Экспрессивно мимические средства общения это: Средства общения у детей

Содержание

Различия в средствах коммуникации у обучающихся младших классов с отсутствием общеупотребительной речи при умеренной и тяжелой умственной отсталости

%PDF-1.4
%
1 0 obj
>
endobj
4 0 obj

/Title
>>
endobj
2 0 obj
>
stream

  • Различия в средствах коммуникации у обучающихся младших классов с отсутствием общеупотребительной речи при умеренной и тяжелой умственной отсталости
  • Мамаева А. В.; Чеберяк Ю. Г.


    endstream
    endobj
    3 0 obj
    >
    endobj
    5 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    /XObject >
    >>
    /StructParents 83
    /Type /Page
    /Annots [33 0 R]
    >>
    endobj
    6 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /StructParents 84
    /Type /Page
    >>
    endobj
    7 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /StructParents 85
    /Type /Page
    >>
    endobj
    8 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /StructParents 86
    /Type /Page
    >>
    endobj
    9 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /StructParents 87
    /Type /Page
    >>
    endobj
    10 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /StructParents 88
    /Type /Page
    >>
    endobj
    11 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /StructParents 89
    /Type /Page
    >>
    endobj
    12 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /StructParents 90
    /Type /Page
    >>
    endobj
    13 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /StructParents 91
    /Type /Page
    >>
    endobj
    14 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /StructParents 92
    /Type /Page
    >>
    endobj
    15 0 obj
    >
    /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
    >>
    /StructParents 93
    /Type /Page
    >>
    endobj
    16 0 obj
    >
    stream
    x\YsIrF`ƎXoĮvp8

    Тестовые задания по МДК 02.06 «Психолого-педагогические основы организации общения детей дошкольного возраста»

    Тестовые задания по МДК 02.06 «Психолого-педагогические основы организации общения детей дошкольного возраста»

    1 вариант

    1. Определите вид деятельности: взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата – это…

    А. игра

    Б. труд

    В. общение.

    1. О чем идет речь: организация совместной деятельности, формирование и развитие межличностных отношений, познание людьми друг друга – это:

    А. средства общения

    Б. продукты общения

    В. функции общения.

    1. Определите, к какой категории относятся следующие мотивы общения: возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познании нового, взрослый выступает как источник информации:

    А. деловые

    Б. познавательные

    В. личностные.

    1. Определите, к какой категории относятся следующие средства общения: взгляды, улыбки, гримасы, различное выражение лица

    А. речевые

    Б. экспрессивно-мимические

    В. предметно-действенные.

    5.Определите уровень развития общения ребенка со взрослым по характеристикам поведения ребенка: предпочитает только играть со взрослым, волнует только, какие игрушки разрешит взять воспитатель, какую игру предложит; избегает любого разговора на познавательные и личностные темы:

    А. ситуативно-личностное

    Б. внеситуативно- познавательное

    В. ситуативно-деловое.

    6. Определите форму общения дошкольников со сверстниками: общение целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера, не связано с их предметными действиями. Основные средства общения – экспрессивно-выразительные движения.

    А. эмоционально-практическое

    Б. ситуативно-деловое.

    7. «Устный дневник» — это:

    А. фиксация взрослым темпов развития ребенка

    Б. беседа о событиях из жизни детей.

    8. О чем идет речь: деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности ее свойств – это:

    А. форма общения

    Б. продукты общения

    В. функции общения.

    9. О чем идет речь: экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые – это:

    А. средства общения

    Б. продукты общения

    В. функции общения.

    10. Что называют «школой произвольного поведения»:

    А. труд,

    Б. ролевую игру,

    В. соревнование?

    11. Назовите 4 методики, с помощью которых можно определить социометрический статус ребенка в коллективе сверстников_______________________________________________________

    2 вариант

    1. О чем идет речь: образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения, – это:

    А. средства общения

    Б. продукты общения

    В. функции общения.

    2. О чем идет речь: операции, с помощью которых осуществляются действия общения – это:

    А. средства общения

    Б. продукты общения

    В. функции общения.

    3. Определите, к какой категории относятся следующие мотивы общения: выражаются в способности к сотрудничеству в игре, в общей деятельности, взрослый выступает как партнер:

    А. деловые

    Б. познавательные

    В. личностные.

    4. Определите, к какой категории относятся следующие средства общения: позы, жесты, действия с игрушками:

    А. речевые

    Б. экспрессивно-мимические

    В. предметно-действенные.

    5. Определите уровень развития общения ребенка со взрослым по характеристикам поведения ребенка: проявляет интерес к личностным проблемам, человеческим отношениям, любит разговаривать о том, ка надо себя вести, стремиться действовать по правилам:

    А. внеситуативно-личностное

    Б. ситуативно-личностное

    В. ситуативно-деловое.

    6. Определите форму общения дошкольников со сверстниками: складывается примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста, наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника, появляется конкурентное, соревновательное начало, среди средств общения начинают преобладать речевые.

    А. эмоционально-практическое

    Б. ситуативно-деловое.

    7. Психологическая сущность потребности в общении состоит в:

    А. потребности в безопасности,

    Б. потребности во впечатлениях,

    В. в стремлении к познанию самого себя и других.

    8. «Госпитализм» — это:

    А. длительное нахождение в больнице маленьких детей по болезни,

    Б. внесемейное воспитание, оставшихся без родителей маленьких детей.

    9. Умение управлять своими поступками, стремлениями, настроением называется:

    А. произвольным поведением

    Б. непроизвольным поведением.

    10. Расставьте формы общения дошкольников со сверстниками в порядке их возникновения:

    А. Ситуативно-деловая,

    Б. внеситуативно-деловая,

    В.эмоционально-практическое.

    11. Назовите возможные варианты социометрического статуса ребенка в коллективе сверстников______________________________________

    Ключ к тестовым задания по МДК 02.06

    «Психолого-педагогические основы организации общения детей дошкольного возраста»

    1 вариант

    1. Определите вид деятельности: взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата – это…

    А. игра

    Б. труд

    В. общение.

    1. О чем идет речь: организация совместной деятельности, формирование и развитие межличностных отношений, познание людьми друг друга – это:

    А. средства общения

    Б. продукты общения

    В. функции общения.

    1. Определите, к какой категории относятся следующие мотивы общения:

    — возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познании нового, взрослый выступает как источник информации;

    А. деловые

    Б. познавательные

    В. личностные.

    1. Определите, к какой категории относятся следующие средства общения:

    — взгляды, улыбки, гримасы, различное выражение лица

    А. речевые

    Б. экспрессивно-мимические

    В. предметно-действенные.

    5.Определите уровень развития общения ребенка со взрослым по характеристикам поведения ребенка:

    — предпочитает только играть со взрослым, волнует только, какие игрушки разрешит взять воспитатель, какую игру предложит; избегает любого разговора на познавательные и личностные темы:

    А. ситуативно-личностное

    Б. внеситуативно- познавательное

    В. ситуативно-деловое.

    6. Определите форму общения дошкольников со сверстниками:

    — общение целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера, не связано с их предметными действиями. Основные средства общения – экспрессивно-выразительные движения.

    А. эмоционально-практическое

    Б. ситуативно-деловое.

    7. «Устный дневник» — это:

    А. фиксация взрослым темпов развития ребенка

    Б. беседа о событиях из жизни детей.

    8. О чем идет речь: деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности ее свойств – это:

    А. форма общения

    Б. продукты общения

    В. функции общения.

    9. О чем идет речь: экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые – это:

    А. средства общения

    Б. продукты общения

    В. функции общения.

    10. Что называют «школой произвольного поведения»:

    А. труд,

    Б. ролевую игру,

    В. соревнование?

    11. Назовите 4 методики, с помощью которых можно определить социометрический статус ребенка в коллективе сверстников

    «Репка», «День рождения», «Два домика», «Капитан корабля», «Полет на луну», «Пьедестал», «Радости и огорчения» и др.

    2 вариант

    1. О чем идет речь: образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения, – это:

    А. средства общения

    Б. продукты общения

    В. функции общения.

    2. О чем идет речь: операции, с помощью которых осуществляются действия общения – это:

    А. средства общения

    Б. продукты общения

    В. функции общения.

    3. Определите, к какой категории относятся следующие мотивы общения:

    — выражаются в способности к сотрудничеству в игре, в общей деятельности, взрослый выступает как партнер:

    А. деловые

    Б. познавательные

    В. личностные.

    4. Определите, к какой категории относятся следующие средства общения: позы, жесты, действия с игрушками:

    А. речевые

    Б. экспрессивно-мимические

    В. предметно-действенные.

    5. Определите уровень развития общения ребенка со взрослым по характеристикам поведения ребенка: проявляет интерес к личностным проблемам, человеческим отношениям, любит разговаривать о том, ка надо себя вести, стремиться действовать по правилам:

    А. внеситуативно-личностное

    Б. ситуативно-личностное

    В. ситуативно-деловое.

    6. Определите форму общения дошкольников со сверстниками: складывается примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста, наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника, появляется конкурентное, соревновательное начало, среди средств общения начинают преобладать речевые.

    А. эмоционально-практическое

    Б. ситуативно-деловое.

    7. Психологическая сущность потребности в общении состоит в:

    А. потребности в безопасности,

    Б. потребности во впечатлениях,

    В. в стремлении к познанию самого себя и других.

    8. «Госпитализм» — это:

    А. длительное нахождение в больнице маленьких детей по болезни,

    Б. внесемейное воспитание, оставшихся без родителей маленьких детей.

    9. Умение управлять своими поступками, стремлениями, настроением называется:

    А. произвольным поведением

    Б. непроизвольным поведением.

    10. Расставьте формы общения дошкольников со сверстниками в порядке их возникновения:

    2. А. ситуативно-деловая,

    3. Б. внеситуативно-деловая,

    1. В.эмоционально-практическое.

    11. Назовите возможные варианты социометрического статуса ребенка в коллективе сверстников

    «Звезды», популярные; предпочитаемые, игнорируемые, отвергаемые

    Детский сад № 28 Василеостровского района

    воспитатели: Беспалова Ольга Евгеньевна, Акопян Роза Размиковна

    «Особенности общения со сверстниками и его развитие в дошкольном возрасте»

    Специфика общения дошкольников со сверстниками

    В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В 4-5 лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

    Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми. 1 .Большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне.

    Можно наблюдать множество действий и обращений, которые не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

    Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач,которые решаются в этом общении. Ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой.

    2.Яркой эмоциональной насыщенности.

    Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ними в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. Начиная с 4 лет сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению.

    3.Нестандартности и нерегламентированности.

    При взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова, звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т.д. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения,

    то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных,

    свободных проявлений.

    4.Преобладание инициативных действий над ответными.

    Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить

    диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера.

    Для ребенка значительно важнее его собственное действие или

    высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не

    поддерживает. Такая несогласованность коммуникативных действий часто

    порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.

    Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на

    протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения

    существенно изменяется от трёх к шести-семи годам.

    Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте

    На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержания потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы. Первый происходит приблизительно в четыре года, второй -около шести лет.

    Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение одного-двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место, то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре.

    Второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

    Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы были названы формами общения дошкольников со сверстниками,

    Первая форма — эмоционально-практическое общение со сверстниками (второй-четвертый годы жизни). Наблюдается интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддерживал и усиливал общее веселье.

    Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В, сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Другой ребенок является для них как бы зеркалом, в котором они видят только себя.

    Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по средствам. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение в ситуацию привлекательного предмета может разрушить взаимодействие детей; они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения — локомоции или экспрессивно выразительные движения. После трех лет общение все больше опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

    Следующая форма общения сверстников — ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей ( в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. Сюжетно-ролевая игра становится коллективной -дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело — игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.

    Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие и было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста.

    Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров.«Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров, остро реагируют на оценку взрослого, данную другому ребенку. В четырех — пятилетнем возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период некоторые дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах. Происходит качественная перестройке отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста. Дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трех леток), а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных достоинств (навыков, умений) ребенок может оценить и утвердить себя как обладателя определенных качеств, которые важны не сами по себе, а только в сравнении с другими и в глазах другого. Ребенок начинает смотреть на себя

    «глазами сверстника». Итак, в ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

    Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом, но их речь продолжает оставаться ситуативной. Дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

    Роль взрослого в становлении общения дошкольников со сверстниками

    Для полноценного общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада не дает существенной прибавки к социальному развитию ребенка. Здесь важны два пути: во-первых, организация совместной предметной деятельности детей; во-вторых, формирование их субъективного взаимодействия. Взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъективным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера по игре, предлагает повторить его действия. При таком поведении взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое общение. Наиболее эффективных форм взаимодействия детей являются совместные игры, в которых малыши действуют одновременно и одинаково.

    ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМИ

    В дошкольном возрасте существуют две сферы обще­ния — со взрослыми и со сверстниками, причем обе не­обходимы для нормального развития личности ребенка. Рассмотрим в динамике эти процессы.

    Известный отечественный психолог М.И.Лисина выделяет несколько этапов в развитии общения, включа­ющие в себя: потребности, мотивы и средства общения. Совокупность данных составляющих представляет собой определенную форму общения. На, протяжении детства складываются и развиваются четыре различные формы общения, по которым можно достоверно судить о харак­тере происходящего психического развития ребенка.

    Первой, возникающей в онтогенезе (2-3 мес.), явля­ется ситуативно-личностная форма общения, в основе которой лежит потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослых. В этот период малыш еще не владе­ет никакими приспособительными видами поведения и заимствует социальный/опыт через эмоциональное обще­ние со взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органичес­ких потребностей! Присутствие рядом близкого человека и его сосредоточенность на малыше гарантируют после­днему безопасность и тот поток ласковых, любовных воз­действий, которые вызывают ответные положительные эмоции. Наблюдения за детьми этого возраста показали, что уже на 2-м месяце жизни дети проявляют любовь к взрослому не только в ответ на его ласку, но и по своей инициативе. Операции, с помощью которых осуществля­ется общение в рамках первой формы этой деятельности, относятся к категории экспрессивно-мимических средств общения. Безразличие взрослого к ребенку в первом по­лугодии жизни вызывает особенную реакцию у младенца: он встревожен, угнетен, его ответное поведение резко затормаживается [21]. Таким образом, ситуативно-лично­стная форма общения является в младенчестве ведущей деятельностью, т. е. определяет дальнейшее психическое и физическое развитие ребенка. Внимание и доброжела­тельность взрослых вызывают у детей позитивные пере­живания, которые в свою очередь повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его функции. Дефицит эмоциональных контактов со взрослыми может привес­ти к необратимому недоразвитию ребенка, нарушению его адаптационных механизмов.

    Второй появляется ситуативно-деловая форма общения (от 6 мес. до 3 лет), где основной выступает потребность в сотрудничестве, в рамках ведущей деятельности периода раннего детства — предметно-манипулятивной деятельно­сти. На этом этапе общение включается в практическую деятельность малыша и основным его мотивом становится деловой. Отношение ребенка к окружающему миру каче­ственно изменяется — он активно интересуется всем проис­ходящим вокруг, подражает, манипулирует предметами, постепенно у него формируется осознание собственной личности, своего «Я». Взаимоотношения ребенка со взрос­лым носят характер практического сотрудничества. Малыш хочет, чтобы старшие вместе с ним включались в занятия с предметами, он требует от них участия в своих делах; при этом содействие взрослого является ведущим.

    Содержание потребности в сотрудничестве со взрос­лым в рамках ситуативно-делового общения претерпевает у детей изменения. В первые год-полтора, когда ребенок еще не овладел речью, ему требуется помощь в предмет­ных действиях. Позже, на речевом уровне, стремление к сотрудничеству преобразуется. Малыш не ограничивает­ся ожиданием помощи, он предпочитает действовать и подражает взрослому.

    В это время происходит важное событие в развитии личности ребенка — он начинает отделять общее положи­тельное отношение к нему взрослого от оценки им своих отдельных действий. Очень важно чрезмерно не ограни­чивать появившуюся самостоятельность и инициатив­ность ребенка, ведь ему необходима возможность приоб­ретения собственного опыта.

    В рамках такой формы общения со взрослым, дей­ствуя по его образцу, в условиях практического сотрудни­чества с ним, дети овладевают и речью [29].

    Переход к дошкольному детству знаменуется и пере­ходом к новой форме общения — внеситуативно-познавательной, которая существует в младшем и среднем дош­кольном возрасте (от 3 до 5 лет), и в основе ее лежит потреб­ность в уважительном отношении взрослого. Появление этой формы общения связано с тем, что уровень развития мышления, внимания, речи дошкольника позволяет ему оторваться от конкретной наличной ситуации и простого манипулирования с предметами и расширить границы своего кругозора, проникнуть во взаимосвязь явлений. Од­нако возможности Щебенка еще ограничены, и единствен­ным источником знаний, позволяющим получить ответ на волнующие вопросы, становится и остается взрослый.

    Отношение авторитетно значимых взрослых к успе­хам (неуспехам) ребенка в различных сферах способствует формированию у малыша самооценки, притязания на признание. Переоценка или недооценка способностей ребенка родителями влияет на его отношения со сверст­никами, на формирование его личности в целом. Поло­жительные взаимоотношения с родителями помогают ребенку легче вступать в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми.

    К концу дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) у детей появляется высшая для этого периода детства форма об­щения — внеситуативно-личностная, возникающая на основе потребности во взаимопонимании и сопережива­нии; Эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности меж­личностных контактов, на те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе у родителей, в кругу их друзей и знакомых.

    Внеситуативно-личностное общение базируется на личностных мотивах, побуждающих детей к коммуника­ции, и протекает на фоне разнообразной деятельности — игровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не явля­ется аспектом его сотрудничества со взрослым, теперь оно, скорее, позволяет ему удовлетворить потребность в познании себя, других людей и взаимоотношений между ними.

    Во взаимодействии со взрослым ребенок стремится достичь взаимопонимания и сопереживания. Это стрем­ление свидетельствует о внутренней готовности ребенка разобраться, как думает и чувствует другой человек, и — шагнуть ему навстречу. Чаще всего дошкольник прини­мает мнение авторитетного взрослого только после само­стоятельного осмысления. Но может и согласиться, по­ступившись собственными взглядами и соображения­ми, так как реально оценивает свои возможности и понимает, что еще не вполне разбирается в сложных проблемах.

    Именно это заставляет 5-7-летних детей задавать уточняющие вопросы, интересоваться, что думают взрослые по тому или иному поводу. Ребенку необходи­мо сопоставить мнение взрослого со своим, уяснить сказанное.

    Старшие дошкольники учатся ориентироваться в со­циальной сфере, устанавливать разносторонние отно­шения с окружающими. Они осваивают правила поведе­ния, осознают свои права и обязанности, свой долг и от­ветственность перед другими людьми. И здесь личностное общение со взрослыми играет огромную роль. Особен­но важно то, как взрослый оценивает действия окружа­ющих. Сравнивая свое отношение к поступкам других с оценками взрослого, ребенок постигает основы соци­ального поведения, проверяет правильность своих взглядов. Поэтому очень важно как родителям, так и педагогам своим примером демонстрировать достойные образцы поведения. Только в этом случае ребенок будет стремиться к гармоничным отношениям с другими людьми. Доверие и искренность — вот та основа, на ко­торой должны строиться отношения взрослого и ребен­ка, впоследствии это поможетребенку найти свое мес­то в обществе.

    К 6-7 годам дошкольник переходит к новому виду деятельности — к учебной. Внеситуативно-личностное общение помогает ребенку подготовиться к учебе. Во-первых, у него формируется отношение к взрослому как к учителю и представление о себе как об ученике. Во-вто­рых, ребенок уже может действовать «в уме», не прибегая к практическим пробам. Благодаря этому навыку дош­кольник в состоянии сосредоточиться, не отвлекаясь на внешние помехи, поскольку мысленно удерживает по­ставленную перед ним задачу [36].

    Психологическая готовность ребенка к обучению в школе — это сумма всех его достижений за предшеству­ющие периоды психического созревания;

    Можно выделить несколько основных параметров готовности ребенка к обучению в школе:

    1) определенный уровень развития психических процессов;

    2) эмоционально-мотивационная готовность;

    3) наличие произвольности поведения;

    4) сформированность общения.

    Сформированность навыков общения является очень важным показателем развития ребенка и одним из факторов, способствующих его успёшной адаптации и к школьному обучению.

    Общение ребенка с взрослым — Психологос

    Общение с взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет его жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. Причем, »чем меньше ребенку лет, тем большее значение для него имеет общение с взрослыми.


    Ситуативно-личностная форма общения

    Ребенок не рождается на свет с готовой потребностью в общении. В первые две-три недели он не видит и не воспринимает взрослого. Но, несмотря на это, родители постоянно разговаривают с ним, ласкают его, ловят на себе его блуждающий взгляд. Именно благодаря любви близких взрослых, которая выражается в этих, на первый взгляд бесполезных, действиях, в конце первого месяца жизни младенцы начинают видеть взрослого, а потом и общаться с ним.

    Сначала это общение выглядит как ответ на воздействия взрослого: мать смотрит на ребенка, улыбается, разговаривает с ним, и он в ответ тоже улыбается, машет ручками и ножками. Потом (в три-четыре месяца) уже при виде знакомого человека ребенок радуется, начинает активно двигаться, гулить, привлекать к себе внимание взрослого, а если тот не обращает на него никакого внимания или уходит по своим делам, громко и обиженно плачет. Потребность во внимании взрослого — первая и основная потребность в общении — остается у ребенка на всю жизнь. Но позднее к ней присоединяются другие потребности, о которых будет рассказано дальше.

    Некоторые родители считают все эти воздействия ненужными и даже вредными. Стремясь не баловать своего ребенка, не приучать его к излишнему вниманию, они сухо и формально исполняют свои родительские обязанности: кормят по часам, перепеленывают, гуляют и т. д., не выражая при этом никаких родительских чувств. Такое строгое формальное воспитание в младенческом возрасте очень вредно. Дело в том, что в положительных эмоциональных контактах с взрослым происходит не только удовлетворение уже существующей потребности малыша во внимании и доброжелательности, но и закладывается основа будущего развития личности ребенка — его активное, деятельное отношение к окружающему, интерес к предметам, способность видеть, слышать, воспринимать мир, уверенность в себе. Зародыши всех этих важнейших качеств появляются в самом простом и примитивном на первый взгляд общении матери с младенцем.

    Если же на первом году жизни ребенок в силу каких-то причин не получает достаточного внимания и тепла от близких взрослых (например, оторванность от матери или занятость родителей), это так или иначе дает о себе знать в дальнейшем. Такие дети становятся скованными, пассивными, неуверенными или, напротив, очень жестокими и агрессивными. Компенсировать их неудовлетворенную потребность во внимании и доброжелательности взрослых в более позднем возрасте бывает очень трудно. Поэтому родителям необходимо понимать, как важно для младенца простое внимание и доброжелательность близких взрослых.

    Младенец еще не выделяет отдельных качеств взрослого. Ему совершенно безразличны уровень знаний и умений старшего человека, его социальное или имущественное положение, ему даже все равно, как он выглядит и во что одет. Малыша привлекает только личность взрослого и его отношение к нему. Поэтому, несмотря на примитивность такого общения, оно побуждается личностными мотивами, когда взрослый выступает не как средство для чего-то (игры, познания, самоутверждения), а как целостная и самоценная личность. Что касается средств общения, то они на данном этапе имеют исключительно экспрессивно-мимический характер. Внешне такое общение выглядит как обмен взглядами, улыбками, вскрики и гуление ребенка и ласковый разговор взрослого, из которого младенец улавливает только то, что ему нужно, — внимание и доброжелательность.

    Ситуативно-личностная форма общения остается главной и единственной от рождения до шести месяцев жизни.

    В этот период общение младенца с взрослым протекает вне какой-либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребенка.

    Ситуативно-деловая форма общения

    Во втором полугодии жизни при нормальном развитии ребенка внимания взрослого уже недостаточно. Малыша начинает притягивать к себе не столько сам взрослый человек, сколько предметы, с ним связанные. В этом возрасте складывается новая форма общения ребенка с взрослым — ситуативно-деловая и связанная с ней потребность в деловом сотрудничестве. Эта форма общения отличается от предыдущей тем, что взрослый нужен и интересен ребенку не сам по себе, не своим вниманием и доброжелательным отношением, а тем, что у него есть разные предметы и он умеет что-то с ними делать. «Деловые» качества взрослого и, следовательно, деловые мотивы общения выходят на первый план.

    Средства общения на этом этапе также существенно обогащаются. Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляются предметно-действенные средства общения — дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями.

    Сначала дети тянутся только к тем предметам и игрушкам, которые показывают им взрослые. В комнате может находиться много интересных игрушек, но дети не будут обращать на них никакого внимания и начнут скучать среди этого изобилия. Но как только взрослый (или старший ребенок) возьмет одну из них и покажет, как можно с ней играть: двигать машину, как может прыгать собачка, как можно причесывать куклу и пр. — все дети потянутся именно к этой игрушке, она станет самой нужной и интересной. Это происходит по двум причинам.

    Во-первых, взрослый человек остается для ребенка центром его предпочтений, в силу этого он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Эти предметы становятся нужными и предпочитаемыми потому, что они — в руках взрослого.

    Во-вторых, взрослый показывает детям, как можно играть в эти игрушки. Сами по себе игрушки (как и вообще любые предметы) никогда не подскажут, как ими можно играть или пользоваться. Только другой, старший человек, может показать, что на пирамидку нужно надевать колечки, что куклу можно кормить и укладывать спать, а из кубиков можно построить башню. Без такого показа ребенок просто не знает, что делать с этими предметами, а потому и не тянется к ним. Чтобы дети стали играть с игрушками, взрослый обязательно должен сначала показать, что можно делать с ними и как играть. Только после этого игра детей становится содержательной и осмысленной. Причем, показывая те или иные действия с предметами, важно не просто совершать их, но постоянно обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка с взрослым. Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения.

    Значение такого общения для психического развития ребенка огромно. Оно состоит в следующем.

    Во-первых, в таком общении ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами: ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т. д.

    Во-вторых, здесь начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка. Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению.

    В-третьих, в ситуативно-деловом общении с взрослым появляются первые слова ребенка. Ведь для того, чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, то есть произнести слово. Причем эту задачу — сказать то или иное слово — опять же ставит перед ребенком только взрослый. Сам ребенок, без побуждения и поддержки взрослого, говорить никогда не начнет. В ситуативно-деловом общении взрослый постоянно ставит перед малышом речевую задачу: показывая ребенку новый предмет, он предлагает ему назвать этот предмет, то есть произнести вслед за ним новое слово. Так во взаимодействии с взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное специфически человеческое средство общения, мышления и саморегуляции — речь.

    Развитие речи

    Появление и развитие речи делает возможным следующий этап в развитии общения ребенка с взрослым, который существенно отличается от двух предыдущих. Две первые формы общения были ситуативными, потому что основное содержание этого общения непосредственно присутствовало в конкретной ситуации. И хорошее отношение взрослого, выраженное в его улыбке и ласковых жестах (ситуативно-личностное общение), и предметы в руках взрослого, которые можно увидеть, потрогать, рассмотреть (ситуативно-деловое общение), находились рядом с ребенком, перед его глазами.

    Содержание следующих форм общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения ребенка с взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия. Например, они могут говорить о дожде, о том, что светит солнце, о птицах, которые улетели в далекие страны, об устройстве машины и пр. С другой стороны, содержанием общения могут стать собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания и пр. Все это также нельзя увидеть глазами и почувствовать руками, однако через общение с взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка. Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника.

    Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь — это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным.

    Существует две формы внеситуативного общения — познавательная и личностная.

    Познавательная форма общения

    При нормальном ходе развития познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому. Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все: почему белки от людей убегают, почему рыбки не тонут, а птички не падают с неба, из чего делают бумагу и т. д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг.

    Интересно, что детей в этом возрасте удовлетворяют любые ответы взрослого. Им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, так как малыши далеко не все поймут. Достаточно просто связать интересующее их явление с тем, что они уже знают и понимают. Например: бабочки зимуют под снегом, им там теплее; белки боятся охотников; бумагу делают из дерева и т. д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют детей и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира.

    В то же время детские представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы взрослого не должны искажать действительности и допускать в сознание ребенка все объясняющие волшебные силы. Несмотря на простоту и доступность, эти ответы должны отражать реальное положение вещей. Главное, чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались незамеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность — потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку уже недостаточно простого внимания и сотрудничества с взрослым. Ему нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании взрослым становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению.

    В поведении детей это выражается в том, что они начинают обижаться, когда взрослый отрицательно оценивает их действия, ругает, часто делает замечания. Если дети до трех-четырех лет, как правило, не реагируют на замечания взрослого, то в более старшем возрасте они уже ждут оценки. Им важно, чтобы взрослый не просто заметил, но обязательно похвалил их действия, ответил на их вопросы. Если ребенку слишком часто делают замечания, постоянно подчеркивают его неумение или неспособность к какому-нибудь занятию, у него пропадает всякий интерес к этому делу и он стремится избежать его.

    Лучший способ научить чему-то дошкольника, привить ему интерес к какому-то занятию — это поощрять его успехи, хвалить его действия. Например, что делать, если ребенок пяти лет совсем не умеет рисовать?

    Конечно, можно объективно оценивать возможности ребенка, постоянно делать ему замечания, сравнивая плохие его рисунки с хорошими рисунками других детей и призывая его учиться рисовать. Но от этого у него пропадает всякий интерес к рисованию, он будет отказываться от того занятия, которое вызывает сплошные замечания и нарекания со стороны воспитателя. И конечно же, таким образом он не только не научится лучше рисовать, но будет избегать этого занятия и не любить его.

    А можно, наоборот, формировать и поддерживать веру ребенка в свои способности похвалой его самых незначительных успехов. Даже если рисунок далек от совершенства, лучше подчеркнуть его минимальные (пусть даже не существующие) достоинства, показать способности ребенка к рисованию, чем давать ему отрицательную оценку. Поощрение взрослого не только внушает ребенку уверенность в своих силах, но и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили. Ребенок, стремясь поддержать и усилить положительное отношение и уважение взрослого, будет стараться рисовать лучше и больше. А это, конечно же, принесет больше пользы, чем страх перед замечаниями взрослого и сознание своей неспособности.

    Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны:

    1. хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;
    2. познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;
    3. потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя.

    Личностная форма общения

    Со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто жадный, что хорошо, а что плохо — эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители постоянно говорили детям, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения.

    Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения с взрослыми и ровесниками.

    Это стремление, конечно же, должны поддерживать родители. Для этого нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между собой, давать оценки их действиям. Старшие дошкольники по-прежнему нуждаются в поощрении и одобрении взрослого. Но их уже больше волнует не оценка их конкретных умений, а оценка их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к его замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так уж сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его оценки.

    Потребность во взаимопонимании взрослого — отличительная особенность личностной формы общения. Но если взрослый часто говорит ребенку, что он жадный, ленивый, трусливый и т. д., это может сильно обидеть и ранить ребенка, и отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера. Здесь опять же для поддержания стремления быть хорошим значительно более полезным будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка.

    В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность. Оно побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе. Все это сближает эту форму общения с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое наблюдается у младенцев. Однако личность взрослого воспринимается дошкольником совсем по-другому, чем младенцем. Старший партнер является для ребенка уже не абстрактным источником внимания и доброжелательности, а конкретной личностью с определенными качествами (семейным положением, возрастом, профессией и пр.). Все эти качества очень важны для ребенка. Кроме того, взрослый — это компетентный судья, знающий, «что такое хорошо и что такое плохо», и образец для подражания.

    Таким образом, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны:

    1. потребность во взаимопонимании и сопереживании;
    2. личностные мотивы;
    3. речевые средства общения.

    Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Это значение заключается в следующем. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. д. — и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.

    Правильный ход развития общения

    Таковы основные формы общения ребенка с взрослым в дошкольном возрасте. При нормальном развитии ребенка каждая их этих форм общения складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение с взрослым, в котором главное для ребенка — совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать с взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно-познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение с взрослым на личностные темы.

    Но это лишь общая, усредненная возрастная последовательность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Отклонения от нее на незначительные сроки (полгода или год) не должны внушать опасений. Однако в реальной жизни достаточно часто можно наблюдать значительные отклонения от указанных сроков возникновения тех или иных форм общения. Бывает, что дети до конца дошкольного возраста остаются на уровне ситуативно-делового общения. Достаточно часто у дошкольников вообще не формируется речевого общения на личностные темы. А в некоторых случаях у дошкольников пяти лет преобладает ситуативно-личностное общение, которое характерно для младенцев первого полугодия. Конечно, поведение дошкольников при этом совсем не похоже на младенческое, но в сущности своей отношение к взрослому и общение с ним у вполне большого ребенка может быть таким же, как у младенца.

    Например, дошкольник стремится только к физическому контакту с воспитателем: обнимает, целует его, замирает от блаженства, когда взрослый гладит его по головке, и т. д. При этом всякий содержательный разговор или даже совместная игра вызывают его смущение, замкнутость и даже отказ от общения. Единственное, что ему нужно от взрослого, — это его внимание и доброжелательность. Такой тип общения нормален для ребенка двух — шести месяцев, но если он является основным для пятилетнего ребенка, это тревожный симптом, который свидетельствует о серьезном отставании в развитии.

    Обычно это отставание вызвано тем, что дети в раннем возрасте недополучили необходимого им личностного, эмоционального общения с взрослым; оно, как правило, наблюдается в детских домах. В нормальных условиях воспитания это явление встречается довольно редко. А вот «застревание» на уровне ситуативно-делового общения до конца дошкольного возраста является более типичным. Оно заключается в том, что дети хотят только играть с взрослым, их волнует только то, какие игрушки разрешит взять сегодня воспитатель, какую игру он им предложит. Они с удовольствием играют с взрослым, но избегают любого разговора на познавательные и личностные темы. Это естественно для ребенка от года до трех лет, но не для пяти-шестилетних детей. Если до шестилетнего возраста интересы ребенка ограничиваются предметными действиями и играми, а его высказывания касаются только окружающих предметов и сиюминутных желаний, можно говорить о явной задержке в развитии общения ребенка с взрослым.

    В то же время в некоторых, достаточно редких случаях развитие общения опережает возраст ребенка. Например, отдельные дети уже в три-четыре года проявляют интерес к личностным проблемам, человеческим отношениям, любят и могут разговаривать о том, как надо себя вести, стремятся действовать по правилу. В таких случаях можно говорить о внеситуативно-личностном общении уже в младшем дошкольном возрасте. Однако такое опережение также далеко не всегда благоприятно. В тех случаях, когда внеситуативо-личностное общение возникает сразу после ситуативно-делового, период внеситуативно-познавательного общения оказывается пропущенным, а значит, у ребенка не формируются познавательные интересы и зачатки детского мировоззрения.

    Правильный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте.

    А каждый возраст, как было показано выше, характеризуется соответствующей ему формой общения с взрослым.

    Конечно, наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия и что ребенок, достигший, например, внеситуативно-личностной формы общения, должен только и делать, что разговаривать с взрослым на личностные темы. В реальной жизни сосуществуют самые разные виды общения, которые вступают в действие в зависимости от ситуации. Умение общаться (и у ребенка, и у взрослого) как раз и заключается в том, насколько поведение человека соответствует задачам и требованиям обстановки, как широко он использует и варьирует деловые, познавательные и личностные контакты с другим человеком. Но уровень развития общения определяется по высшим достижениям ребенка в области общения. Показателем развития общения является не преобладание тех или иных контактов, а возможность и способность общаться на разные темы, в зависимости от ситуации и от партнера.

    Как учить ребенка общаться

    Но что же делать, если ребенок существенно отстает от своего возраста в развитии общения? Если в четыре года он не умеет играть вместе с другим человеком, а в пять-шесть лет не может поддержать простой разговор? Можно ли научить ребенка общаться с взрослым? Да, можно. Но для этого нужны специальные занятия, направленные на развитие общения. Характер этих занятий зависит от индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Однако, несмотря на бесконечное разнообразие конкретных индивидуальных занятий с детьми по развитию их общения, можно выделить общий принцип организации таких занятий. Это опережающая инициатива взрослого. Взрослый должен давать ребенку образцы того общения, которым тот еще не владеет. См. →

    Развитие личности дошкольника в общении с взрослым

    Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, чем настойчивее стремится к этому, тем более его поведение является волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели, когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то. См. →

    Средства общения матери и ребенка второго года жизни с органическим поражением ЦНС

    Развитие психики ребенка трудно представить вне его взаимодействия с матерью, которая является «посредником и организатором» практически всех контактов маленького ребенка с окружающим миром . В условиях различных отклонений в развитии ребенка нормальный ход психического развития нарушается. Вследствие ограниченных возможностей ребенка передача культурного опыта в формах, традиционно практикуемых в данной культурной среде с детьми соответствующего возраста, затрудняется . В первую очередь, речь идет о трудностях развития непосредственно-эмоционального общения со взрослым – первой ведущей деятельности ребенка. В условиях различных отклонений в развитии ребенка нарушается и процесс общения, изменяется коммуникативное поведение его участников. Нарушения развития общения исследованы на категориях слепых недоношенных младенцев, детей второго-третьего года жизни с синдромом Дауна, детей-сирот первых трех лет жизни с органическим поражением ЦНС, детей раннего возраста после операции по вживлению кохлеарного импланта . В данной статье представлены результаты исследования общения матери и ребенка второго года жизни с органическим поражением центральной нервной системы как группы высокого риска возникновения серьезных отклонений в психическом развитии.

    Дети с сочетанной перинатальной патологией, включающей органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС), – это достаточно распространенная на сегодняшний день категория детей, занимающая ведущее место в структуре патологии новорожденных. В современных исследованиях описаны трудности психомоторного и социально-эмоционального развития детей данной категории в младенческом и раннем возрастах . Нашей задачей стало рассмотрение особенностей поведения матери и ребенка данной категории на втором году жизни и факторов, препятствующих развитию их общения.

    В исследовании приняли участие 15 детей второго года жизни с сочетанной перинатальной патологией, включающей органическое поражение ЦНС: у троих детей перинатальная постишемически-постгеморрагическая энцефалопатия, семь детей с перинатальным постгипоксически-ишемическим органическим поражением ЦНС, пять детей с перинатальным постгипоксически-постгеморрагическим органическим поражением ЦНС. Во всех случаях дети были рождены преждевременно, на сроке гестации от 25 до 32 недель с массой тела от 0 750 до 1 450 гр. Все дети, принявшие участие в исследовании, из полных семей. По результатам диагностики нервно-психического развития , дети имели отставание в развитии на 4-8 эпикризных срока. Дети достаточно ограниченно понимали обращенную речь взрослого, не всегда могли выполнить действия по словесной инструкции. Активная речь детей была представлена ее предпосылками в виде лепета, реже облегченными словами или отдельными звукоподражаниями. Предметная деятельность детей данной категории была представлена отдельными, зачастую неспецифическими манипуляциями, что не позволяет говорить о сформированности данного вида деятельности как ведущего. Родители указывали на выраженные трудности в организации поведения ребенка и совместной деятельности, отмечали в поведении детей проявления негативизма и частые капризы, с которыми не всегда удавалось справиться.

    В качестве основного инструмента исследования использовалась методика анализа видеоматериалов взаимодействия матери с ребенком в ситуациях специально организованного общения . Матерям предлагалось поговорить, поиграть с ребенком, как она это делает обычно, сначала 10 минут без игрушки, затем 10 минут с игрушкой. Всего было проанализировано 60 видеофрагментов, в которых регистрировались инициативные и ответные коммуникативные действия партнеров.

    Согласно вариантам поведения детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья во взаимодействии со взрослым, представленным Ю.А. Разенковой, уровень развития общения у всех детей мог быть отнесен к варианту С – «неразворачивающаяся коммуникация». У детей наблюдались как инициативные, так и ответные коммуникативные действия, однако организовать продолжительный диалог со взрослым не удавалось, и ведущие формы общения, начиная с ситуативно-личностного, не развивались .

    Как отмечает Е.Р. Баенская, важнейшим условием для развития ситуативно-личностного общения взрослого и ребенка «является возможность синхронизации» их эмоциональных состояний и действий в процессе взаимодействия . Общение матери и ребенка группы риска второго года жизни не разворачивается, потому что поведение и действия матери и ребенка не синхронны. Одной из причин, препятствующих развитию общения матери и ребенка группы риска на втором году жизни, является рассогласованность в коммуникативных действиях и средствах, которые они используют в процессе общения.

    Трудности организации коммуникативного поведения матери

    Нами были обнаружены некоторые особенности инициативных коммуникативных действий матерей, препятствующие разворачиванию общения. Наиболее типичными оказались следующие:

    • чрезмерное количество инициатив;
    • проявление инициативы одновременно с ребенком;
    • настойчивость в инициативных действиях;
    • противоречивое содержание инициатив;
    • прерывание инициативного действия.

    О том, что подобные особенности коммуникативных действий матерей не способствуют становлению и развитию общения, можно судить по количеству ответных коммуникативных действий ребенка и их содержанию. В большинстве случаев ответ ребенка на инициативу матери отсутствовал: 72,7 % инициатив матери в эпизодах с общением без игрушки и 73,7 % инициатив матери в эпизодах с общением с игрушкой остались без ответа. В этих случаях ребенок продолжал заниматься своим делом, не обращая внимания на мать, игнорируя ее предложения и темы для общения.

    В некоторых эпизодах дети отвечали на инициативные действия матери отказом или уходом (в 12,6 % случаях при общении без игрушки и в 8,8 % случаях при общении с игрушкой), демонстрируя при этом негативные эмоциональные реакции. Часто это происходило при чрезмерном количестве инициатив со стороны матери или ее настаивании на своем предложении.

    Положительные ответы ребенка на инициативы матери были не только редки (14,7 % и 17,8 % при общении без игрушки и с игрушкой соответственно), но и отличались специфическими особенностями: они были отсрочены по времени, соответствовали предложению матери лишь частично, включали противоречивые сигналы.

    Рассмотрим взаимосвязь качества ответов ребенка и средств, используемых матерью в ее инициативных коммуникативных действиях.

    Наиболее часто при общении без игрушки матери использовали речевые и/или предметно-действенные средства; эти средства, как в сочетании, так при изолированном использовании, в большинстве случаев не сопровождались ответом ребенка (таблица 1).

    Таблица 1. Характеристика средств, используемых матерью при общении с ребенком без игрушки










    Ранг Средства общения, используемые в инициативных действиях Среднее количество инициатив Процент положительных ответов (%)
    1 Предметно-действенные и речевые средства 69,7 10,9
    2 Речевые средства 39,2 7,3
    3 Предметно-действенные средства 07,4 18,9
    4 Предметно-действенные, речевые и экспрессивно-мимические средства 03,5 37,7
    5 Речевые и экспрессивно-мимические средства 02,2 48,5
    6 Предметно-действенные и экспрессивно-мимические средства 01,9 55,2
    7 Экспрессивно-мимические средства 00,6 44,4

    Речевые инициативы матерей в общении с детьми часто были представлены вопросами, комментариями или физическим удержанием ребенка. Однако именно на такие инициативы матери ребенок давал наименьший процент ответов. Например, Степан (1 год 5 мес.):






    Мать Ребенок

    Сидит на детском стульчике у подоконника, рассматривает колготки.
    Инициирует общение: «А расскажи, Степа, где ты вчера был?». Продолжает рассматривать колготки.
    Садится на диван, расположенный более чем в двух метрах от ребенка.

    Начинает снимать колготки.

    Предметно-действенные средства в общении без игрушки были представлены прикосновениями к ребенку, тактильными способами привлечения его внимания: матери похлопывали детей по плечу, разворачивали ребенка к себе, тянули за руку, не давали пройти или слезть с дивана и т.д. Очень часто в таких случаях ребенок реагировал отказом от общения или его прекращением. Например, Артемий (1 год 3 мес.):








    Мать Ребенок

    Ходит по комнате.
    Подходит к ребенку, берет его на руки и усаживает к себе на колени.

    Выгибается и сползает с колен.
    Поднимает ребенка и встает, держит его на руках: «Ну и что?» Начинает хныкать.
    Отпускает ребенка на пол: «Не хочешь?».

    Идет к двери.
    Садится на пол и преграждает путь ребенку.

    Отворачивается, начинает плакать.

    Например, Роман (1 год 3 мес.):






    Мать Ребенок

    Стоит к матери спиной, смотрит в окно.
    Мать, сидя на диване, неподалеку зовет ребенка: «Рома!».
    Повторяет попытку привлечь внимание ребенка: «Рома!», берет ребенка за руку, тянет к себе. Выгибается и сопротивляется, негативно вокализируя: «Э-э-э-э».
    Продолжает тянуть: «Ах, ты хулиганье маленькое!».
    Берет ребенка на руки, усаживает к себе на колени. Начинает плакать.

    Например, Степан (1 год 5 мес.):






    Мать Ребенок
    Держит ребенка, инициирует игру: «А где у нас сорока?», тенет руку ребенка к себе. Сидит спиной на коленях у матери.

    Смотрит на выключенный телевизор.
    Заглядывает к ребенку, постукивает пальцем по его животу: «Степа, где у нас сорока?».
    Похлопывает пальцами ребенка по плечу.
    Теребит руку ребенка: «Ну, давай, где сорока?».

    Одергивает руку, сползает с колен.

    Значительно реже матери использовали экспрессивно-мимические средства общения как изолированно, так и в сочетании с другими средствами, хотя, как видно из таблицы, именно на такие инициативы со стороны матери ребенок давал больший процент ответов. Например, Артемий (1 год 3 мес.):









    Мать Ребенок

    Сидит на диване напротив матери.
    Инициирует игру: «Мишка косолапый по лесу идет, шишки собирает, песенки поет». Смотрит в сторону стола, не смотрит на мать.
    Показывает движения и начинает говорить громче и более эмоционально: «Шишка отскочила (пауза) прямо мишке в лоб!». Поворачивается и смотрит на мать.
    «Ну, помнишь игру такую?». Смотрит на мать, начинает подпрыгивать.
    Начинает тормошить ребенка и эмоционально повторяет вопрос: «Ну, помнишь или нет?» Смотрит на мать, смеется, лепечет: «Ми-да-ми!».

    Взмахивает руками: «Ми-ка-ми».
    Одобрительно кивает: «Да, про мишку!».

    В общении с использованием игрушки матери также отдавали предпочтение речевым средствам общения в сочетании с предметно-действенными или употребляли их изолированно (таблица 2). Так же, как и в общении без игрушки, именно на такие инициативы матери ребенок реже всего давал отклик.

    Таблица 2. Характеристика средств, используемых матерью в процессе общения без игрушки










    Ранг Средства общения, используемые в инициативных действиях Среднее количество инициатив Процент положительных ответов (%)
    1 Предметно-действенные и речевые средства 44,1 12,3
    2 Речевые средства 34,5 11,8
    3 Предметно-действенные средства 05,3 08,9
    4 Предметно-действенные, речевые и экспрессивно-мимические средства 02,9 44,2
    5 Речевые и экспрессивно-мимические средства 02,2 30,3
    6 Предметно-действенные и экспрессивно-мимические средства 01,2 27,8
    7 Экспрессивно-мимические средства 00,7 10,1

    Инициативы матерей в общении с детьми часто были представлены попытками матери позвать ребенка к себе или обратить его внимание на себя, инструкциями или указаниями по поводу действий с предметами. Например, Василиса (1 год 4 мес.):






    Мать Ребенок

    Ходит по комнате с чашкой и ложкой.
    Сидит на диване: «Василиса, ну перестань уже бегать!».
    «Иди сюда! Василиса!»

    Продолжает ходить, что-то лепечет периодически.
    «Василиса! Доча, ты меня слышишь вообще?»
    Продолжает сидеть на диване: «Василис, айда сюда! Айда ко мне на диван!»
    «Василиса! Василисушка!»

    Уходит в дальний угол комнаты, садится на стул, берет книжку.

    Предметно-действенные средства в данной ситуации общения были представлены не столько различными действиями с предметами, сколько физическим воздействием на ребенка. Например, Роман (1 год 3 мес.):






    Мать Ребенок

    Держит машинку, рассматривает колеса.
    Хлопает ребенка по плечу.

    Продолжает рассматривать машинку, не реагирует на действия матери.
    Тянет ребенка за плечо.
    Разворачивает ребенка лицом к себе: «Что ты тут делаешь?».

    Смотрит на мать, затем снова на машинку.

    Часто матери забирали предмет из рук ребенка и на этом пытались выстроить диалог. Например, Роман (1 год 3 мес.):







    Мать Ребенок

    Достает из коробки книжку.
    Комментирует: «Книжка».
    Забирает книжку из рук ребенка: «Давай-ка посмотрим книжку!».

    Снова заглядывает в коробку, достает другую игрушку.
    Отодвигает коробку в сторону: «Ну ты же читать хотел?». Возмущенно вокализирует и машет руками.

    Тянется за коробкой.

    Например, Александра (1 год 2 мес.):






    Мать Ребенок

    Вытаскивает матрешку из коробки.
    Протягивает руку «Ну давай посмотрим!», пытается взять у ребенка матрешку.

    Смотрит на мать, не отпускает матрешку, вокализирует: «М-м-м».
    Удивленно: «Не хочешь?», забирает матрешку, начинает разбирать: «Смотри!».

    Сползает с дивана и уходит.

    При всех вариантах коммуникации (как с игрушкой, так и без игрушки) матери очень редко использовали экспрессивно-мимические средства общения. Вместе с тем, именно эти средства наиболее часто вызывали отклик ребенка. Например, Роман (1 год 3 мес.):






    Мать Ребенок
    Мать надевает кепку себе на голову: «Рома, посмотри!».

    Держит в руках куклу-пупса, не смотрит на мать.
    Повторяет: «Ромчик, посмотри на меня! Посмотри, какая кепка у мамы!».
    Восклицает с удивлением: «Х-а, ой какая кепочка!»

    Повернулся, смотрит на мать, улыбается.

    Протягивает руку, смотрит на мать: «Ди-ди-ди», совершает жест рукой «Дай».
    Снимает кепку, протягивает ребенку: «На, конечно!».

    Трудности организации коммуникативного поведения ребенка


    Нами были обнаружены некоторые особенности инициативных коммуникативных действий ребенка, препятствующих разворачиванию общения:

    • недостаточная содержательность инициатив;
    • проявление инициативы одновременно с матерью;
    • противоречивое содержание сигналов.

    Инициативные действия детей характеризовались низкой эффективностью: в 40,8 % и 40,4 % случаев они оставались без материнского отклика (в ситуациях общения без игрушки и с игрушкой соответственно). Из-за особенностей коммуникативного сигнала и ограниченного репертуара средств мать не всегда принимала действия ребенка (взгляд, улыбка, вокализация, движение в сторону матери или жест) за инициативу в общении, в связи с чем инициатива ребенка оставалась без ответа.

    Многие инициативные действия ребенка (15,6 % и 12,8 % в ситуациях общения без игрушки и с игрушкой) получали негативный отклик со стороны матерей. В ситуациях, когда ребенок пытался проявить инициативу, мать реагировала отказом, запретом (часто необоснованным), криком или одергиванием ребенка.

    Положительный отклик получили 43,6 % и 46,8 % инициативных действий ребенка. При этом среди ответных коммуникативных действий матерей были несвоевременные ответы, например, после очень продолжительной паузы, ответы, которые не соответствовали по содержанию инициативе ребенка или содержали противоречивые сигналы.

    Рассмотрим эффективность инициативных действий ребенка, совершенных с использованием различных коммуникативных средств (таблица 3).

    Таблица 3. Характеристика средств, используемых ребенком в общении с матерью без игрушки










    Ранг Средства общения, используемые в инициативных действиях Среднее количество инициатив Процент положительных ответов (%)
    1 Предметно-действенные средства 19,8 30,3
    2 Предметно-действенные и речевые (предречевые) средства 07,3 39,4
    3 Предметно-действенные и экспрессивно-мимические средства 03,6 37,1
    4 Речевые (предречевые) средства 02,3 42,9
    5 Предметно-действенные, речевые и экспрессивно-мимические средства 01,8 55,6
    6 Речевые и экспрессивно-мимические средства 01,7 53,8
    7 Экспрессивно-мимические средства 01,2 27,8

    В процессе общения без игрушки, дети преимущественно использовали предметно-действенные средства: подходили к матери, располагались у нее на руках, рассматривали ее одежду, тянули за руку, поворачивались и т.д. Речевые средства ребенком использовались крайне редко, в виде вокализаций, еще реже в виде лепетных слов. Экспрессивно-мимические средства как изолированно, так и в сочетании с другими средствами общения использовались редко и практически не получали положительного отклика со стороны матери.

    Например, Денис (1 год 10 мес.):







    Мать Ребенок

    Сидит на диване, разглядывает свои руки, поднимает голову, сморит на мать.
    Берет ногу ребенка и поправляет носочек: «Вот так, а то потеряешь».

    Двигается ближе, смотрит на мать и переводит взгляд на руки, раскрывает пальчики.
    Оглядывается по сторонам: «Как бы нам еще поиграть…».

    Вскидывает ручки вверх, кладет на голову и смотрит на мать.

    Недовольный, кладет голову на колени к матери.

    Аналогичная ситуация наблюдалась и в эпизодах общения с использованием игрушки.

    Таблица 4. Характеристика средств, используемых ребенком в процессе общения с матерью с использованием игрушки










    Ранг Средства общения, используемые в инициативных действиях Среднее количество инициатив Процент положительных ответов (%)
    1 Предметно-действенные средства 26,8 38,8
    2 Предметно-действенные и речевые (предречевые) средства 07,7 45,2
    3 Предметно-действенные и экспрессивно-мимические средства 06,0 43,3
    4 Речевые (предречевые) средства 02,1 54,8
    5 Предметно-действенные, речевые и экспрессивно-мимические средства 01,5 60,9
    6 Экспрессивно-мимические средства 01,2 22,2
    7 Речевые и экспрессивно-мимические средства 00,9 57,1

    Таким образом, при общении матерей и детей с органическим поражением ЦНС обнаружены особенности инициативных и ответных коммуникативных действий обоих партнеров, препятствующие разворачиванию диалога. Главным образом, к ним относятся использование средств, не отвечающих особенностям партнера. С одной стороны, ребенок второго года жизни с последствиями перинатальной патологии не владеет всем репертуаром средств общения и крайне ограничен в использовании речевых средств; при этом мать предпочитает именно эти средства общения: подавляющая часть ее инициатив выражена с использованием речи, также ее ответы направлены на поддержание инициатив ребенка, выраженных речевыми средствами. С другой стороны, ребенок заинтересован в общении посредством эмоциональных экспрессий: он наиболее чувствителен к инициативам матери, выраженным экспрессивно-мимическими средствами, однако матерью эти средства используются минимально. То есть обычных коммуникативных действий, которые используются взрослым в ситуации общения с типично развивающимся ребенком второго года жизни, для разворачивания диалога с ребенком с органическим поражением ЦНС оказывается недостаточно, требуются действия, отвечающие возможностям ребенка и его потребностям. Наблюдения показывают, что в поведении взрослого эти действия не появляются спонтанно, следовательно, обучение их использованию в практике ежедневного общения с ребенком должно стать обязательной частью содержания программ ранней помощи.

    Орлова Е.В., Разенкова Ю.А. Средства общения матери и ребенка второго года жизни с органическим поражением ЦНС // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. Альманах № 35 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-35/means-of-communication-for-mother-and-child-the-second-year-of-life-with-organic-lesions-of-the-central-nervous-system
    (Дата обращения: 05.09.2021)

    «Речь как средство общения» — «Дошколёнок.ру»

    В общей основе развития личности лежит овладение речью. Речь зависит от эмоционального состояния человека, его интересов, склонностей, привычек. Речь выполняет в жизни человека самые разнообразные функции – общения, передачи накопленного человеческого опыта, регуляции поведения и деятельности.

    Речевое развитие дошкольника претерпевает следующие изменения:

    1. Социальное – совершенствуется ее практическое употребление в процессе общения с взрослыми и сверстниками.

    2. Семантическое развитие (обозначающая, знаковая) – речь становится основой качественного преобразования психических процессов и способствует развитию мышления.

    3. Проходит два этапа, закономерно сменяющих друг друга:

    — Пассивное владение словом, когда ребенок понимает речь, но еще не умеет говорить;

    — Активное использование речи.

    4. Формы речевой деятельности:

    — ситуативная речь;

    — контекстная, связная;

    — объяснительная.

    По мере взросления ребенка в особенностях его речи находят выражение разные черты характера: самостоятельность, активность, произвольность, эмоциональность, проявление словотворчества.

    При правильной организации всей жизни и деятельности ребенка речь уже в раннем возрасте становится основным средством общения. Подражание действиям взрослого является одним из важнейших механизмов формирования общения в раннем возрасте. При дефиците общения в раннем возрасте, его ограниченности, бедности, не насыщенности ребенку трудно будет научиться общаться с детьми и другими людьми, он может вырасти необщительным, замкнутым.

    Общение со сверстниками в дошкольном возрасте играет не менее важную роль в развитии детей, чем общение с взрослыми. Развитие ребенка особенно успешно происходит в коллективных видах деятельности. Игра стимулирует общение между детьми, следовательно, и речи. Общение со сверстниками существенно отличается у детей от общения с взрослыми.

    При контакте со сверстниками ребенок проявляет почти в десять раз больше экспрессивно – мимических проявлений и ярких выразительных интонаций, чем в общении ребенка и взрослого, где он проявляет более сдержанный характер.

    Следующая отличительная особенность состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Если взрослый дает ребенку нормы общения, учит говорить как надо, как все, то сверстник создает условия для самостоятельного речевого творчества.

    В контактах с другими детьми ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого ребенка. Поэтому беседы между сверстниками не получается, дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера. Общаясь же с взрослым, дошкольник предпочитает больше слушать, чем говорить сам.

    Общение со сверстниками значительно богаче по своему назначению и функциям. От взрослого ребенок ждет либо оценки своих действий, либо новой информации, то есть он управляем и направляем им. В общении же со сверстниками дети самостоятельно могут управлять действиями партнера, осуществлять контроль его действий, навязывать собственные образы, организовывать совместную игру, сравнивать партнера с собой.

    Общаясь с детьми, ребенок может фантазировать, выражать обиду, притворяться, а такое разнообразие отношений порождает разнообразие контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения, требования.

    Общаясь друг с другом, дошкольники более полно и активно используют различные речевые средства, нежели беседуя с взрослым, так как ребенок является менее понятливым и гибким партнером. Именно непонятливость сверстника, как ни странно, играет положительную роль в развитии речи детей. Ребенок старается связно и четко выражать свои намерения, мысли, желания. Именно потребность быть понятым, услышанным сверстниками, получить ответ, делает речь дошкольников связной, полной, понятной.

    Дошкольники, не имеющие контактов со сверстниками, испытывают значительные трудности и в общении с взрослыми, несмотря на активное желание поговорить с ними.

    Таким образом, для полноценного развития речи необходимо как общение с взрослым, так и со сверстниками.

     

    Краткая характеристика видов речи

    В речевой деятельности выделяют ведущие виды речи.

    Внешняя речь – основное средство общения. Это речь для других, произносимая вслух, слышимая и понимаемая окружающими, направленная на коммуникацию или взаимодействие с ними. Характеризуется относительной развернутостью и насыщенностью.

    Внутренняя речь – основное средство мышления. Это речь для себя, идущая извне внутрь, лишенная внешнего, слышимого, звукового оформления, протекающая в мыслительном плане и осуществляющая функции планирования деятельности, обработки информации. Характеризуется фрагментарностью, отрывочностью и ситуативностью.

    Внешняя речь включает речь устную (монологическую и диалогическую) и письменную.

    Диалогическая – это речь, обусловленная ситуацией и контекстом (смыслом) предыдущего высказывания. Диалогическая речь не только более высокая форма речевого общения, но и исторически первая. Диалог – это процесс двустороннего обмена информацией, это разговор по очереди, где для каждого партнера периоды говорения и слушания чередуются. Диалогическая речь свернута во времени, многое в ней лишь подразумевается благодаря знанию ситуации собеседниками.

    Диалог представляет значительные трудности для детей и обычно бывает очень кратким. Но эта форма речевого общения имеет большое значение, так как способствует развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога один ребенок привлекает другого к общей игре, занятию, устанавливает контакт с ним.

    Монологическая – это относительно развернутая форма речи, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом без опоры на речь собеседника. Обычно монолог обслуживает процесс одностороннего обмена информацией. Человек выражает в монологе экспрессию, использует мимические и жестовые средства, которые подчеркивают выразительность речевой информации.

    Содержание монолога отвечает требованиям последовательности, доказательности и лаконичности изложения, грамматически правильному построению предложений.

    Овладение монологической речью должно опираться на умение свободно общаться, которое развивается в диалоге. Поэтому обучение дошкольников монологу должно иметь под собой твердую почву. Самое главное условие в таком обучении – способствовать развитию желания говорить, а для этого ребенок не должен чувствовать себя скованно, быть зажатым, бояться собственных ошибок. Ему надо дать возможность высказываться. Постоянные поправки речи остаются или совсем незамеченными, или надоедают ребенку – он может совсем замкнуться, лишь бы не ошибиться. Лучший способ помочь ребенку — повторить правильно в форме подведения итога всего сказанного им, чаще хвалить, особенно за реальные достижения.

    Эгоцентрическая речь – это уникальное сочетание монологической и диалогической, внутренней и внешней видов речи человека и необходимый этап становления речевого развития ребенка. Это – мысли и рассуждения вслух, осуществляемые в вопросное – ответной форме, это разговор с самим собой как с воображаемым партнером по общению. Функция эгоцентрической речи родственна функции внутренней речи. Это «речь для себя», в отличие от социализированной речи «для других», когда ребенок разговаривает с партнером.

    В психологическом развитии ребенка эгоцентрическая речь – явление временное, но необходимое, так как является важнейшей предпосылкой становления планирующей функции мышления.

    Несмотря на свое раннее появление, в возрасте 2 – 3 лет, эгоцентрическая речь не исчезает полностью и навсегда. Становясь внутренней, она довольно часто встречается и у взрослых, особенно в такие периоды, когда человек сталкивается с особо трудной задачей, ситуацией.

    Письменная речь – способ запоминания и воспроизведения информации. Это речь для собеседника, являющаяся разновидностью монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь, но в то же время более произвольна. Это связано с тем, что письменная речь предполагает отсрочку или отсутствие обратной связи с собеседником: он не может переспросить нас, и мы не можем по его поведению судить о том, правильно ли он нас понял. Письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего текст, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания. Восприятие письменной речи обязательно предполагает работу воображения, вживания читателя в текст. Письменная речь требует от человека высокой степени абстрагирования – это абстракция двойного уровня.

    1-й уровень абстрагирования – описываю окружающее, называю словом, отвлекаюсь от своих чувств, эмоций; употребляю слово в речи, отвлеченной (абстрактно) от предмета. При этом со мной остается слово.

    2-й уровень абстрагирования – отвлекаюсь от чувственной природы слова, наделяю его знаком (знак тоже обладает чувственной природой). Записываю.

    Именно по причине двойного абстрагирования не только дети, но и взрослые с трудом овладевают письменной речью. Ребенку особенно сложно оторваться от чувственной природы звучащего слова, поэтому он пишет, произнося его вслух. С одной стороны, это как бы мешает развитию техники письма. Но с другой стороны, если прервать эту связь, то ребенок не сможет подняться на вторую ступень абстрагирования. Поэтому в дошкольном возрасте ребенку необходимо обеспечить возможность прочного освоения первого уровня абстракции. Но делать это надо постепенно, не форсируя процесс обучения. Нужно стараться, по возможности, сделать обучение непроизвольным, игровым, не нарушающим общего развития ребенка.

     

    Овладение правильной речью

    Своевременное овладение правильной речью имеет большое значение для формирования полноценной личности ребенка, для успешного обучения его в школе и для дальнейшей трудовой деятельности.

    Известно, что речь у ребенка развивается, прежде всего, в процессе общения с окружающим. Потому очень важна чистая речь тех, среди кого находится ребенок, а также контроль и правильное руководство формированием его речи.

    В речевой функции, носящей системный характер, различают проявления, включающие в себя взаимодействия различных компонентов языка: звуковое произношение, лексику и грамматический строй.

    Для развития произносительной стороны речи (произношение звуков, составляющих слова, интонация, слоговая структура слов, ритм и мелодика речи, фонемное образование) необходима полноценная деятельность слухового и речевого анализаторов.

    Восприятие звуков речи становится доступным ребенку не сразу. Звуковые раздражения, поступающие в кору головного мозга, постепенно уточняются и дифференцируются. При этом особенно важна четкость артикуляции тех звуков, которые воспринимаются ребенком. Тесное взаимодействие процессов восприятия и воспроизведения звуков способствует быстрейшему становлению речи ребенка. Важно в это время не только формирование правильного произношения звуков, но и усвоение слов различной слоговой структуры. Сопоставляя свое произношение с речью окружающих, ребенок, хотя и в элементарной форме, усваивает операции сравнения; анализа и синтеза.

    Накопление словарного запаса, овладение грамматическим оформлением речи во многом определяется развивающимся у ребенка предметным восприятием.

    При этом он не только видит предметы, действия, признаки, но и воспринимает их разнообразные словесные обозначения.

    Активное общение с окружающими способствует формированию не только лексического запаса, но и грамматического строя речи.

    Поступление ребенка в школу изменяет социальную ситуацию его развития. Важно, чтобы этот переход был тщательно подготовлен.

    При нормальном речевом развитии ребенок в возрасте 5-6 лет, полноценно общаясь с окружающими, достаточно прочно осваивает фонемы родного языка, не смешивает слова, отличающиеся одним звуком, которые близки по звучанию, но разные по смыслу. Дошкольник, самостоятельно овладевший правильным произношением, после небольшого обучения может сознательно улавливать в звучащем слове отдельные звуки, выделять гласные и согласные из слога и слова, дифференцировать согласные по принципу мягкости и твердости, глухости и звонкости.

    Среди самых разнообразных методов и приемов работы по развитию речи детей дошкольного возраста важное место занимает работа с картинками. Картинки – это наглядное изображение предметов, их признаков, а также ситуаций, событий, эпизодов. По картинкам педагогу и родителям легко провести с детьми живую, непринужденную беседу, во время которой активизируется лексика.

    Благодатный материал для развития речи детей дают картинка к сказкам. Сказочный мир увлекает, трогают радости и печали героев, захватывает динамичность событий. Язык сказок богат изобразительными и выразительными средствами: сравнениями, точными определениями, метафорами, эпитетами, яркими описаниями.

    Из сказок дети получают первые представления о времени и пространстве; о связи человека с природой, с предметным миром. Сказки позволяют ребенку понять, что такое храбрость и стойкость, добро и зло.

    Развивать кругозор детей, учить их навыкам общения друг с другом и с окружающими людьми, формировать их эстетические и нравственные чувства, помогать им — овладевать приемами грамотного построения фраз и учить их почувствовать красоту родного языка надо с самого раннего возраста.

    Эта непростая и ответственная работа должна проводиться с учетом детской психологии, с пониманием того, что лучше всего даже самые сложные понятия ребенок усваивает в игре.

     

    Использованная литература:

    1. Шорохова О.А. Занятия по развитию связной речи дошкольников и сказкотерапия. Москва, 2010.
    2. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. Екатеринбург, 1997.
    3. Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я., Читаем сказки с логопедом. С-Петербург, 2007
    4. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Ярославль, 1998.
    5. Затулина Г.Я. Конспекты комплексных занятий по развитию речи. М., 2009.

    Стратегия имитации рецептивного языка — Детская терапия Люмьера

    Воспринимающий язык имеет дело с тем, что мы слышим и как интерпретируем информацию. Восприимчивый язык позволяет ребенку понимать окружающий мир. В одной из наших предыдущих публикаций в блоге мы представили стратегию детской логопедии, которая заключается в навешивании ярлыков для развития восприимчивой речи. Следующая стратегия в этой серии стратегий детской логопедии для восприятия речи — это имитация.

    Что означает имитация?
    Подражание — важный навык, который используется для усвоения новых слов, словообразования и семантических структур.Смена очереди важна для того, чтобы подражание было эффективным. Ваш ребенок не поймет, как подражать человеку, если сначала кто-то не смоделирует это действие. Отличный способ включить имитацию и смену очереди — это время DIR. Время DIR — это когда вы находитесь на уровне своего ребенка и присоединяетесь к его играм.

    Чем заняться дома

    Есть три шага для реализации стратегии имитации:

    1. Присоединяйтесь к вашему ребенку в игре (время DIR).

    2. По очереди имитируйте действия или звуки ребенка.

    3. Предложите ребенку имитировать новые действия или звуки, когда он почувствует себя комфортно.

    • Если ваш ребенок еще не готов говорить, действия и знаки могут стать отличной альтернативой для эффективного общения. Например, помахать рукой на прощание, послать воздушный поцелуй или покачать головой «Нет». Чем больше воспитатель моделирует поведение со значением фразы, тем легче ребенку будет понять движение.Помашите ребенку на прощание каждый раз, когда вы расстаетесь с ним, чтобы он начал ассоциировать махание с уходом. Как только они поймут значение волны, они начнут имитировать действие.
    • Как только ваш ребенок начнет издавать звуки, имитируйте издаваемые им звуки. Если ваш ребенок говорит «ох», повторите «ох» в ответ, чтобы научить его концепции очередности. Когда ваш ребенок ознакомится с принципом работы по очереди, попробуйте включить новый звук, например «ааа». Вы можете быть удивлены, услышав это от вашего ребенка! Важно вводить только новые звуки вместо слов.
    • Если ваш ребенок становится более громким, присоединяйтесь к нему или к ней во время игр. Например, если ребенок играет с игрушечной коровой и говорит «мычание», вы можете взять игрушку и имитировать то же движение, сказав в ответ «мычание». Теперь ребенок знает, что вы хотите поиграть. Продолжайте по очереди, двигая корову и говоря «мычание». Ребенок начнет предвкушать вашу реакцию каждый раз, когда он или она произносит «мычание». Когда ребенок освоится, вы можете вводить новые звуки или слова, чтобы улучшить его коммуникативные навыки.Например, возьмите игрушку для кошек и скажите «мяу». Ваш ребенок может понять, что настала их очередь, и подражать вам, сказав в ответ «мяу».

    Восприятие речи лучше всего развивается в естественной среде ребенка. Важно внедрить эти стратегии в свой распорядок дня, чтобы добиться от ребенка наибольшего успеха. Чтобы узнать о других интересных занятиях и примерах, щелкните здесь.

    Хайди. «Использование очередности и имитации для поощрения общения». Речевая терапия для мам .Мамочка Логопедия, нет данных Интернет. 22 июля 2015.
    Свигерт, Нэнси Б. «Глава 8: Вмешательство в рецептивный язык». Набор для раннего вмешательства . Ист-Молайн, Иллинойс: LinguiSystems, 2004. 85. Печать.

    Помогите своему ребенку развить общение

    Коммуникация: основы работы

    Что такое связь?

    Вопрос может показаться простым, но общение — это больше, чем просто разговор! Это любая форма сообщения, отправляемого от одной стороны к другой посредством звуков, слов или физических намеков, таких как язык тела.

    Малыши не произнесут свои первые значимые слова, пока им не исполнится год. Но даже если они еще не могут складывать слова, ребенок все равно пытается общаться с вами с помощью криков, воркования, мимики и языка тела!

    Как я могу стимулировать коммуникационное развитие моего ребенка?

    Когда дело доходит до общения, ребенок учится, наблюдая за людьми вокруг него. Даже если у ребенка нет словарного запаса, чтобы поговорить с вами, вы очень поможете ему в развитии общения, если вы поговорите с ним!

    Вот еще несколько способов поощрения развития коммуникации:

    В чем помогает общение?

    Общение играет такую ​​важную роль в нашей жизни.Это краеугольный камень здоровых отношений. Это средство поделиться радостью, страхом и другими эмоциями. Так мы узнаем что-то новое в школе и на работе и учим других тем же навыкам. Преимущества общения надолго переживут детство.

    Когда мой ребенок заговорит?

    Ребенок начинает издавать согласные звуки, такие как «да, да, да», примерно в 4–6 месяцев. Они также начнут имитировать звуки около 7-9 месяцев. Но обычно они не говорят значимых слов, например, называют нужных людей «мама» и «дада», до своего первого дня рождения.

    Подробнее об основных этапах коммуникации см. Ниже.

    Навыки рецептивного и экспрессивного общения

    С рождения у младенцев появляются два набора коммуникативных навыков: рецептивных навыков и экспрессивных навыков .

    Приемное общение — это способность получать и понимать сообщение от другого человека. Когда младенцы слушают, они поворачивают голову в сторону вашего голоса и затем реагируют на простые указания, часто с вокализацией. Вначале эти вокализации будут просто звуками, но по мере того, как ребенок приближается к своему первому дню рождения, он начинает говорить осмысленно.

    Рецептивное общение

    Выразительное общение — это способность передать сообщение другому человеку с помощью звуков, речи, знаков или письма.Младенцы используют выразительное общение с помощью плача, лепета и языка тела.

    Экспрессивное общение

    Посмотрите, чтобы узнать больше о коммуникативном развитии ребенка:

    Основные этапы развития коммуникаций

    Коммуникативные навыки

    Baby будут развиваться быстро, поэтому посмотрите полезные видео ниже, чтобы следить за их успехами!

    0-3 месяца

    В этом возрасте ребенок будет тихонько ворковать и улыбаться.Не забывайте регулярно общаться с малышом, чтобы он мог смотреть и учиться!

    Посмотрите, чтобы увидеть основные этапы коммуникации через 3 месяца:

    4-6 месяцев

    Пока ребенок не формирует слова, он будет больше реагировать на ваше общение. Они также начнут издавать согласные звуки, которые являются строительными блоками для полных слов.

    Посмотрите, чтобы увидеть основные этапы коммуникации через 6 месяцев:

    7-9 месяцев

    Разнообразие звуков, которые может издавать ребенок, будет увеличиваться.Они также начнут узнавать важные слова, например собственное имя!

    Посмотрите, чтобы увидеть основные этапы коммуникации через 9 месяцев:

    10-12 месяцев

    Это когда ребенок обычно начинает осмысленно использовать слова! Они будут использовать простые простые слова, такие как «мама» или «дада», чтобы идентифицировать своих родителей, а также другие средства общения.

    Посмотрите, чтобы увидеть основные этапы коммуникации через 12 месяцев:

    13-18 месяцев

    Словарный запас вашего малыша растет! Они поймут десятки слов, могут использовать 5–10 слов (или больше!) Самостоятельно и ответят на простые вопросы.

    Посмотрите, чтобы увидеть основные этапы коммуникации в 15 и 18 месяцев:

    19-24 месяцев

    В этом возрасте языковые навыки вашего малыша продолжают улучшаться. К своему второму дню рождения они начнут использовать фразы из двух слов, следовать указаниям и получать удовольствие от прослушивания историй.

    Посмотрите, чтобы увидеть основные этапы коммуникации в 21 и 24 месяца:

    Коммуникационная деятельность

    От разговоров до пения и чтения вместе с вами книг — помогите своему ребенку научиться общаться

    Что смотреть

    Что делать, если у вашего ребенка задержка общения

    Если вы заметили, что у вашего ребенка задержка речи или какие-либо проблемы с пониманием общения и / или общения с вами, лучше всего поговорить с вашим лечащим врачом.Они могут помочь вам изучить множество возможных решений!

    Один из поставщиков медицинских услуг, который часто занимается проблемами общения, — это логопед. Они помогают детям находить способы эффективного общения с помощью вербального и невербального языка. При возникновении затруднений ребенку может потребоваться посещение речевого патологоанатома:

    • Кормление или глотание — невозможность безопасно есть или пить соответствующую возрасту пищу и жидкости
    • Артикуляция определенных звуков
    • Говорят свободно, особенно если они борются с дефектом речи, например заиканием
    • Использование слов, фраз и предложений для общения на соответствующем возрасту уровне — требуется помощь в использовании слов для общения и / или превращении слов в фразы
    • Понимание информации, такой как указания или вопросы — нужна помощь в понимании сказанных им слов
    • Организация информации и регулирование поведения

    Свяжитесь с основным поставщиком услуг вашего ребенка или обратитесь в местный офис раннего вмешательства, чтобы узнать, подходит ли им патолог речи.


    Выразительный язык (с использованием слов и языка)

    Что такое выразительный язык (с использованием слов и языка)?

    Выразительный язык — это использование слов, предложений, жестов и письма для передачи смысла и сообщений другим.Выразительные языковые навыки включают способность маркировать предметы в окружающей среде, описывать действия и события, складывать слова в предложения, правильно использовать грамматику (например, «Я пил», а не «Я пил»), пересказывать историю, отвечать на вопросы и писать короткий рассказ.

    Почему важен выразительный язык (с использованием слов и языка)?

    Экспрессивный язык важен, потому что он позволяет детям выражать свои желания и потребности, мысли и идеи, аргументировать свою точку зрения, развивать использование языка в письменной форме и участвовать в успешном взаимодействии с другими.

    Какие строительные блоки необходимы для развития выразительного языка (с использованием слов и языка)?
    • Рецептивный язык (понимание): Понимание языка.
    • Внимание и концентрация: Устойчивое усилие, выполнение действий, не отвлекаясь, и способность удерживать это усилие достаточно долго, чтобы выполнить задание.
    • Предварительные языковые навыки: Способы, которыми мы общаемся без использования слов, включают такие вещи, как жесты, мимика, имитация, совместное внимание и зрительный контакт.
    • Навыки игры: Добровольное участие в самомотивированной деятельности, которая обычно ассоциируется с удовольствием и удовольствием, где деятельность может быть, но не обязательно, ориентирована на достижение цели.
    • Pragmatics: Способ использования языка в социальных ситуациях.
    • Мотивация и желание общаться с другими.
    • Мелкая моторика для развития альтернативных форм выразительной речи, например жестов, если словесная речь не развивается.
    Как узнать, есть ли у моего ребенка проблемы с выразительной речью (с использованием слов и языка)?

    Если у ребенка проблемы с выразительной речью, они могут:

    • Не можете назвать предметы и предметы.
    • Не связывает вместе слова и не использует предложения, которые короче, чем у других людей того же возраста.
    • Используйте предложения, которые кажутся незрелыми для их возраста.
    • Используйте «жаргон» (составленные слова) в речи.
    • Создавайте «запутанные» предложения (т.е. слова в неправильном порядке, много остановок и запусков, отсутствие потока).
    • Не понятен для незнакомых людей.
    • С трудом подбирают слова, которые можно использовать в разговоре, при описании или объяснении чего-либо.
    • Проблемы с пересказом истории.
    • Есть трудности с написанием абзацев и рассказов.

    * Эти трудности будут варьироваться от ребенка к ребенку в зависимости от их возраста.

    Какие еще проблемы могут возникнуть, когда у ребенка проблемы с выразительной речью (с использованием слов и языка)?

    Если у ребенка проблемы с выразительной речью, у него также могут быть трудности с:

    • Поведение: Действия ребенка, как правило, по отношению к окружающей его среде (например,грамм. разочарование из-за непонимания другими).
    • Восприятие языка (понимание): Понимание языка.
    • Участие: Участие в групповых или классных обсуждениях.
    • Выполнение учебных заданий
    • Социальные навыки: Определяются способностью вступать во взаимное взаимодействие с другими (вербально или невербально), идти на компромисс с другими, а также уметь распознавать социальные нормы и следовать им.
    • Написание рассказов в логической последовательности с соответствующими деталями и грамматикой.
    • Грамотность: Чтение и письмо
    • Беглость: Плавность или плавность, с которой при разговоре воспроизводятся звуки, слоги, слова и фразы.
    • Слух
    • Планирование и последовательность: Последовательное многоэтапное выполнение задачи / деятельности для достижения четко определенного результата.
    • Исполнительное функционирование: Способность к рассуждению и мышлению высшего порядка.
    • Обработка сенсорной информации: Точная регистрация, интерпретация и реакция на сенсорную стимуляцию окружающей среды и собственного тела.
    Что можно сделать для улучшения выразительности языка (с помощью слов и языка)?
    • Играть: · Для маленьких детей регулярно играйте с ними, моделируйте, как играть с игрушками, следуйте указаниям ребенка и рассказывайте о том, что они делают с игрушками.
    • Говорите с ребенком часто в течение дня о том, что вы делаете, куда вы идете, что вы собираетесь делать, что вы только что сделали.
    • Отключите фоновый шум в доме (например, телевидение, радио, музыку).
    • Лицом к лицу: Общайтесь с ребенком лицом к лицу во время разговора, чтобы ребенок мог следить за вашим ртом и имитировать, как произносить слова.
    • Расширьте язык , который использует ребенок, повторяя то, что он говорит, и добавляя одно или два дополнительных слова к своему высказыванию (· например, ребенок: «Собака»; взрослый: «Большая собака»).
    • Книг: Вместе посмотрите книги, которые интересуют ребенка, и расскажите о картинках и / или рассказе.
    • Модель · назад к высказываниям ребенка, которые он сказал неправильно и правильно (например, ребенок: «Я хочу это одно»; взрослый: «Я хочу красное яблоко, пожалуйста»).
    Какие занятия могут помочь улучшить выразительную речь?
    • Назовите предметы вместе , когда смотрите в книгу, в машине, смотрите на улицу, в игре, во время игры, во время покупок.
    • Принятие решения: Предложите ребенку выбор, чтобы он побуждал его использовать слова для запроса, а не полагаться на жест.
    • Повседневная деятельность: Участвуйте в большом количестве повседневных дел (например, ходите по магазинам, в парк, в зоопарк, в музей), а затем рассказывайте / рисуйте / разыгрывайте то, что вы сделали И пила.
    • Сыграйте вместе во что-нибудь, что действительно нравится ребенку, и на протяжении всей игры моделируйте новые слова и фразы.
    • Посмотрите вместе книги и поговорите о том, что вы видите.
    • Задайте вопросы о том, что происходит в рассказе и почему это происходит.
    • Пойте песни вместе.
    • Используйте картинки / рисунки / фотографии , чтобы составить книгу или последовательность событий и составить рассказ о картинках.
    • Прочтите истории , чтобы научиться правильно использовать язык.
    • Пишите письма друзьям.
    • Картинок: Поговорите вместе о картинке, а затем запишите то, что вы сказали.

    * Вышеуказанные виды деятельности будут зависеть от возраста и языкового уровня ребенка.

    Зачем мне обращаться за терапией, если я замечаю трудности с выразительной речью у моего ребенка?

    Терапевтическое вмешательство в помощь ребенку с трудностями в выразительной речи важно для:

    • Повысьте способность ребенка выражать свои желания и потребности.
    • Улучшить способность ребенка выражать свои мысли и идеи.
    • Развивайте способность рассказывать истории и связывать события с другими, а также участвовать в групповых обсуждениях..
    • Развивайте способность ребенка правильно отвечать на вопросы.
    • Увеличьте длину речи ребенка.
    • Развивайте словарный запас ребенка.
    • Улучшить игровые навыки, чтобы помочь в развитии выразительной речи.
    • Улучшить предязыковые навыки, чтобы помочь в развитии выразительной речи.
    • Помогите уменьшить разочарование у ребенка, который не может понять свое сообщение.
    • Разработайте альтернативные формы общения (напр.грамм. знак, система обмена картинками, устройства вывода голоса), если словесная речь не развивается.
    К чему могут привести трудности с выразительной речью, если их не лечить?

    Когда дети испытывают трудности с выразительной речью, они также могут испытывать трудности с:

    • Налаживание дружеских отношений и участие в социальном взаимодействии.
    • Завершение высшего образования.
    • Подача заявления о приеме на работу как на собеседовании, так и в письменном заявлении.
    • Развитие навыков чтения и письма.
    • Выполнение учебных заданий.
    Какой вид терапии рекомендуется при трудностях с выразительной речью?

    Если у вашего ребенка проблемы с использованием слов и языка, рекомендуется проконсультироваться с логопедом.

    Если есть несколько проблемных областей (например, помимо использования слов и языка), для решения проблемных функциональных областей вполне могут быть рекомендованы и трудотерапия, и логопедия.В этом преимущество выбора Kid Sense, который обеспечивает как трудотерапию, так и логопедию.

    3.1 Язык и значение | Коммуникация в реальном мире: введение в коммуникативные исследования

    Цели обучения

    1. Объясните, как смысловой треугольник описывает символическую природу языка.
    2. Различайте значение и оттенок.
    3. Обсудите функцию правил языка.
    4. Опишите процесс изучения языка.

    Отношения между языком и смыслом непростые. Одна из причин таких сложных взаимоотношений — безграничность современных языковых систем, таких как английский (Crystal, 2005). Язык продуктивен в том смысле, что существует бесконечное количество высказываний, которые мы можем сделать, соединяя существующие слова новыми способами. Кроме того, словарный запас языка неограничен, так как новые слова придумываются ежедневно.Конечно, слова — не единственное, что нам нужно для общения, и хотя вербальное и невербальное общение тесно связано с точки зрения того, как мы придаем смысл, невербальное общение не является продуктивным и безграничным. Хотя мы можем сделать всего несколько сотен физических знаков, у нас есть около миллиона слов в английском языке. Итак, при всей этой возможности, как общение порождает смысл?

    Как вы помните, «создание смысла» было центральной частью определения коммуникации, которое мы узнали ранее.Мы достигаем смысла через взаимодействие между нашей нервной и сенсорной системами и некоторыми внешними стимулами. Именно здесь, между теми моделями коммуникации, которые мы обсуждали ранее, обозначенными как кодирование и декодирование, генерируется значение при интерпретации сенсорной информации. Непрямые и иногда сложные отношения между языком и смыслом могут привести к путанице, разочарованию или даже юмору. Мы можем даже немного испытать все три, когда остановимся и задумаемся о том, что существует около двадцати пяти определений, которые говорят нам значение слова , означающего ! (Crystal, 2005) Поскольку язык и символы являются основным средством нашего общения, важно, чтобы мы не воспринимали компоненты нашего вербального общения как должное.

    Язык является символическим

    Наша языковая система в основном состоит из символов. Символ — это что-то, что заменяет или представляет что-то еще. Символы могут передаваться устно (произнося слово , привет, ), письменно (складывая буквы H-E-L-L-O вместе) или невербально (размахивая рукой взад и вперед). В любом случае символы, которые мы используем, заменяют что-то еще, например, физический объект или идею; они фактически не соответствуют предмету, на который имеется прямая ссылка.В отличие от иероглифов в Древнем Египте, которые часто имели буквальную связь между письменным символом и объектом, на который ссылаются, символы, используемые в современных языках, не похожи на объект или идею, к которым они относятся.

    Используемые нами символы образуют языковые системы или коды. Коды — это культурно согласованные и постоянно меняющиеся системы символов, которые помогают нам организовывать, понимать и генерировать смысл (Leeds-Hurwitz, 1993). В мире используется около 6000 языковых кодов, и около 40 процентов из них (2400) только разговорные и не имеют письменной версии (Crystal, 2005).Помните, что на протяжении большей части истории человечества устное слово и невербальное общение были основными средствами общения. Даже в языках с письменным компонентом не было широко распространенной грамотности или способности читать и писать чуть более ста лет назад.

    Символический характер нашего общения уникален для людей. Поскольку слова, которые мы используем, не обязательно должны напрямую соответствовать «вещи» в нашей «реальности», мы можем общаться в абстракциях. Это свойство языка называется смещением и конкретно относится к нашей способности говорить о событиях, которые удалены в пространстве или времени от говорящего и ситуации (Crystal, 2005).Животные общаются, но гораздо проще, это всего лишь реакция на раздражитель. Кроме того, общение животных очень ограничено, и ему не хватает продуктивного качества языка, о котором мы говорили ранее.

    Хотя животные действительно общаются определенным образом, способность людей использовать символы для общения о вещах за пределами нашего непосредственного окружения и опыта уникальна.

    Джошуа Аллен — Барк — CC BY-NC-ND 2.0.

    Как я отмечал в главе 1 «Введение в коммуникативные исследования», самое раннее человеческое устное общение не было очень символическим или абстрактным, поскольку оно, вероятно, имитировало звуки животных и природы.Такая простая форма общения сохранялась в течение тысяч лет, но по мере того, как позже люди обратились к оседлому сельскому хозяйству и население росло, вещи должны были быть более различимыми. Требовалось больше терминов (символов), чтобы учесть все большее количество таких вещей, как инструменты и идеи, такие как севооборот, которые возникли в результате новых знаний и опыта в области сельского хозяйства и приручения животных. В то время не было письменных символов, но объекты часто использовались для обозначения других объектов; например, фермер мог хранить камешек в коробке, чтобы представить каждого цыпленка, которым он владел.По мере того, как дальнейшие достижения усложнили отслеживание объектов, представляющих объекты, более абстрактные символы и более поздние письменные слова смогли заменить идею или объект. Несмотря на то, что эти переходы произошли много тысяч лет назад, мы можем проследить некоторые слова, которые мы все еще используем сегодня, до их гораздо более прямого и гораздо менее абстрактного происхождения.

    Например, слово вычислить происходит от латинского слова исчисление , что означает «камешек.Но при чем тут камешек к расчетам? Галька использовалась для вычислений очень давно, до того как мы разработали устную или письменную систему счисления (Hayakawa & Hayakawa, 1990). Как я отмечал ранее, фермер мог хранить в ящике по камешку на каждую свою кур. Каждый камешек представлял одну курицу, а это означало, что каждый символ (камешек) имел прямую связь с другой вещью в мире (своей курицей). Эта система позволяла фермеру следить за своим скотом. Он мог периодически проверять, что каждому камушку соответствует курица.Если бы было несоответствие, он бы знал, что курица была потеряна, украдена или убита. Позже были разработаны символы, которые немного упростили учет. Вместо того, чтобы отслеживать коробки с галькой, фермер мог записать такой символ, как слово пять или цифру 15 , которая могла заменять пять или пятнадцать камешков. Это демонстрирует, как эволюционировали наши символы и что некоторые из них до сих пор несут с собой эту древнюю историю, хотя мы и не подозреваем об этом. Хотя эта эволюция в некотором смысле облегчила общение, она также открыла пространство для недопонимания, поскольку отношения между символами и объектами или идеями, которые они представляли, стали менее прямолинейными.Хотя корень из вычислить означает «камешек», слово вычислить сегодня имеет как минимум шесть общих определений.

    Треугольник смысла

    Смысловой треугольник — это модель коммуникации, которая указывает на отношения между мыслью, символом и референтом и подчеркивает косвенную связь между символом и референтом (Richards & Ogden, 1923). Как вы можете видеть на рисунке 3.1 «Треугольник смысла», мысль — это концепция или идея, на которую ссылается человек.Символ — это слово, представляющее мысль, а референт — это объект или идея, к которым относится символ. Эта модель полезна для нас как коммуникаторов, потому что, когда мы осознаем косвенную взаимосвязь между символами и референтами, мы осознаем, как часто возникают недопонимания, как показывает следующий пример: Джаспер и Эбби думали о том, чтобы завести новую собаку. Итак, у каждого из них похожие мысли. Каждый из них использует один и тот же символ, слово собака , чтобы сообщить о своих мыслях.Однако их референты разные. Джаспер думает о маленькой собаке, как о таксе, а Эбби думает об австралийской овчарке. Поскольку слово собака не относится к одному конкретному объекту в нашей реальности, они могут иметь ту же мысль и использовать один и тот же символ, но в конечном итоге в неловком моменте, когда они добираются до укрытия и падают. влюблены в своих соответственных референтов только для того, чтобы узнать, что другой человек не имел в виду то же самое.

    Рисунок 3.1 Треугольник значения

    Источник: по материалам Ivor A. Richards и Charles K. Ogden, The Meaning of Meaning (Лондон: Кеган, Пол, Тренч, Табнер, 1923).

    Зная об этой косвенной связи между символом и референтом, мы можем попытаться компенсировать ее, получив разъяснения. Здесь может быть полезно кое-что из того, что мы узнали в главе 2 «Коммуникация и восприятие» о проверке восприятия. Эбби могла бы спросить Джаспера: «Какую собаку ты имеешь в виду?» Этот вопрос позволил бы Джасперу описать своего референта, что обеспечило бы более общее понимание.Если Джаспер ответит: «Ну, мне нравятся короткошерстные собаки. И нам нужна собака, которая будет хорошо работать в квартире », — тогда еще есть целый ряд референтов. Эбби могла бы задать вопросы для уточнения, например: «Похоже, вы говорите, что собака поменьше могла бы быть лучше. Это правильно?» Достижение общего понимания может быть трудным, даже когда мы определяем наши символы и описываем наши референты.

    Определения

    Определения помогают нам сузить значение определенных символов, что также сужает возможные референции символа.Они также предоставляют больше слов (символов), для которых мы должны определить референт. Если понятие абстрактное и слова, используемые для его определения, также абстрактны, то определение может быть бесполезным. Вы когда-нибудь попадали в словесный лабиринт, когда ищите незнакомое слово и обнаруживаете, что определение содержит больше незнакомых слов? Хотя это может расстраивать, определения действительно служат цели.

    слов имеют денотативные и коннотативные значения. Обозначение относится к определениям, которые принимаются языковой группой в целом, или к словарному определению слова.Например, обозначение слова ковбой — это мужчина, который ухаживает за скотом. Другое обозначение — безрассудный и / или независимый человек. Более абстрактное слово, такое как изменить , будет труднее понять из-за множества значений. Поскольку оба слова cowboy и change имеют несколько значений, они считаются многозначными словами. Однозначные слова имеют только одно использование в языке, что упрощает их обозначение. Специализированные академические или научные слова, такие как моносемический , часто являются однозначными, но обычно используется меньше однозначных слов, например, носовой платок .Как вы могли догадаться, основываясь на нашем обсуждении сложности языка, количество однозначных слов намного меньше, чем многозначных слов.

    Под коннотацией понимаются определения, основанные на ассоциациях людей со словом, основанных на эмоциях или опыте. Возвращаясь к нашим предыдущим словам, изменение может иметь положительный или отрицательный оттенок в зависимости от опыта человека. Человек, который только что закончил долгосрочные отношения, может думать об изменениях как о хорошем или плохом, в зависимости от того, что он думает о своем бывшем партнере.Даже однозначные слова, такие как носовой платок , которые имеют только одно значение, могут иметь несколько значений. Носовой платок может вызвать в воображении мысли об изящных южных красавицах или отвратительных соплях. Многозначное слово, такое как cowboy , имеет множество коннотаций, и философы языка исследовали, как коннотации выходят за пределы одного или двух экспериментальных или эмоциональных значений слова, чтобы составить культурные мифы (Barthes, 1972). Cowboy , например, связывает границу и западную историю Соединенных Штатов, с которой связаны мифологии, которые помогают формировать нарратив нации.Marlboro Man — неизменный рекламный символ, который использует коннотации ковбоя для привлечения клиентов. В то время как люди, которые выросли со скотом или имеют семью на этом ранчо, могут иметь очень специфическую коннотацию слова ковбой , основанную на личном опыте, коннотации других людей могут больше зависеть от популярной культурной символики, подобной той, что наблюдается в вестернах.

    Язык изучается

    Как мы только что узнали, отношения между символами, составляющими наш язык, и их референтами произвольны, а это означает, что они не имеют значения, пока мы не приписываем его им.Чтобы эффективно использовать языковую систему, мы должны со временем узнать, какие символы связаны с какими референтами, поскольку мы не можем просто сказать, глядя на символ. Как и я, вы, вероятно, узнали, что означает слово яблоко , посмотрев на буквы A-P-P-L-E и изображение яблока и попросив учителя или воспитателя помочь вам произнести буквы, пока вы не произнесете все слово. Со временем мы связали эту комбинацию букв с изображением восхитительного красного яблока, и нам больше не приходилось озвучивать каждую букву.Это преднамеренный процесс, который в данный момент может показаться медленным, но, как мы увидим дальше, наша способность овладевать языком на самом деле поразительна. Однако мы не просто учили отдельные слова и их значения; мы также выучили правила грамматики, которые помогают нам складывать эти слова в осмысленные предложения.

    Мы изучаем правила языка, когда учимся говорить и читать.

    Энди Робертс — Чтение — CC BY 2.0.

    Правила языка

    Любая языковая система должна иметь правила, делающие ее доступной для изучения и использования.Грамматика относится к правилам, которые определяют, как слова используются для составления фраз и предложений. Кто-то наверняка поймет, что вы подразумеваете под вопросом «Где пульт?» Но «Пульт управления где?» может быть непонятным или, по крайней мере, запутанным (Crystal, 2005). Знание правил грамматики важно для того, чтобы уметь писать и говорить так, чтобы вас понимали, но знания этих правил недостаточно, чтобы стать эффективным коммуникатором. Как мы узнаем позже, творчество и игра также играют роль в эффективном вербальном общении.Несмотря на то, что учителя давно навязывают идею о том, что существуют правильные и неправильные способы писать и произносить слова, на самом деле нет ничего изначально правильного или неправильного в индивидуальном выборе, который мы делаем при использовании нашего языка. Скорее, это наше коллективное соглашение, которое дает силу правилам, регулирующим язык.

    Некоторые лингвисты считали правила языка довольно жесткими и ограничивающими с точки зрения возможных значений, которые мы можем извлечь из слов и предложений, созданных внутри этой системы (de Saussure, 1974).Другие считают эти правила более открытыми и гибкими, позволяющими человеку делать выбор для определения смысла (Eco, 1976). Третьи утверждали, что настоящего смысла нет и что возможности смысла безграничны (Derrida, 1978). Для наших целей в этой главе мы возьмем среднюю перспективу, которая допускает возможность индивидуального выбора, но все же признает, что существует система правил и логики, которая направляет наше принятие решений.

    Возвращаясь к нашему обсуждению коннотации, мы можем увидеть, как люди играют роль в том, как связаны значение и язык, поскольку каждый из нас привносит свои собственные эмоциональные и эмпирические ассоциации со словом, которые часто более значимы, чем определение словаря.Кроме того, у нас есть довольно много места для творчества, игры и сопротивления с используемыми символами. У вас когда-нибудь был секретный код с другом, который знали только вы? Это может позволить вам использовать кодовое слово в общественном месте, чтобы донести смысл до другого человека, который «в курсе», и никто другой не поймет сообщение. Тот факт, что вы можете взять слово, придать ему другое значение, попросить кого-нибудь согласиться с этим значением, а затем использовать это слово по-своему, ясно показывает, что значение заключается в людях, а не в словах.Как мы узнаем позже, многие сленговые слова возникли из-за того, что люди хотели скрытно поговорить на определенные темы, такие как наркотики или секс, чтобы посторонние не уловили.

    Изучение языка

    Приобретение языка относится к процессу, с помощью которого мы учимся понимать, производить и использовать слова для общения в данной языковой группе. На то, как мы изучаем язык, влияет множество факторов. Мы знаем, что изучение языка — это не только изучение слов. Мы должны научиться правильно связывать слова с тем, что они означают в данном контексте, и уметь упорядочивать слова таким образом, в рамках правил грамматики для языкового кода, который мы используем, чтобы другие люди могли поймите нас (Хаякава и Хаякава, 1990).Как будто этого показалось недостаточно, чтобы научиться, нам также необходимо изучить различные разговорные шаблоны, которым мы регулярно, но часто неосознанно следуем, чтобы наши взаимодействия были гладкими и успешными. Краткий обзор овладения языком от рождения до взрослой жизни предлагает нам взглянуть на удивительные и все еще несколько загадочные отношения между нашим мозгом, глазами, ушами, голосом и другими физиологическими элементами (Crystal, 2005). Что касается усвоения языка, на самом деле существует большая разница между людьми из-за физических и контекстных различий, но этот обзор предполагает «типичное развитие».”

    Многое изучается в течение первого года жизни, поскольку развитие мозга ускоряется, а чувства сфокусированы и настроены. Лица, осуществляющие первичный уход, почти инстинктивно склоняются к тому, чтобы с рождения прививать младенцам разговорные способности. Практически любой, кто проводил время с младенцем на этой стадии быстрого развития, может подтвердить, что есть принуждение к взаимодействию с ребенком, что обычно развлекает взрослых и малышей. Это принуждение не является случайным или случайным, и мы ошибаемся, полагая, что наше общение бесполезно или просто для развлечения.Мы также ошибаемся, полагая, что овладение языком начинается только после того, как ребенок произнесет свои первые слова. К тому времени, когда это происходит, младенцы уже многое узнают благодаря наблюдению и практике о нашем вербальном общении и моделях взаимодействия. Эти ключевые события включают следующее:

    • 2–4 мес. Младенцы могут реагировать на разные тона голоса (сердитый, успокаивающий или игривый).
    • 6 мес. Младенцы могут ассоциировать некоторые слова, например bye-bye , с соответствующим поведением, и они начинают «лепетать», что на самом деле является практикой для более разборчивой речи в будущем.
    • 8–10 мес. Младенцы узнают, что указание может привлекать или направлять внимание, и они начинают следить за разговорами взрослых, переводя зрительный контакт с одного говорящего на другого.
    • 1 год. Младенцы распознают отдельные слова (имена людей, нет ) и основные ритуалы вербального взаимодействия, такие как вопрос-пауза-ответ и различные приветствия. Незадолго до или после этого времени младенцы начинают использовать «мелодические высказывания», отражающие разнообразие высоты тона и тона в различных вербальных взаимодействиях, таких как вопросы, приветствия или пожелания.

    К тому времени, когда детям исполняется год, они выучивают многие модели речи, хотя еще не могут использовать их в узнаваемом использовании.

    Освоение языка после двухлетнего возраста кажется медленным по сравнению с темпами развития в течение первого года или около того. К концу первого года жизни младенцы усваивают большинство основных фонетических компонентов, необходимых для речи. Второй год представляет собой время интенсивной практики — словесных проб и ошибок.С трех до пяти мы продолжаем развивать нашу способность к произношению, которая к подростковому возрасту развивается достаточно, чтобы позволить нам участвовать в повседневном общении. Конечно, наш выразительный репертуар, включая манеру речи и словарный запас, который мы используем, продолжает развиваться. Выбор человека в жизни и карьере в значительной степени определяет, насколько будет происходить его дальнейшее развитие. Но приобретенные нами языковые способности могут уменьшиться или исчезнуть в результате болезни или травмы. Кроме того, если такие вещи происходят в раннем возрасте или до рождения, процесс овладения языком может быть совершенно другим.Препятствия на пути к речи и овладению языком являются обычным явлением и являются областью родственной, но отдельной области исследования, часто размещаемой в отделах коммуникативных наук и расстройств. В блоке «Как стать реальным» обсуждается эта область обучения и связанные с ней карьеры.

    «Реальность»

    Коммуникационные науки и расстройства

    Область коммуникативных наук и расстройств включает карьерный рост в аудиологии и речевой патологии — здесь мы сосредоточимся на последней.Люди, работающие в этой области, могут работать в школах, больницах, в частной практике или в академических кругах в качестве исследователей и профессоров. Речевые и языковые расстройства затрагивают миллионы людей. От шести до восьми миллионов человек в Соединенных Штатах имеют какие-либо языковые нарушения, начиная от заикания и заканчивая отсутствием понимания языка и отсутствием языкового выражения. Патологи речевого языка могут работать с детьми, которые продемонстрировали заметную медлительность или разрыв в овладении языком, или взрослыми, которые недавно потеряли языковые способности из-за инсульта или какой-либо другой травмы или заболевания.Патологи речи часто диагностируют и лечат языковые расстройства в составе команды, в которую могут входить учителя, врачи, социальные работники и другие. Прогнозируется, что карьерные перспективы будут очень хорошими в следующие восемь лет, поскольку бэби-бумеры достигнут возраста, в котором развиваются возрастные нарушения слуха и речи, поскольку достижения медицины увеличивают выживаемость недоношенных детей, жертв инсульта и травм, а также по мере продолжения образования в школах. расти. Патологи-речевые патологи часто получают ученые степени, проходят полный клинический опыт и сдают тесты для получения различных сертификатов и лицензий.Чтобы добиться успеха в этой области, люди должны обладать хорошими навыками межличностного общения для работы с различными клиентами и другими поставщиками услуг, интеллектуальными способностями выше среднего (особенно в области науки) и отличными устными и письменными коммуникативными навыками. Типичная заработная плата составляет от 58 000 долларов в год для лиц, работающих в начальных школах, до 70 000 долларов для тех, кто работает в медицинских учреждениях.

    1. Какие конкретные коммуникативные навыки, по вашему мнению, будут важны для патолога речи и почему?
    2. Девиз Американской ассоциации речи, языка и слуха: «Сделать эффективное общение правом человека, доступным и достижимым для всех.«Как этот девиз соотносится с нашим обсуждением этики общения до сих пор? Что делают патологи речи в соответствии с этим девизом?

    Основные выводы

    • Треугольник значения — это модель коммуникации, которая указывает на отношения между мыслью, символом и референтом и подчеркивает косвенную связь между символом и референтом. Модель объясняет, как для любого данного символа может быть много разных референтов, что может привести к недопониманию.
    • Обозначение относится к согласованному или словарному определению слова. Connotation относится к определениям, основанным на ассоциациях людей со словом, основанных на эмоциях или опыте.
    • Правила языка помогают сделать его доступным для изучения и использования. Хотя правила ограничивают некоторые виды использования языка, они по-прежнему допускают возможность творчества и игры.
    • Приобретение языка относится к процессу, с помощью которого мы учимся понимать, производить и использовать слова для общения в данной языковой группе.Этот процесс происходит с поразительной скоростью в течение первых двух лет жизни, и мы получаем всю языковую информацию, необходимую для участия в повседневных разговорах, при условии нормального развития, к нашему раннему подростковому возрасту.

    Упражнения

    1. Проследите историю слова (его этимологию), как мы делали с , вычислите ранее в этой главе. Обсудите, как значение слова (символа) изменилось по мере того, как оно ускользнуло от своего первоначального значения. Два интересных слова, которые нужно отследить, — это опасность и фальшивый .
    2. Примените треугольник значений к недавнему обмену сообщениями, в котором разные ссылки привели к недопониманию. Что вы могли сделать, чтобы предотвратить или исправить недоразумение?
    3. Придумайте несколько слов, которые имеют для вас сильную коннотацию. Чем ваш оттенок отличается от значения? Чем ваш оттенок может отличаться от другого человека?

    Список литературы

    Барт, Р., Мифологии, (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Хилл и Ван, 1972).

    Кристал, Д., Как работает язык: как младенцы бормочут, слова меняют значение и языки живут или умирают (Вудсток, Нью-Йорк: Overlook Press, 2005), 8–9.

    де Соссюр, Ф., Курс общего языкознания , пер. Уэйд Баскин (Лондон: Фонтана / Коллинз, 1974).

    Derrida, J., Writing and Difference , trans. Алан Басс (Лондон: Рутледж, 1978).

    Eco, U., Теория семиотики (Блумингтон, Индиана: Издательство Индианского университета, 1976).

    Хаякава С. И. и Алан Р. Хаякава, Язык в мышлении и действии, , 5-е изд. (Сан-Диего, Калифорния: Harcourt Brace, 1990), 87.

    Leeds-Hurwitz, W., Semiotics and Communication: Signs, Codes, Cultures (Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1993), 53.

    Ричардс И. А. и Чарльз К. Огден, Значение смысла (Лондон: Кеган, Пол, Тренч, Табнер, 1923).


    Задержки восприятия и выражения языка

    Что такое языковое расстройство?

    Расстройство экспрессивной речи — это расстройство, при котором ребенок изо всех сил пытается донести свой смысл или послание до других людей.Расстройство рецептивной речи — это расстройство, при котором ребенок изо всех сил пытается понять и обработать сообщения и информацию, которые он получает от других. Некоторые дети страдают смешанным расстройством рецептивно-экспрессивной речи, при котором у них наблюдаются симптомы обоих типов расстройств.

    Типы языковых задержек

    Существует два основных типа языковых расстройств: рецептивные языковые расстройства и экспрессивные языковые расстройства.

    Задержка восприятия речи происходит, когда ваш ребенок плохо понимает язык.Расстройство экспрессивной речи возникает, когда вашему ребенку трудно устно общаться.

    Что вызывает языковые расстройства или задержки?

    Часто причину языкового расстройства у ребенка невозможно определить. В других случаях это может быть признаком основной задержки в развитии или расстройства.

    Каковы симптомы задержки речи или расстройства речи?

    Дети с задержкой речи и расстройствами могут испытывать трудности в социальных и академических ситуациях.Эта борьба может привести к проблемам с поведением и отыгрыванием. Воспитателям важно обсуждать любые проблемы, связанные с языковым развитием ребенка, с педиатром. Воспитатели, которые подозревают, что у ребенка задержка речевого развития, должны обратиться к таблице основных этапов развития речи и языка, щелкнув здесь. Хотя не все дети будут развиваться с одинаковой скоростью, он служит хорошим ориентиром в отношении развития, которое воспитатели должны видеть у детей по мере их роста. Кроме того, у детей с расстройством рецептивной речи могут наблюдаться некоторые или все из следующих симптомов:

    • Проблемы с пониманием того, что им сказали.
    • Старайтесь следовать указаниям, которые им говорят.
    • Проблемы с организацией мыслей для устной или письменной речи.

    Дети с расстройством экспрессивной речи могут иметь некоторые или все следующие симптомы:

    • Попытки соединить слова в предложение или могут неправильно соединить слова в предложениях.
    • Испытываете трудности с поиском нужных слов во время разговора и используйте слова-заполнители, такие как «ммм».
    • Имеют низкий словарный запас по сравнению с другими детьми того же возраста.
    • Во время разговора не используйте слова в предложениях.
    • Неправильно употребляет времена (прошедшее, настоящее, будущее).

    Вот некоторые признаки задержки речи по возрасту:

    • 12 месяцев: не использует жесты, такие как указание пальцем или махание рукой до свидания
    • 18 месяцев: при общении предпочитает жесты, а не вокализацию, не может имитировать звуки, плохо понимает простые словесные запросы
    • на 2 года: может только имитировать речь или действия и не произносит слова или фразы спонтанно, повторяет только некоторые звуки или слова и не может использовать устную речь для общения больше, чем их непосредственные потребности, не может следовать простым указаниям, имеет необычный тон голоса (например, скрипучий или гнусавый)

    Как диагностируется языковое расстройство?

    Дети с подозрением на речевое расстройство проходят комплексное обследование для выявления конкретной задержки и расстройства.Оценка может включать интервью с родителем или опекуном относительно истории болезни ребенка, неструктурированную игру с ребенком, чтобы увидеть, как ребенок использует и понимает язык в естественной среде, а также несколько стандартных тестов. Эти тесты помогают лечащей бригаде ребенка определить наличие или тяжесть языкового расстройства у ребенка.

    Как лечить задержку рецептивного или экспрессивного речевого развития?

    Специфическое лечение дисфагии будет определено медицинской бригадой ребенка на основании следующего:

    • Возраст ребенка, общее состояние здоровья и история болезни.
    • Степень нарушения глотания.
    • Толерантность ребенка к определенным лекарствам, процедурам или методам лечения.
    • Ожидания на течение расстройства глотания.
    • Мнение или предпочтение семьи.

    Детский терапевт составит индивидуальный план лечения на основе результатов обследования ребенка. С помощью книг, игр и игр компоненты языка изучаются и практикуются. Терапевт будет продолжать работать с ребенком до тех пор, пока ребенок не научится произносить и понимать язык естественным образом в разговоре без подсказок или пока ребенок не достигнет своего максимального языкового потенциала.

    Как я могу помочь, если у моего ребенка языковые расстройства?

    • Родители — важная часть помощи детям, у которых есть проблемы с речью или языком. Вот несколько способов стимулировать развитие речи в домашних условиях:
    • Сосредоточьтесь на общении. Разговаривайте с малышом, пойте и поощряйте имитацию звуков и жестов.
    • Читайте своему ребенку. Начните читать, когда ваш ребенок еще младенец. Ищите подходящие по возрасту мягкие или настольные книги или книжки с картинками, которые побуждают детей смотреть, пока вы называете картинки.
    • Используйте повседневные ситуации. Чтобы развивать речь и язык вашего ребенка, говорите в течение дня. Назовите продукты в продуктовом магазине, объясните, чем вы занимаетесь, когда готовите еду или убираетесь в комнате, и указывайте на предметы в доме. Делайте вещи простыми, но избегайте «детской болтовни».

    Наилучшим подходом является раннее распознавание и лечение задержки речи и языка. Позвоните своему врачу, если у вас есть какие-либо опасения по поводу речи или языкового развития вашего ребенка.

    Придание смысла экспрессивным попыткам — «Просто сделай это.«

    Придание смысла попыткам выражения — «Просто сделай это».

    01.06.2017 15:34

    Желание: выражение через знак

    Мы хотели, чтобы Маркос отошел от нетрадиционных способов самовыражения в пользу использования языка жестов.

    Задача: понимание «языка жестов Маркоса»

    Маркос мог подписывать некоторые слова, которые были ясными, но большинство — нет.Как мы можем помочь ему стать более понятым?

    Наблюдения: понимание параметров и того, как Маркос опосредовал их

    Все режимы связи имеют параметры. Чтобы говорить, человек должен иметь возможность вдыхать воздух из легких и через голосовые связки, а также выдвигать языки, челюсти и губы для формирования слов. Когда эти процессы сходятся воедино, слова формируются из параметров присутствующей речи. То же самое и с любым другим режимом связи. Человек должен уметь работать в рамках параметров системы.Четыре параметра жестового языка:

    1. Форма руки — Как формируется рука? Это в кулаке? Указательный палец протянут? Все пять пальцев растопырены?

    2. Расположение — Вывеска в нужном месте? Перед телом? Прикасаясь ко лбу? На левом плече?

    3. Движение — Руки двигаются в правильном направлении и в правильном направлении? Действие исходит от запястья? Локоть? Плечо? Мои руки двигаются к средней линии или от нее? Вверх или вниз? К моему телу или от него?

    4.Ориентация (ориентация ладони) — моя ладонь обращена вверх, вниз, влево или вправо?

    Маркосу сложно производить все эти параметры одновременно. Например, у него может быть правильная форма руки, ориентация и расположение знака, но то, как он двигается, будет другим. Или ориентация его ладоней идеальна, но место, где он ставит знак, неточно, и форма рук может быть другой. Большинство знаков, которые он производит, имеют от одного до трех параметров, но редко все четыре.

    Я также заметил знаки, что двуручные и симметричные формы рук наиболее удобны для Маркоса. Например ШАР, БОЛЬШЕ, ОБУВЬ. Эти знаки также требуют небольшого контроля над крупными и мелкими моторными движениями. Это показало Маркосу, что он может подписывать и иногда его понимают. Он все время просил «БОЛЬШЕ ЩЕТКИ»! И мы смогли сразу это удовлетворить.

    Самоцвет: отбросьте параметры и задайте значение

    Ни один ребенок не овладевает языком без изъянов.Он будет лепетать, имитировать и экспериментировать. Параметры развитого языка появляются позже. Если мы полагаемся на контекст, чтобы понять, что говорит ребенок, мы можем ответить на это, сказав и показывая это формально. Затем ученик видит, что мы его поняли, и он видит знак, который соответствует параметрам. В слуховой вербальной терапии это называется «закрытие слуховой петли». Я считаю, что это ценный метод. Если я могу наблюдать то, что, по-видимому, говорит Маркос, я придаю ему это значение, и оно становится «языком жестов Маркоса», пока он не разовьется. более четкие формальные знаки.Как только Маркос понял, что то, что он делает, понятно, он начал повторять одно и то же. Он начал лепетать, снова и снова подписывая себе «ХОЧУ ХОЧУ». Он наблюдал за своими пальцами и изучал, как они двигаются. Он начал связывать «ХОЧУ» с другими знаками, которые, как он знал, я понимаю. И он начал делать запросы! «ХОЧУ iPAD». «ХОЧУ МАШИНУ». «НИЧЕГО НЕ ХОЧУ».

    Предложение: коммуникация и согласованность

    Сообщайте то, что вы видите и назначаете. У вас должна быть хорошая память, описательно записывать вещи или записывать на видео то, что говорит ученик, и значение, приписываемое этому.Это становится вашим рабочим словарем того, что выражается и что это означает. Отличный способ поделиться этим сообщением — создать блокнот для общения или документ Google, который родители, терапевты и школьные команды должны регулярно обновлять и проверять, чтобы интерпретация была единообразной. Учащийся должен понимать, что то, что он делает, что-то значит каждый раз, когда это делается так, как он это делает. Это сработает только в том случае, если многие люди, взаимодействующие с ним, интерпретируют его значение одинаково. Обычный ответ сообщает, что его поняли.

    В рамках своей роли я решил регулярно информировать мать Маркоса, учителей и терапевтов о том, что я видел и что это значило ежедневно, лично и с помощью коммуникативной записной книжки.

    Эта стратегия не ограничивается языком жестов. Вы можете использовать это для любого ребенка и любой подсказки, которую он может дать. Когда она проголодалась, она хмурится или вскрикивает? «Я голоден.» Рабочий словарь для определения смысла может быть использован кем угодно. Каждый раз, когда он / она делает _____, это означает _____.Спланируйте четкий и последовательный ответ и решите, что будет сказано.

    Боковое примечание: Мы также использовали несколько стратегий, чтобы помочь Маркосу видеть и ощущать знаки. Мы расписались в зеркале. Я садился за его спину и обнимал его, чтобы он мог определить, как выглядят знаки с его собственной визуальной точки зрения. Я позволяю ему держать, трогать и исследовать мои руки, пока я подписываю. Я начал показывать знаки медленнее, чтобы он мог более полно ощутить движение. Мы использовали совместное подписание. Кроме того, длительная трудотерапия помогла Маркосу укрепить руки и научиться контролировать мелкую моторику, а также координацию рук и глаз.

    SGD / Коммуникационное устройство, Жесты, Движения тела, Ручные знаки, Ранние звуки / вокализации (не речь), Визуальное поведение, Отказ, Получение, Информация, Делает выбор, Выражает комфорт, Выражает дискомфорт, Протестует, Требует дополнительных действий, Запрашивает новое действие, Запрашивает новый объект, Запрашивает отсутствующий объект, Выражает интерес к другим людям, Получает что-то еще, Отказывает / отклоняет, Уровень 2. Преднамеренное поведение, Уровень 3.Нетрадиционное общение, уровень 4. Обычное общение, уровень 6. Абстрактные символы, уровень 7. Язык, логопед, педагог, родитель / член семьи, эрготерапевт, исследователь, другое, стратегии вмешательства, слепоглухота, синдром ЗАРЯДА, экспрессивный словарь, Язык жестов, Присвоение значения, параметры, совместное подписание, выразительный язык, выразительный

    Этот пост является частью коллекции

    Общение: Дети | VLS

    « Коммуникация работает для тех, кто в ней работает. — Джон Пауэлл

    Знаю

    Дети умеют и умеют коммуникаторы. Они общаются с помощью жестов, звуков, мимики, движений, поведения и языка. В следующем разделе будут освещены основные вехи языка и общения для детей от рождения до 12 лет. За ним последует раздел, в котором обсуждаются эти вехи, в котором представлены три аспекта языка и общения, о которых следует подумать: восприимчивый язык, выразительный язык и разговорные навыки.

    Вехи

    Язык и общение развиваются с необычайной скоростью в раннем детстве. Большинство детей лепечут около 6 месяцев, произносят первые слова примерно в 1 год, используют комбинированные слова примерно в конце второго года обучения, и к 4-5 годам они уже имеют развитый словарный запас и знают основы грамматики. правила.

    Как вы, возможно, уже узнали на Когнитивных и Физических курсах, контрольные точки указывают, когда следует ожидать появления определенных навыков или поведения.Думайте о вехах как о руководящих принципах, которые помогут вам понять и определить типичные модели роста и развития или помогут понять, когда и на что обращать внимание по мере взросления маленьких детей. Как поставщик услуг по уходу за детьми в семье, вы можете использовать эту информацию, то, что вы узнали из семей, и свои собственные знания, чтобы обогатить взаимодействие, опыт и среду, которую вы создаете для детей в рамках своей программы семейного ухода за детьми.

    Вехи для младенцев и детей ясельного возраста

    Способности младенцев и малышей к общению возрастают по мере их взаимодействия с другими людьми.Звуки, тона и образцы речи, которые младенец слышит на раннем этапе, создают основу для изучения определенного языка. Они начинают понимать слова, выражать свои мысли с помощью слов и усваивают правила разговора на своем языке.

    Подумайте о том, как это увлекательно — слышать, как младенцы издают новые звуки каждый день, слышать, как младенец произносит новые слова, или слушать, как малыши складывают слова вместе. В приведенной ниже таблице показаны языковые и коммуникативные навыки младенцев и малышей по мере их роста.Имейте в виду, что индивидуальные различия существуют, когда речь идет о конкретном возрасте, в котором младенцы и дети ясельного возраста достигают вехи; каждый ребенок уникален.

    Вехи развития речи и общения у детей грудного и раннего возраста
    6 месяцев
    • Реагирует на звуки, издавая звуки
    • Объединяет гласные вместе во время лепета («ах», «ах», «ах») и по очереди произносит звуки
    • Отвечает на собственное имя
    • Издает звуки, чтобы показать радость и неудовольствие
    • Начинает произносить согласные звуки (треп с «м», «b»)
    12 месяцев
    • Отвечает на простые голосовые запросы
    • Простое использование такие жесты, как покачивание головой «нет» или махание «до свидания»
    • Издает звуки с изменением тона (больше похоже на речь)
    • Говорит «мама» и «дада» и восклицает «а-а!»
    • Пытается сказать слова, которые вы говорите
    18 месяцев
    • Говорит несколько отдельных слов
    • Говорит и качает головой «нет»
    • Очки, чтобы показать кому-то, что он хочет
    24 месяца
    • Указывает на вещи или картинки при названии
    • Знает имена знакомых людей и частей тела
    • Произносит предложения, содержащие от 2 до 4 слов
    • Выполняет простые инструкции
    • Повторяет слова, подслушанные в разговоре
    • Указывает на предметы в книге
    36 месяцев
    • Выполняет инструкции в 2 или 3 шага
    • Может называть самые знакомые вещи
    • Понимает такие слова, как «в», «на» и «ниже»
    • Называет имя, возраст и пол
    • Называет друга
    • Говорит такие слова, как «я», «я», «мы» и «вы», а также некоторые формы множественного числа (автомобили, собаки, кошки)
    • Говорит достаточно хорошо, чтобы незнакомцы могли понять большую часть времени
    • Несет на ac разговор с использованием 2–3 предложений

    Источник: Центры по контролю и профилактике заболеваний (2013). вехи развития. Электронный ресурс, доступный по адресу: http://www.cdc.gov/NCBDDD/actearly/pdf/checklists/All_Checklists.pdf

    Вехи дошкольного образования

    Дети продолжают развиваться в дошкольном возрасте. Они увеличивают свой словарный запас, используют более длинные и сложные предложения, решают проблемы и говорят не только о том, что происходит в данный момент. Они говорят о вещах, которые произошли в прошлом, а также о том, что произойдет в будущем.Подумайте, как это увлекательно наблюдать, как трехлетний ребенок перерастает из связки нескольких слов в сложный разговор. В приведенной ниже таблице показаны коммуникативные навыки дошкольников по мере их роста. Важно помнить, что каждый ребенок уникален, и существуют индивидуальные различия, когда речь идет о точном возрасте, в котором дети достигают этих этапов.

    Вехи развития языка и общения в дошкольном учреждении
    Возраст 3
    • Выполняет инструкции в 2 или 3 шага
    • Может называть самые знакомые вещи
    • Понимает такие слова, как «в», «на» и «ниже»
    • Говорит имя, возраст и пол
    • Называет друга
    • Говорит достаточно хорошо, чтобы незнакомцы могли понять большую часть времени
    • Говорит такие слова, как «я», «я», «мы» и «ты», а также некоторые формы множественного числа (машины, собаки, кошки)
    • Поддерживает разговор, используя 2–3 предложения
    Возраст 4
    • Рассказывает истории
    • Поет песню или произносит стихотворение по памяти, например «Itsy Bitsy Spider» или «Колеса в автобусе»
    • Знает некоторые основные правила грамматики, такие как правильное употребление «он» и «она»
    • Может произносить имя и фамилию
    • Задаёт вопросы и дает объяснения
    Возраст 5
    • Говорит очень четко
    • говорит простой рассказ с использованием полных предложений
    • Используется будущее время; например, «Бабушка будет здесь.
    • Говорит имя и адрес
    • Знает и может неправильно применять правила грамматики (т. Е. Говорит «пошел» вместо «пошел»)
    • Начинает использовать «личную речь»; вы можете услышать внутренний монолог ребенка
    • Можно определить общие предметы по использованию (т. е. вилка — это то, чем вы едите)

    Источник: Центры по контролю и профилактике заболеваний (2013). вехи развития. Электронный ресурс, доступный по адресу: http://www.cdc.gov/NCBDDD/actearly/pdf/checklists/All_Checklists.pdf

    Вехи школьного возраста

    Годы школьного возраста полны богатого развития того, как дети используют язык и развивают навыки грамотности. Коммуникативные навыки жизненно важны для взаимодействия и участия во всех аспектах окружающей ребенка среды. Чтобы лучше изучить коммуникативные навыки детей и молодежи школьного возраста, мы разбиваем общение на четыре основных компонента: аудирование, говорение, чтение и письмо.

    Прослушивание
    Прослушивание — это процесс, состоящий из двух частей.Первая часть на самом деле слушает то, что сообщается, а вторая часть связывает эту информацию с вашим личным опытом или знаниями.

    Разговорная речь
    Слух и речь тесно связаны и имеют тенденцию развиваться одновременно. Разговор позволяет детям и подросткам выражать свои чувства и эмоции и делиться информацией. По мере того, как дети и молодежь развиваются в школьном возрасте, они развивают более сложные разговорные навыки и словарный запас.

    Чтение

    Чтение — важная часть нашего общения. Он знакомит детей и молодежь с различными формами диалога и письменной речи. Дети и молодежь школьного возраста начнут как начинающие читатели, которые учатся определять звуки и рассматривать их как слова на странице. По мере роста их навыки чтения будут развиваться. Уровни чтения обычно относятся к классам; например, книгу для чтения для третьего класса. Однако дети и молодежь могут различаться по уровню чтения даже со своими сверстниками.Поощрять любовь к чтению и позволять детям и подросткам читать то, что им интересно, — лучший способ сохранить их интерес к чтению.

    Письмо

    Письмо важно для развития общения, поскольку позволяет детям и молодежи выражать себя и делиться информацией. Традиционно писать — значит прикладывать карандаш к бумаге, но мы также должны включить набор текста и обмен информацией в цифровом виде. Дети начнут понимать, что буквы составляют слова, из которых состоят предложения и так далее.Дети младшего школьного возраста учатся правильно писать слова и могут писать слова в зависимости от того, как они звучат, вместо того, чтобы использовать правильное написание. Со временем это будет улучшаться и развиваться.

    Следующее интерактивное руководство по коммуникационным тестам содержит общие моменты для детей от детского сада до пятого класса. (Эта таблица также доступна в качестве приложения в разделе «Обучение».) Рассматривая вехи развития любого рода, помните, что все дети и молодежь развиваются в своем собственном темпе.Хотя мы используем эти вехи в качестве ориентира, они не единственный аспект, который следует учитывать при рассмотрении развития ребенка.

    Общение школьников

    Выберите возраст

    Выберите веху

    • Следуйте от одного до двух простых указаний в последовательности
    • Слушайте и понимайте соответствующие возрасту истории, прочитанные вслух
    • Следуйте простому разговору
    • Быть понятным для большинства людей
    • Отвечайте на простые вопросы «да» или «нет»
    • Отвечайте на открытые вопросы (Что вы узнали сегодня в школе?)
    • Перескажите историю или расскажите о событии
    • Участвуйте в беседах должным образом
    • Проявите интерес и начать разговор
    • Знать, как работает книга (читать слева направо и сверху вниз)
    • Поймите, что произносимые слова состоят из звуков
    • Определите слова, которые рифмуются
    • Сравните и сопоставьте слова на основе их звуков
    • Поймите, что буквы представляют звуки речи и сопоставляют звуки с буквами
    • Определить верхний и нижнийc буквы ase
    • Распознавать некоторые слова в глаза
    • «Прочитать» несколько книжек с картинками по памяти
    • Имитировать чтение, говоря об изображениях в книге
    • Распечатать собственное имя и фамилию
    • Нарисуйте картинку, рассказывающую историю и обозначьте и напишите об изображении
    • Напишите прописные и строчные буквы (могут быть нечетко написаны)
    • Запомните информацию
    • Ответьте на инструкции
    • Следуйте двух- или трехэтапным инструкциям в последовательности
    • Быть понятным
    • Отвечать на более сложные вопросы «да» или «нет»
    • Рассказывать и пересказывать истории и события в логическом порядке
    • Выражать идеи с помощью множества полных предложений
    • Правильно использовать большую часть речи (грамматику)
    • Спрашивать и отвечать на «w» вопросы (кто, что, где, когда, почему)
    • Не теряйте тему и по очереди разговаривайте
    • Проложите маршрут
    • Начать разговор
    • Создавать рифмующиеся слова
    • Определять все звуки в коротких словах
    • Смешивать отдельные звуки для образования слов
    • Сопоставлять произносимые слова с печатью
    • Знать, как работает книга (напр.g., читать слева направо и сверху вниз на английском языке)
    • Определение букв, слов и предложений
    • Произносить слова при чтении
    • Знать словарный запас из 100 общеупотребительных слов
    • Свободно читать материал для уровня своего класса
    • Понимать, что читают
    • Выражать идеи в письменной форме
    • Печатайте четко
    • Правильно пишите часто используемые слова
    • Начинайте каждое предложение с заглавных букв и используйте конечную пунктуацию
    • Напишите различные рассказы, дневниковые записи или буквы и заметки
    • Следуйте от трех до четырех устных указаний в последовательности
    • Понимайте направляющие слова (например,g., местоположение, пространство и время)
    • Правильно отвечать на вопросы об уровне класса
    • Легко понимать
    • Отвечать на более сложные вопросы типа «да или нет»
    • Задайте и ответьте на вопросы «w» ( например, кто, что, где, когда, почему)
    • Используйте все более сложные структуры предложений
    • Уточняйте и объясняйте слова и идеи
    • Дайте указания из трех-четырех шагов
    • Используйте устную речь, чтобы информировать, убеждать и развлекать
    • Не теряйте тему, по очереди и используйте соответствующий зрительный контакт во время разговора
    • Правильно открывайте и закрывайте разговор
    • Полностью освоите фонетику или звуковое восприятие
    • Свяжите речевые звуки, слоги, слова и фразы с их письменными формами
    • Узнавайте много слов в лицо
    • Используйте подсказки значения при чтении (например,g., изображения, заголовки и заголовки, информация в рассказе)
    • Перечитайте и при необходимости исправьте
    • Найдите информацию для ответов на вопросы
    • Объясните ключевые элементы рассказа (например, основная идея, главные персонажи, сюжет)
    • Использование собственного опыта, чтобы предсказать и обосновать то, что произойдет в рассказах на уровне класса
    • Прочитать, перефразировать или пересказать историю в последовательности
    • Прочитать рассказы на уровне своего класса, стихи или драматический текст беззвучно и свободно вслух
    • Читать спонтанно
    • Выявление и использование шаблонов правописания в словах при чтении
    • Пишите разборчиво
    • Используйте различные типы предложений при написании эссе, стихов или рассказов (художественных и документальных)
    • Используйте основные знаки препинания и заглавные буквы надлежащим образом
    • Организуйте письмо для включения начала, середины и конца
    • Правильное написание часто используемых слов
    • Прогресс от изобретательной орфографии (например,g., правописание по звуку) для более точного написания
    • Внимательно слушайте в групповых ситуациях
    • Понимайте материал на уровне класса
    • Говорите четко соответствующим голосом
    • Задавайте вопросы и отвечайте на них
    • Участвуйте в беседах и групповые обсуждения
    • Используйте тематическую лексику
    • Оставайтесь на теме, используйте соответствующий зрительный контакт и по очереди разговаривайте
    • Точно резюмируйте историю
    • Объясняйте, что было изучено
    • Продемонстрировать полное владение базовой фонетикой
    • Используйте навыки анализа слов при чтении
    • Используйте подсказки из языкового содержания и структуры, чтобы понять, что читается
    • Предсказывайте и обосновывайте, что будет дальше в рассказах, а также сравнивайте и сопоставляйте истории
    • Задавайте вопросы о материалах для чтения и отвечайте на них
    • Использование приобретенных информация, чтобы узнать о новых темах
    • 9001 5 Свободно читать учебники для школьного возраста (художественная и документальная)

    • Перечитывать и исправлять ошибки при необходимости
    • Планировать, систематизировать, исправлять и редактировать
    • Включать подробности в письменной форме
    • Писать рассказы, письма, простые объяснения и краткие отчеты
    • Правильно пишите простые слова, исправляйте большинство орфографических ошибок независимо и используйте словарь для исправления орфографии
    • Слушайте и понимайте информацию, представленную другими
    • Формируйте мнения, основанные на доказательствах
    • Слушайте для конкретных целей
    • Используйте слова правильно в разговоре
    • Эффективно использовать язык для различных целей
    • Понимать образный язык
    • Участвовать в групповых обсуждениях
    • Давать точные указания другим
    • Обобщать и переформулировать идеи
    • Упорядочивать информацию для ясности
    • Использовать информацию о предметной области и словарный запас (е .ж., общественные науки) для обучения
    • Делайте эффективные устные презентации
    • Читайте для конкретных целей
    • Свободно читайте учебники для своего класса
    • Используйте ранее изученную информацию, чтобы понять новый материал
    • Следуйте письменным инструкциям
    • Делайте краткие заметки
    • Связывайте полученную информацию с разными предметами
    • Узнавайте значения новых слов через знание происхождения слов, синонимов и множественных значений
    • Используйте справочные материалы (например,g., словарь)
    • Объясните цель автора и стиль письма
    • Прочтите и поймите самые разные виды литературы, включая художественную, документальную, историческую и поэтическую
    • Сравнивайте и сопоставляйте области содержания
    • Делайте выводы из текстов
    • Перефразируйте содержание, включая основную идею и детали
    • Напишите эффективные истории и объяснения, включая несколько абзацев на ту же тему
    • Разработайте план написания, включая начало, середину и конец
    • Организуйте письмо, чтобы передать центральная идея
    • Редактировать окончательные копии грамматики, пунктуации и орфографии
    • Слушайте и делайте выводы в учебных мероприятиях по предметной области
    • Делайте запланированные устные презентации, подходящие для аудитории
    • Поддерживайте зрительный контакт и используйте жесты, лица выражения и соответствующий голос во время групповых презентаций
    • Участвуйте в обсуждениях в классе по предметным областям
    • Обобщите основные моменты
    • Сообщите об информации, собранной в ходе групповых заданий
    • Свободно читайте книги для уровня своего класса
    • Выучите значения незнакомых слов, зная корневые слова, префиксы и суффиксы
    • Расставьте приоритеты в информации в соответствии с целями чтения
    • Прочтите различные литературные формы
    • Опишите развитие характера и сюжета
    • Опишите характеристики поэзии
    • Проанализируйте язык и стиль автора
    • Используйте справочные материалы для подтверждения мнений
    • Пишите для различных целей
    • Эффективно используйте словарный запас
    • Изменяйте структуру предложений
    • Исправьте написание для ясности
    • Отредактируйте окончательные копии

    Как дети общаются

    Изучая таблицы выше и в приложении ниже, вы будете замечательный е что некоторые вехи связаны со способностью детей слушать и понимать язык (рецептивное общение).Другие вехи связаны со способностью детей выражать себя с помощью звуков, движений, жестов, мимики и слов (выразительное общение). И все же другие вехи относятся к знаниям детей и их способности участвовать в коммуникативном обмене со сверстниками или взрослыми (социальная вовлеченность). Давайте посмотрим, как эти аспекты общения раскрываются в рамках замечательного развития маленьких детей от рождения до 12 лет.

    Рецептивное общение

    Рецептивное общение относится к способности детей слушать и понимать язык.Младенцы начинают понимать язык в рамках своих заботливых отношений с отзывчивыми, доверчивыми взрослыми и способны понимать жесты, выражения лица и слова задолго до того, как они смогут устно выразить себя.

    В дошкольном возрасте понимание языка резко возрастает. Дети начинают понимать больше слов, более длинные предложения и более сложные вопросы. Они понимают названия большинства вещей в их повседневной среде (существительные для людей, домашних животных или вещей, которые они видят или используют каждый день, например, мама, папа, собака, кошка, обувь, мяч) и действий, которые они видят или совершают каждый день. (глаголы, такие как бег, прыжки, питье или прыжки).Дети также начинают учить новые описательные слова (прилагательные, такие как мягкий, жесткий или гладкий) и слова эмоций (такие прилагательные, как безумный, грустный, счастливый, страшный).

    Понимание языка тесно связано с когнитивным развитием детей младшего возраста. Трехлетние дети начинают использовать и понимать вопросы «почему», «когда» и «как». К 4 годам дети понимают многие слова, обозначающие цвета, формы и размеры.

    Понимание языка также тесно связано с ранней грамотностью и развитием математических навыков.На четвертом году обучения дети учатся понимать названия букв и звуков, а также названия и значения чисел. Восприимчивый язык важен для успеха в дошкольном учреждении, поскольку дети должны понимать, как следовать указаниям, и слушать, что говорят воспитатели, другие важные взрослые в их жизни или сверстники.

    По мере того, как дети достигают школьного возраста, их способность запоминать информацию, реагировать на инструкции и следовать последовательности информации улучшается. Они начинают развивать способность делать выводы из того, что они слышат, и формировать мнение.

    Выразительное общение

    Выразительное общение — это способность детей выражать себя с помощью звуков, жестов, мимики и слов. Отправной точкой для выразительного общения является крик младенца. Воркование — еще одна форма раннего общения, которая может начаться уже через месяц. К шести месяцам вы можете услышать новые звуки, такие как «ма», «ба» и «да». К 18 месяцам вы можете слышать, как малыши используют предложения из двух или трех слов, такие как «я пойду» или «еще выпейте, пожалуйста».”

    Дети дошкольного возраста учатся использовать новые слова каждый день. Они используют эти новые слова в разговорах и социальных взаимодействиях со сверстниками и взрослыми в своей жизни. Дети дошкольного возраста используют выразительный язык в течение всего дня. Они говорят о своих действиях, эмоциях, потребностях и идеях. Они также реагируют на то, что говорят другие. Это становится особенно очевидным, когда вы наблюдаете, как дети играют друг с другом. Они часто говорят о том, с чем играют, описывают свои действия и идеи для игры и реагируют на то, что говорят и делают их друзья.Эти примеры показывают, как устная речь тесно связана с социальным развитием. Иногда дети также используют выразительный язык для частной речи. Они могут разговаривать сами с собой, когда заняты трудными задачами или когда они взволнованы. Например, ребенок, строящий высокую башню из блоков, может сказать: «Еще одна, не падай», а ребенок, выполняющий новое или сложное задание, может сказать: «Я сам решил большую головоломку!»

    Дети школьного возраста — искушенные ораторы.Дети младшего школьного возраста понимают большинство людей, могут отвечать на простые вопросы, могут пересказывать истории и могут активно участвовать в беседах. По мере роста они развивают способность выражать идеи ясными и полными предложениями, давать указания, уточнять и объяснять идеи, резюмировать и использовать язык для различных целей.

    Социальное взаимодействие

    Социальное взаимодействие включает понимание и использование правил общения, таких как слушание, по очереди и использование соответствующих звуков и выражений лица.Разговоры включают как понимание (рецептивное общение), так и выражение (выразительное общение). Младенцы и малыши учатся использовать звуки, жесты, выражения лица и слова на родном языке своей семьи, когда взрослые общаются, разговаривают, читают или поют с ними.

    По мере того, как дети растут, социальная активность приравнивается к разговорным навыкам. Разговоры включают как понимание языка (рецептивное общение), так и говорение (выразительное общение). Навыки разговора включают в себя обучение по очереди, умение слушать, говорить и поддерживать интерес к теме.Дети дошкольного возраста начинают разговаривать со взрослыми и со временем учатся вести беседы со сверстниками. К школьному возрасту большинство детей ведут сложные разговоры и могут подходить к разговору и выходить из него.

    Эффективное общение с детьми

    Как поставщик услуг по уходу за детьми в семье, вы должны использовать свои знания о развитии ребенка, чтобы надлежащим образом общаться со всеми детьми, находящимися на вашем попечении. Будьте готовы использовать эффективные стратегии для облегчения общения.Работая с детьми разного возраста, помните о следующем:

    Способы эффективного общения с детьми
    Младенцы и дети ясельного возраста
    • Наблюдайте за младенцами и малышами в поисках возможностей для общения.

    • Поддерживайте зрительный контакт.

    • Подражайте звукам, издаваемым младенцами.

    • Добавьте дополнительную информацию в комментарии малышей (например, «Да, это зеленый. Это зеленовато-желтый одуванчик»).

    • Устный перевод общения с другими младенцами или сверстниками (напр.g., «Джамал, похоже, действительно заинтересован в том, что вы делаете. Я думаю, он просит поиграть с вами ».

    • Используйте новые интересные слова.

    • Часто пой песни и рифмуйся.

    • Читайте младенцам и детям ясельного возраста.

    • Следуйте указаниям младенцев и малышей.

    Дошкольное учреждение
    • Задавайте детям содержательные вопросы об их действиях, интересах, событиях или чувствах.

    • Чаще читайте и предлагайте детям возможность активно читать и пересказывать истории.

    • Добавляйте языковые игры, песни и стихотворения в повседневную жизнь.

    • Предлагайте частые языковые модели в течение дня; используйте богатый словарный запас.

    • Следуйте указаниям, подсказкам и предпочтениям детей.

    • Добавляйте новые слова в разговоры.

    • Используйте альтернативные способы и системы общения, основанные на индивидуальных потребностях детей (например, использование изображений или визуальных подсказок для стимулирования общения).

    Школьный возраст
    • Уважительно общаться со школьниками; цените их чувства, мысли, возраст и интеллект.

    • Честно отвечайте на вопросы школьников, даже если вопрос сложный.

    • Будьте терпеливы с сленгом или языком, который школьники заимствуют из телешоу или групп сверстников.

    • Выступайте в качестве образца для подражания и отвечайте на разговоры школьников о текстовых сообщениях, социальных сетях и других электронных коммуникациях, обсуждая стратегии безопасного использования технологий.

    • Практикуйтесь в активном слушании, чтобы показать, что вы обращаете внимание и понимаете, что говорят школьники.

    Содействие общению для всех детей

    Вы должны быть готовы поддерживать коммуникативные потребности всех детей. Развитие речи будет отличаться для каждого ребенка в вашей программе, и способы общения детей в значительной степени зависят от людей в их жизни. Взрослые — самые влиятельные модели для маленьких детей.Как поставщик услуг по уходу за детьми в семье, вы играете ключевую роль в развитии языковых и коммуникативных навыков всех детей в вашей программе. Вам может потребоваться дополнительная поддержка для детей, у которых есть особые потребности.

    Дети с особыми потребностями могут по-разному выражать язык и общаться. Возможно, вам придется адаптировать учебную программу, среду и опыт, чтобы все дети могли добиться успеха. Например, вы можете разработать простую доску с картинками, которую вы могли бы использовать, чтобы помочь детям с ограниченным словарным запасом сказать «еще, пожалуйста» во время перекуса.

    У некоторых детей, участвующих в вашей программе, могут быть состояния, влияющие на их речевое и коммуникативное развитие, включая задержку в развитии, аутизм, неврологические расстройства и нарушения восприятия, а также нарушения зрения, слуха, речи или языка. У детей с индивидуализированными образовательными программами (IEP) или индивидуальными семейными планами обслуживания (IFSP) есть особый план, который поможет им достичь своих личных целей, и очень часто этим детям требуется изменение или адаптация к учебной программе, среде семейного ухода за детьми и распорядку дня.

    Дети с аутизмом или отклонениями в развитии также могут иметь трудности с общением. В то время как некоторые дети могут участвовать в игре и получать другой опыт с помощью словесных подсказок и указаний, другим детям может потребоваться визуальная поддержка, которая сделает действия, распорядки или инструкции значимыми и легкими для понимания.

    Для детей с нарушением слуха вам может потребоваться отрегулировать скорость или звук вашего голоса (говорить более четко или медленнее).Дети с нарушениями зрения могут использовать книги со шрифтом Брайля или с крупным шрифтом. Другим детям могут потребоваться вспомогательные средства. Это могут быть устройства связи, которые позволяют им исследовать свое окружение и взаимодействовать с другими.

    Способы, которыми вы поддерживаете общение всех детей:

    • Создавайте по сценарию рассказы о сложных повседневных делах и вдумчиво спланируйте, как и когда их читать маленьким детям. Вы можете найти образцы для загрузки по адресу http://csefel.vanderbilt.edu/resources/strategies.html # scriptedstories. Сценарии также могут быть подходящими (с некоторыми изменениями) для детей старшего возраста в вашей программе. Вы можете создать фотокнигу или видео о повседневной жизни ребенка школьного возраста или поработать с ребенком напрямую, чтобы разработать инструменты общения, которые помогут ему. Например, вы можете вместе с ребенком школьного возраста составить контрольный список распорядков, которые они выполняют до или после школы.
    • Работайте со специалистами по специальному обучению или раннему вмешательству, чтобы получить доступ к обучению вспомогательным технологиям или другим технологиям, которые нужны ребенку.
    • Учите и постоянно используйте общеупотребительные языковые приемы. Вы можете повторять, расширять и расширять детский язык. Например:
    • В случае возникновения проблемы поговорите о решении проблем с инструктором, тренером или администратором семейного детского сада. Если речь ребенка школьного возраста трудно понять, например, подумайте, как сделать так, чтобы ребенок успешно общался в вашей программе. Наблюдайте и действуйте быстро, если видите какие-либо признаки издевательств или издевательств.В рамках своей программы вы можете проводить мероприятия с семьями или детьми, чтобы научить их уважительно относиться к различиям и реагировать на них. Рассмотрите возможность изучения стратегий, которые вы можете использовать для содействия пониманию различий, связанных с языком, способностями, культурой и другими аспектами человеческого разнообразия.
    • Не сдавайтесь. Как поставщику услуг по уходу за детьми в семье может быть страшно пробовать что-то новое или по-новому общаться с ребенком или членом семьи. Отмечайте небольшие успехи и будьте настойчивы в своих усилиях по развитию общения.

    Процесс обучения общению индивидуален для каждого ребенка и семьи. Многие аспекты среды, в которой находится ребенок, могут способствовать возникновению проблем с коммуникативным развитием. Семья может интересоваться коммуникативным и языковым развитием своего маленького ребенка и испытывать неуверенность в том, что они наблюдают и чего ожидать.

    Как поставщик услуг по уходу за детьми в семье, вы можете сначала узнать от семьи ребенка о любых коммуникативных трудностях, с которыми может столкнуться их ребенок.Вы также можете предложить семьям дополнительную информацию о развитии, включая возможные предупреждающие знаки о задержке речи или развитии грамотности. Веб-сайт «Дети включены вместе» (https://www.kit.org) может быть ценным ресурсом, так же как и основные этапы развития и информация о «своевременных действиях», размещенная на веб-сайте Центров по контролю и профилактике заболеваний, http: // www. cdc.gov/ncbddd/actearly/milestones/index.html. В таблице ниже также указаны возможные признаки задержки развития у детей разного возраста:

    Возможные предупреждающие признаки задержки речи и общения у младенцев, детей ясельного и дошкольного возраста
    Младенцы
    • Отсутствие интереса к социальным контактам (e.g., избегает зрительного контакта)
    • Не реагирует на человеческий голос или другие звуки
    Мобильные младенцы
    • Младенцы перестают лепетать
    • Младенцы не проявляют интереса к изучению и взаимодействию с людьми и предметами в знакомой среде
    • Младенец не отслеживает и не отслеживает, куда вы указываете (примерно от 9 до 10 месяцев)
    • Младенец не показывает и не указывает на предметы (примерно от 11 до 12 месяцев)
    Малыши
    • Имеет ограниченный словарный запас
    • Использует только короткие, простые предложения (к 36 месяцам)
    • Неправильно понимает вопросы большую часть времени (к 36 месяцам)
    • Другим трудно понять его или ее большую часть времени (к 36 месяцам)
    • Показывает меньше социальных навыков и взаимодействий со сверстниками, чем другие дети в том же возрасте (до 36 месяцев)
    Трехлетние
    • Слюнявит или имеет очень нечеткую речь
    • Не говорит в предложениях
    • Не понимает простых инструкций
    • Не смотрит в глаза
    Четырехлетние
    • Не могу пересказать любимую историю
    • Не следует команде из трех частей
    • Не использует «Я» и «ты» правильно
    • Говорит нечетко
    • Игнорирует других детей или не отвечает людям за пределами семьи
    Пятилетние
    • Не могу назвать имя и фамилию
    • Нет правильно используйте множественное число или прошедшее время
    • Не говорит о повседневных делах или переживаниях
    • Не отвечает людям или отвечает только поверхностно

    Поддерживает общение, язык и грамотность

    Эффективные коммуникативные навыки являются неотъемлемой частью самообучения детей. самовыражения, развития их социальных отношений и их обучения.Основа для этих навыков закладывается с рождения и закладывается в детстве. Когда вы участвуете и поддерживаете взаимодействие с детьми на основе их интересов, вы помогаете укрепить роль ребенка как партнера в общении. Общение и языковое развитие лучше всего происходит в контексте постоянных, заботливых и отзывчивых отношений.

    Ваша роль в качестве поставщика услуг по уходу за детьми в семье также дает возможность создать среду, которая обеспечит детей всем необходимым, чтобы они стали хорошими коммуникаторами в раннем возрасте.Коммуникационная среда характеризуется преднамеренным и частым использованием таких стратегий, как:

    • Изучение общения и языкового развития у детей
    • Общение и обучение в семье, а также наблюдение и определение стадии развития отдельных детей, и предлагать опыт и занятия, которые могут наилучшим образом поддержать их развитие и обучение
    • Добавление слов и идей, которые лучше всего описывают понимание детьми опыта
    • Реагирование на попытки детей общаться и опираться на то, что дети говорят
    • Использование новых, сложных и интересных слов в разговорах
    • Следование за подсказками, подсказками и предпочтениями детей
    • Разговор с детьми в течение дня о событиях дня
    • Встраивание языковых игр, песен и стихов в повседневную рутину и опыт
    • Задавая детям значимые вопросы об их действиях , я интересы, события или чувства
    • Чаще читать детям и предоставлять детям возможности взаимодействовать с книгами и печатными материалами
    • Внедрение альтернативных способов и систем общения, основанных на индивидуальных потребностях детей (например,g., используя изображения или визуальные подсказки для содействия общению)
    • Предоставление ежедневных возможностей для участия в мероприятиях, которые помогают детям осваивать новые навыки или практиковать существующие навыки в веселой, стимулирующей и поддерживающей среде

    См.

    Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы узнать больше о развитии речи у маленьких детей.

    Do

    Понимание этапов развития — важный аспект работы с маленькими детьми. Изучение и понимание того, как дети общаются, поможет вам узнать, как поддержать их в развитии языковых и коммуникативных навыков; это также поможет вам решить, какие виды обучения планировать в вашем семейном доме по уходу за детьми.В повседневной работе с детьми, о которых вы заботитесь, учитывайте следующее:

    1. Планируйте осмысленно:

      В повседневном общении с детьми вы можете целенаправленно планировать действия, которые позволят вам собирать информацию о детях, их развитии и совершенствовании. навыки коммуникации. Например, вы можете наблюдать, как дети общаются со сверстниками или выражают свои мысли, когда они ежедневно работают в областях ваших интересов, как они следуют указаниям, когда вы ведете их через такие действия, как время в кругу, или как они общаются во время свободной игры со сверстниками.Вы должны использовать эту ценную информацию наблюдений для планирования занятий, которые способствуют дальнейшему развитию детей, или для адаптации целей и занятий для удовлетворения уникальных потребностей в обучении отдельных детей.

    2. Будьте внимательны к индивидуальным потребностям детей:

      Занимаясь этими наблюдениями, помните, что каждый ребенок индивидуален и что иногда дети могут не достичь ожидаемых результатов. Однако, если вас беспокоит развитие ребенка, поговорите с тренером, тренером или администратором семейного детского сада.Это может быть сложно, но это может иметь значение для удовлетворения потребностей ребенка. Вы можете поделиться с семьями информацией о типичном развитии и сообщить им, что ваша программа готова помочь. Если ваша программа предоставляет инструменты проверки развития, они могут помочь начать разговор о ваших проблемах. Вы всегда должны разговаривать с тренером, тренером или администратором семейного детского сада для получения дополнительной информации о том, как помочь ребенку развиваться в вашем семейном детском доме.

    3. Чутко реагируйте на потребности и предпочтения семьи:

      Если члены семьи подходят к вам и разделяют озабоченность по поводу развития своего ребенка, попросите их обсудить их проблемы со специалистом в области дошкольного образования, таким как ваш тренер, тренер или семейный ребенок администратор по уходу.Специалист может помочь вам при решении проблем, связанных с развитием, и опишет или начнет процесс идентификации или направления ребенка.

      Семьи с детьми младше 3 лет могут обратиться в местную программу раннего вмешательства. Бесплатная оценка развития младенца или ребенка ясельного возраста может быть проведена для того, чтобы маленький ребенок получил услуги и поддержку, которые удовлетворяют его или его потребности. Педиатр также может провести обследование развития и, возможно, направить ребенка к специалисту.

      Семьи детей старше 3 лет могут связаться со своим местным школьным округом. Школьный округ может организовать бесплатную оценку развития ребенка, чтобы ребенок мог получать услуги и поддержку, которые соответствуют его или его индивидуальным потребностям. Педиатр также может провести обследование развития и, возможно, направить ребенка к специалисту.

      Узнайте об инструментах, которые использует ваша программа, чтобы помочь понять развитие каждого ребенка. Ваша программа может попросить семьи заполнить такой инструмент, как Анкета по возрасту и возрасту.Этот и другие подобные инструменты дают вам информацию об уникальном развитии каждого ребенка. Поговорите со своим тренером, тренером или администратором семейного детского сада, чтобы узнать больше об инструментах и ​​процессах, которые может использовать ваша программа, и о том, с кем поговорить, если у семей возникнут вопросы.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *