Артикул

    Google Scholar

  • 11.

    Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство психических расстройств . (Американская психиатрическая ассоциация, 2013 г.).

  • 12.

    Shaywitz, S. E. et al. Нейронные системы компенсации и устойчивости: результат детской неспособности к чтению для молодых взрослых. Biol. Психиатрия 54 , 25–33 (2003).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 13.

    Swanson, H. L. & Hsieh, C.-J.C.-J. Нарушения чтения у взрослых: выборочный метаанализ литературы. Rev. Educ. Res. 79 , 1362–1390 (2009).

    Артикул

    Google Scholar

  • 14.

    Веллутино, Ф. Р., Флетчер, Дж. М., Сноулинг, М. Дж. И Скэнлон, Д. М. Специфические нарушения чтения (дислексия): чему мы научились за последние четыре десятилетия ?. J. Child Psychol. Психиатрия 45 , 2–40 (2004).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 15.

    Shaywitz, S. E. Дислексия. N. Engl. J. Med. 338 , 307–312 (1998).

    CAS
    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 16.

    Wagner, R.K. et al. Распространенность дислексии: новый подход к ее оценке. J. Learn. Disabil. 53 , 354–365 (2020).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 17.

    Lobier, M., Zoubrinetzky, R. & Valdois, S. Дефицит зрительного внимания при дислексии является визуальным, а не вербальным. Cortex 48 , 768–773 (2012).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 18.

    Штейн, Дж.F. Магноцеллюлярная теория дислексии развития. Дислексия 7 , 12–36 (2001).

    CAS
    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 19.

    Stein, J. F. Текущее состояние магноклеточной теории дислексии развития. Neuropsychologia 7 , 12–36 (2018).

    Google Scholar

  • 20.

    Штейн, Дж.Ф. и Уолш В. Видеть, но не читать: магноклеточная теория дислексии. Trends Neurosci. 20 , 147–152 (1997).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • 21.

    Стодли, К. Дж. И Стейн, Дж. Ф. Мозжечок и дислексия. Cortex 47 , 101–116 (2011).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • 22.

    Huettig, F., Lachmann, T., Reis, A. & Petersson, K. M. Отличие причины от следствия — многие нарушения, связанные с дислексией развития, могут быть следствием ограниченного и неоптимального опыта чтения. Lang. Cogn. Neurosci. 33 , 333–350 (2018).

    Артикул

    Google Scholar

  • 23.

    Госвами, У. Сенсорные теории дислексии развития: три проблемы для исследования. Nat. Ред.Neurosci. 16 , 43–54 (2015).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • 24.

    Рамус, Ф. Дислексия развития: специфический фонологический дефицит или общая сенсомоторная дисфункция ?. Curr. Opin. Neurobiol. 13 , 212–218 (2003).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • 25.

    Рамус, Ф. Нейровизуализация проливает новый свет на фонологический дефицит при дислексии. Trends Cogn. Sci. 18 , 274–275 (2014).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • 26.

    Саксида А. и др. Фонологические навыки, объем зрительного внимания и визуальный стресс при дислексии развития. Dev. Psychol. 52 , 1503–1516 (2016).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • 27.

    Сноулинг, м.J. Развитие соответствия графема-фонема у нормальных читателей и читателей с дислексией. J. Exp. Child Psychol. 29 , 294–305 (1980).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • 28.

    Сноулинг, М. Дж. Фонематические нарушения при дислексии развития. Psychol. Res. 43 , 219–234 (1981).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • 29.

    Рагурам, А., Говрисанкаран, С. и Свансон, Э. Частота нарушений зрения у детей с дислексией развития. JAMA Ophthalmol. 136 , 1089–1095 (2018).

    PubMed
    PubMed Central
    Статья

    Google Scholar

  • 30.

    Raghuram, A., Hunter, D. G., Gowrisankaran, S. & Waber, D.P. Самостоятельно сообщаемые визуальные симптомы у детей с дислексией развития. Vis. Res. 155 , 11–16 (2019).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 31.

    Павлидис, Г. Т. Являются ли движения глаз ключом к дислексии ?. Neuropsychologia 19 , 57–64 (1981).

    CAS
    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 32.

    Фишер Б. и Хартнегг К. Стабильность контроля взгляда при дислексии. Косоглазие 8 , 119–122 (2000).

    CAS
    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 33.

    Бискальди, М., Фишер, Б. и Хартнегг, К. Добровольный саккадический контроль при дислексии. Восприятие 29 , 509–521 (2000).

    CAS
    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 34.

    Блайт, Х. И., Киркби, Дж. А. и Ливерседж, С. П. Комментарии на: «Что такое дислексия развития?» Brain Sci 2018, 8, 26.Связь между движениями глаз и трудностями чтения. Brain Sci. 8 , 100 (2018).

    PubMed Central
    Статья

    Google Scholar

  • 35.

    О’Брайен, Б.А., Мэнсфилд, Дж. С. и Легге, Г. Э. Влияние размера шрифта на скорость чтения при дислексии. J. Res. Читать. 28 , 332–349 (2005).

    PubMed
    PubMed Central
    Статья

    Google Scholar

  • 36.

    Marinus, E. et al. Специальный шрифт для людей с дислексией: работает ли он, и если да, то почему ?. Дислексия 22 , 233–244 (2016).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 37.

    О’Брайен, Б.А., Мэнсфилд, Дж. С. и Легге, Г. Э. Влияние контраста на скорость чтения при дислексии. Vis. Res. 40 , 1921–1935 (2000).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 38.

    Ре, А. М., Трессольди, П. Э., Корнольди, К. и Луканджели, Д. Какие задачи лучше всего различают студентов с дислексией в университете и контрольные вопросы на прозрачном языке ?. Дислексия 17 , 227–241 (2011).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 39.

    Callens, M., Tops, W. & Brysbaert, M. Когнитивный профиль студентов, поступающих в высшие учебные заведения с признаками дислексии. PLoS ONE 7 , e38081 (2012).

    ADS
    CAS
    PubMed
    PubMed Central
    Статья

    Google Scholar

  • 40.

    Suarez-Coalla, P. & Cuetos, F. Проблемы с чтением у взрослых испанцев с дислексией. Educ. Technol. Res. Dev. 65 , 33–51 (2015).

    Google Scholar

  • 41.

    Адлер-Гринберг, Д. и Старк, Л.Движение глаз, пути сканирования и дислексия. Am. J. Optom. Physiol. Опт. 55 , 557–570 (1978).

    CAS
    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 42.

    Джу, С. Дж., Уайт, А. Л., Стродтман, Д. Дж. И Йитман, Дж. Д. Оптимизация текста для визуальной системы человека: вклад визуальной скученности в трудности чтения. Cortex 103 , 291–301 (2018).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 43.

    Nilsson Benfatto, M. et al. Скрининг дислексии с использованием отслеживания глаз во время чтения. PLoS ONE 11 , e0165508 (2016).

    PubMed
    PubMed Central
    Статья
    CAS

    Google Scholar

  • 44.

    Smyrnakis, I. et al. РАДАР: новый метод быстрой диагностики трудностей с чтением с особым упором на дислексию. PLoS ONE 12 , e0182597 (2017).

    PubMed
    PubMed Central
    Статья
    CAS

    Google Scholar

  • 45.

    Разук, М., Барела, Дж. А., Пейр, Х., Джерард, К. Л. и Буччи, М. П. Движения глаз и контроль позы у детей с дислексией, выполняющих различные зрительные задачи. PLoS ONE 13 , e0198001 (2018).

    PubMed
    PubMed Central
    Статья
    CAS

    Google Scholar

  • 46.

    Де Лука, М., Ди Пейс, Э., Джудика, А., Спинелли, Д. и Зокколотти, П. Паттерны движения глаз в лингвистических и нелингвистических задачах при поверхностной дислексии развития. Neuropsychologia 37 , 1407–1420 (1999).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 47.

    Хатцлер, Ф. и Виммер, Х. Движение глаз у детей с дислексией при чтении по обычной орфографии. Brain Lang. 89 , 235–242 (2004).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 48.

    Рейнер, К. Движения глаз, диапазон восприятия и неспособность читать. Ann. Дислексия 33 , 163–173 (1983).

    Артикул

    Google Scholar

  • 49.

    Bucci, M. P., Brémond-Gignac, D. & Kapoula, Z. Плохая бинокулярная координация саккад у детей с дислексией. Арка Грефе. Clin. Exp. Офтальмол. 246 , 417–428 (2008).

    Артикул

    Google Scholar

  • 50.

    Jainta, S. & Kapoula, Z. Дети с дислексией сталкиваются с нестабильной фиксацией бинокля во время чтения. PLoS ONE 6 , e18694 (2011).

    ADS
    CAS
    PubMed
    PubMed Central
    Статья

    Google Scholar

  • 51.

    Хавелка, С., Хубер, К. и Виммер, Х. Нарушение визуальной обработки букв и цифр у взрослых с дислексией. Vis. Res. 46 , 718–723 (2006).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 52.

    Райнер, К., Слэттери, Т. Дж. И Беланже, Н. Н. Движения глаз, диапазон восприятия и скорость чтения. Психон. Бык. Ред. 17 , 834–839 (2010).

    PubMed
    PubMed Central
    Статья

    Google Scholar

  • 53.

    Слэттери, Т. Дж. И Йейтс, М. Пропуск слов: влияние длины слова, предсказуемости, правописания и навыков чтения. Q. J. Exp. Psychol. 71 , 250–259 (2018).

    Артикул

    Google Scholar

  • 54.

    Дриге, Д., Велдре, А., Фитцсиммонс, Г., Эшби, Дж. И Эндрюс, С.Еще раз о влиянии количества слогов на пропуск слов при чтении. Психон. Бык. Ред. 26 , 616–621 (2019).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 55.

    Degno, F. et al. Парафовеальные превью и лексическая частота при естественном чтении: данные по движениям глаз и потенциалам, связанным с фиксацией. J. Exp. Psychol. Gen. 148 , 453–474 (2019).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 56.

    Эшби, Дж., Райнер, К. и Клифтон, К. Движения глаз высококвалифицированных и средних читателей: Дифференциальные эффекты частоты и предсказуемости. Q. J. Exp. Psychol. Разд. А 58 , 1065–1086 (2005).

    Артикул

    Google Scholar

  • 57.

    Энгельманн, Ф., Васишт, С., Engbert, R. & Kliegl, R. Основа для моделирования взаимодействия синтаксической обработки и управления движением глаз. Верх. Cogn. Sci. 5 , 452–474 (2013).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 58.

    Trauzettel-Klosinski, S. et al. Движения глаз у немецкоязычных детей с дислексией и без нее при чтении вслух. Acta Ophthalmol. 88 , 681–691 (2010).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 59.

    Райнер, К. и Даффи, С. А. Лексическая сложность и время фиксации при чтении: влияние частоты слов, сложности глаголов и лексической двусмысленности. Mem. Cognit. 14 , 191–201 (1986).

    CAS
    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 60.

    фон дер Мальсбург, Т.& Vasishth, S. Scanpaths обнаруживают синтаксическую недостаточную спецификацию и стратегии повторного анализа. Lang. Cogn. Процесс. 28 , 1545–1578 (2013).

    Артикул

    Google Scholar

  • 61.

    фон дер Мальсбург, Т., Клигл, Р. и Васишт, С. Детерминанты регулярности пути сканирования при чтении. Cogn. Sci. 39 , 1675–1703 (2015).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 62.

    Райхле, Э. Д., Поллацек, А., Фишер, Д. Л., Райнер, К. К модели управления движением глаз при чтении. Psychol. Ред. 105 , 125–157 (1998).

    CAS
    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 63.

    Траузеттель-Клосински, С. и Дитц, К. Стандартизированная оценка навыков чтения: новые международные тексты о скорости чтения IReST. Расследование. Офтальмол. Vis.Sci. 53 , 5452–5461 (2012).

    Артикул

    Google Scholar

  • 64.

    Моррис, Э., Хьюз, Дж., Старк, З., Виттич, В. и Джонсон, А. Валидация международных текстов о скорости чтения на канадской выборке. Optom. Vis. Sci. 97 , 509–517 (2020).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 65.

    Зорзи, М. et al. Очень большой интервал между буквами улучшает чтение при дислексии. Proc. Natl. Акад. Sci. США 109 , 11455–11459 (2012).

    ADS
    CAS
    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 66.

    Дотан, С. и Кацир, Т. Помните о пробеле: увеличенный межбуквенный интервал как средство повышения производительности чтения. J. Exp. Child Psychol. 174 , 13–28 (2018).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 67.

    Hakvoort, B., van den Boer, M., Leenaars, T., Bos, P. & Tijms, J. Повышение точности чтения в результате увеличения межбуквенного интервала не характерно для детей с дислексией . J. Exp. Child Psychol. 164 , 101–116 (2017).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 68.

    Сджоблом, А. М., Итон, Э. и Стэг, С. Д. Влияние межбуквенного интервала и цветных накладок на скорость и точность чтения при дислексии у взрослых. Br. J. Educ. Psychol. 86 , 630–639 (2016).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 69.

    Gonzalez, A. OpenDyslexic . https://opendyslexic.org (2011).

  • 70.

    Бур, К. Т. Дислекси Шрифт .https://www.dyslexiefont.com/en/typeface/ (2008 г.).

  • 71.

    Kuster, S. M., van Weerdenburg, M., Gompel, M. & Bosman, A. M. T. Шрифт Dyslexie не полезен при чтении у детей с дислексией или без нее. Ann. Дислексия 68 , 25–42 (2018).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 72.

    Wery, J. J. & Diliberto, J. A. Влияние специального шрифта для дислексии, OpenDyslexic, на скорость и точность чтения. Ann. Дислексия 67 , 114–127 (2017).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 73.

    Спинелли, Д., Де Лука, М., Джудика, А. и Зокколотти, П. Эффекты скопления на идентификацию слов при дислексии развития. Cortex 38 , 179–200 (2002).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 74.

    Векслер, Д. Сокращенная шкала интеллекта Векслера: WASI-IV . (NCS Pearson Inc., 2008).

  • 75.

    Брезниц, З. и Мисра, М. Скорость обработки визуально-орфографических и слуховых фонологических систем у взрослых с дислексией: вклад «асинхронности» в нарушения распознавания слов. Brain Lang. 85 , 486–502 (2003).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 76.

    Лихтенбергер, Э. О. и Кауфман, А. С. Основы оценки WAIS-IV (Wiley, New York, 2012).

    Google Scholar

  • 77.

    Джой, С., Каплан, Э. и Фейн, Д. Скорость и память в цифровом символе WAIS-III: подтест кодирования на протяжении всей жизни взрослого человека. Arch. Clin. Neuropsychol. 19 , 759–767 (2004).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 78.

    Де Йонг, П. Ф. Дефицит рабочей памяти у детей с ограниченными возможностями чтения. J. Exp. Child Psychol. 70 , 75–96 (1998).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 79.

    Savage, R., Lavers, N. & Pillay, V. Проблемы с рабочей памятью и чтением: что мы знаем и чего не знаем об отношениях. Educ. Psychol. Ред. 19 , 185–221 (2007).

    Артикул

    Google Scholar

  • 80.

    Бейдас, Х., Хатеб, А. и Брезниц, З. Когнитивный профиль взрослых дислексиков и его связь с их способностями к чтению. Читать. Пишу. 26 , 1487–1515 (2013).

    Артикул

    Google Scholar

  • 81.

    Молл К., Кунце С., Нойхофф Н., Брудер Дж. И Шульте-Кёрне Г. Специфическое расстройство обучения: распространенность и гендерные различия. PLoS ONE 9 , e103537 (2014).

    ADS
    PubMed
    PubMed Central
    Статья
    CAS

    Google Scholar

  • 82.

    Фостик, Л. и Рева, Х. Дислексия как многодефицитное расстройство: рабочая память и временная обработка слуха. Acta Psychol. (Amst) 183 , 19–28 (2018).

    Артикул

    Google Scholar

  • 83.

    Hentschke, H. & Stüttgen, M. C. Вычисление мер величины эффекта для наборов данных нейробиологии. Eur. J. Neurosci. 34 , 1887–1894 (2011).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 84.

    Паркер, А. Дж., Киркби, Дж. А. и Слэттери, Т. Дж. Эффекты предсказуемости во время чтения при отсутствии предварительного просмотра парафовеальных явлений. J. Cogn. Psychol. 29 , 902–911 (2017).

    Артикул

    Google Scholar

  • 85.

    Паркер, А. Дж., Николова, М., Слэттери, Т. Дж., Ливерседж, С. П., Киркби, Дж. А. Координация бинокля и саккады обратного взятия у опытных взрослых читателей. J. Vis. 19 , 1–19 (2019).

    Артикул

    Google Scholar

  • 86.

    Паркер, А. Дж., Слэттери, Т. Дж. И Киркби, Дж. А. Саккады с обратным движением во время чтения у взрослых и детей. Vis. Res. 155 , 35–43 (2019).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 87.

    Фукусима, Дж., Танака, С., Уильямс, Дж. Д. и Фукусима, К. Добровольный контроль саккадических и плавных движений глаз у детей с нарушениями обучения. Brain Dev. 27 , 579–588 (2005).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 88.

    Tiadi, A., Gérard, C. L., Peyre, H., Bui-Quoc, E. & Bucci, M. P. Незрелость зрительных фиксаций у детей с дислексией. Фронт. Гм. Neurosci. 10 , 1–7 (2016).

    Артикул

    Google Scholar

  • 89.

    Вагге, А., Каванна, М., Траверсо, К. Э. и Лестер, М. Оценка движений глаз у пациентов с дислексией. Ann. Дислексия 65 , 24–32 (2015).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 90.

    Freedman, E. G., Molholm, S., Gray, M. J., Belyusar, D. & Foxe, J. J. Дефицит адаптации Saccade при дислексии развития предполагает нарушение мозжечко-зависимого обучения. J. Neurodev.Disord. 9 , 1–8 (2017).

    Артикул

    Google Scholar

  • 91.

    Фишер, Б., Бискальди, М. и Отто, П. Саккадические движения глаз взрослых с дислексией. Neuropsychologia 31 , 887–906 (1993).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • 92.

    Biscaldi, M., Gezeck, S. & Stuhr, V. Плохой контроль саккад коррелирует с дислексией. Neuropsychologia 36 , 1189–1202 (1998).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • 93.

    Фукусима, Дж., Хатта, Т. и Фукусима, К. Развитие произвольного контроля саккадических движений глаз I. Возрастные изменения у нормальных детей. Brain Dev. 22 , 173–180 (2000).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • 94.

    von der Malsburg, T. & Vasishth, S. Что такое сигнатура пути сканирования синтаксического реанализа ?. J. Mem. Lang. 65 , 109–127 (2011).

    Артикул

    Google Scholar

  • 95.

    Quercia, P., Feiss, L. & Michel, C. Дислексия развития и зрения. Clin. Офтальмол. 7 , 869–881 (2013).

    PubMed
    PubMed Central
    Статья

    Google Scholar

  • 96.

    Шоттер, Э. Р. и Пейн, Б. Р. Движение глаз и понимание важны для чтения. Trends Cogn. Sci. 23 , 811–812 (2019).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • 97.

    Де Лука, М., Боррелли, М., Джудика, А., Спинелли, Д. и Зокколотти, П. Чтение слов и псевдослов: исследование движения глаз при дислексии развития. Brain Lang. 80 , 617–626 (2002).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 98.

    Reichle, E. D., Pollatsek, A. & Rayner, K. E-Z Reader: когнитивно-управляемая модель последовательного внимания движения глаз во время чтения. Cogn. Syst. Res. 7 , 4–22 (2006).

    Артикул

    Google Scholar

  • 99.

    Райхл, Э. Д., Уоррен, Т. и МакКоннелл, К. Использование программы чтения E-Z для моделирования влияния языковой обработки более высокого уровня на движения глаз во время чтения. Психон. Бык. Ред. 16 , 1–21 (2009).

    PubMed
    PubMed Central
    Статья

    Google Scholar

  • 100.

    Reichle, E. D. et al. Использование E-Z Reader для изучения одновременного развития контроля движений глаз и навыков чтения. Dev. Ред. 33 , 110–149 (2013).

    PubMed
    PubMed Central
    Статья

    Google Scholar

  • 101.

    Энгберт Р., Нутманн А., Рихтер Э. М. и Клигл Р. Свифт: динамическая модель генерации саккад во время чтения. Psychol. Ред. 112 , 777–813 (2005).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • 102.

    Манчева Л. и др. Анализ развития навыков чтения с помощью E-Z Reader. J. Cogn. Psychol. 27 , 657–676 (2015).

    Артикул

    Google Scholar

  • 103.

    МакКонки, Г. В. и Рейнер, К. Интервал действия эффективного стимула во время фиксации при чтении. Восприятие. Психофизика. 17 , 578–586 (1975).

    Артикул

    Google Scholar

  • 104.

    Rayner, K. & McConkie, G. W. Что направляет движения глаз читателя ?. Vis. Res. 16 , 829–837 (1976).

    CAS
    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • 105.

    Клигл Р., Нутманн А. и Энгберт Р. Отслеживание мысли во время чтения: влияние слов прошлого, настоящего и будущего на продолжительность фиксации. J. Exp. Psychol. Gen. 135 , 12–35 (2006).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • 106.

    Häikiö, T., Bertram, R., Hyönä, J. & Niemi, P. Развитие диапазона буквенных обозначений при чтении: данные из парадигмы движения глазного окна. J. Exp. Child Psychol. 102 , 167–181 (2009).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • 107.

    Эшби, Дж., Янг, Дж., Эванс, К. Х. и Рейнер, К. Движения глаз и диапазон восприятия при немом и устном чтении. Atten. Восприятие. Психофизика. 74 , 634–640 (2012).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • 108.

    Райнер К., Мерфи Л. А., Хендерсон Дж. М. и Поллацек А. Избирательная дислексия внимания. Cogn. Neuropsychol. 6 , 357–378 (1989).

    Артикул

    Google Scholar

  • 109.

    Боссе, М. Л., Тентюрье, М. Дж. И Вальдуа, С. Дислексия развития: гипотеза дефицита зрительного внимания. Познание 104 , 198–230 (2007).

    PubMed
    Статья

    Google Scholar

  • 110.

    Филлипс, М. Х. и Эдельман, Дж. А. Зависимость производительности визуального сканирования от показателей саккады, фиксации и восприятия. Vis. Res. 48 , 926–936 (2008).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 111.

    Silva, S. et al. Слишком мало или слишком много? Преимущества предварительного просмотра парафовеальных мышц и затраты на парафовеальную нагрузку у взрослых с дислексией. Ann. Дислексия 66 , 187–201 (2016).

    PubMed
    Статья
    PubMed Central

    Google Scholar

  • 112.

    Stein, J. F. Что такое дислексия развития ?. Brain Sci. 8 , 26 (2018).

    PubMed Central
    Статья

    Google Scholar

  • 113.

    Смайт, И. и Эвератт, Дж. Контрольный список для взрослых по дислексии . http://www.itcarlow.ie/public/userfiles/files/Adult-Checklist.pdf (2001).

  • 114.

    Канадские институты исследований в области здравоохранения, естественных наук и технических исследований Совет Канады и Совет по социальным и гуманитарным исследованиям Канады. Заявление трех советов о политике: этическое поведение при исследованиях с участием людей . (2014).

  • 115.

    Моррис, Э., Джонсон, А. П., Маринье, Дж. А. и Виттич, В. Оценка Apple iPad как средства чтения для слабовидящих. Глаз 31 , 865–871 (2017).

    CAS
    PubMed
    PubMed Central
    Статья

    Google Scholar

  • 116.

    Канивес, Г. Л. Тестовый обзор шкалы интеллекта взрослых Векслера — четвертое издание. В Восемнадцатый Ежегодник Ментальных Измерений (ред. Спайс, A. и др. ) (Центр тестирования Buros, Линкольн, 2010).

    Google Scholar

  • 117.

    Schraw, G. Тестовый обзор шкалы интеллекта взрослых Векслера — четвертое издание.in Восемнадцатый ежегодник психических измерений (ред. Спайс, А., Карлсон, Дж. и Гейзингер, К.) (Центр тестирования Buros, 2010).

  • 118.

    Аллен, М., Поджиали, Д., Уитакер, К., Маршал, Т. Р. и Киевит, Р. Рейнклауд, графики: многоплатформенный инструмент для надежной визуализации данных [версия 1; экспертная оценка: одобрено 2]. Wellcome Open Res. 4 , 63 (2019).

    PubMed
    PubMed Central
    Статья

    Google Scholar

  • 119.

    von der Malsburg, T. Scasim. https://github.com/tmalsburg/scanpath (2020).

  • 120.

    Венейблс, В. Н. и Рипли, Б. Д. Современная прикладная статистика с S (Springer, Берлин, 2002).

    MATH
    Книга

    Google Scholar

  • 121.

    Шварц, Г. Оценка размеров модели. Ann. Стат. 6 , 461–464 (1978).

    MathSciNet
    МАТЕМАТИКА
    Статья

    Google Scholar

  • 122.

    Scrucca, L., Fop, M., Murphy, T. B. & Raftery, A. E. mclust 5: кластеризация, классификация и оценка плотности с использованием гауссовских моделей конечной смеси. Р. Дж. 8 , 205–233 (2016).

    Артикул

    Google Scholar

  • 123.

    Команда RStudio. RStudio: Комплексная разработка для R (RStudio, Inc., Бостон, Массачусетс, 2020).

  • 124.

    Бейтс, Д., Мехлер, М., Болкер, Б. М. и Уокер, С.C. Подгонка линейных моделей смешанных эффектов с использованием lme4. J. Stat. Софтв. 67 , 1–48 (2015).

    Артикул

    Google Scholar

  • 125.

    Барр, Д. Дж., Леви, Р., Шиперс, К. и Тили, Х. Дж. Структура случайных эффектов для подтверждающей проверки гипотез: держите ее на максимальном уровне. J. Mem. Lang.

  • Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *