Для стиля сотрудничества в педагогическом общении характерно: Стили педагогического общения

Содержание

Стили педагогического общения


Выступление на педсовете.


Консультация на тему «Стили педагогического общения»


Цель:


  • познакомить педагогов с существующими классификациями стилей общения;

  • предложить выявить свой стиль общения.


В стиле педагогического общения проявляются особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений его и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, а также индивидуальные особенности детей. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру воспитателя и его профессионализм.


Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на: авторитарный, демократический и либеральный.


1.Авторитарный стиль педагогического общения. Педагог занимает доминирующую позицию, не позволяет детям проявлять самостоятельность и инициативу. Воспитанники в данном случае выступают объектом воспитательных воздействий. Дети при таких способах взаимодействия будут, скорее всего, прекрасно вооружены знаниями, умениями и навыками и даже демонстрировать их на практике, однако такая демонстрация обусловлена не реальными потребностями и ценностями ребенка, а необходимостью реализовывать желательное поведение в присутствии воспитателя. Данная модель не способствует развитию самостоятельности и творческой инициативы у детей, а также полноценным межличностным контактам.


2Демократический стиль педагогического общения. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и сотрудничество. Педагог ориентирован на привлечение воспитанников к обсуждению и совместному решению общих дел, проблем. Создает условия для самореализации и проявления творческой инициативы детей. Способствует развитию у ребенка умения общаться, учитывать интересы других людей, проявлять инициативу и самостоятельность. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, проявляет уверенность и активность.


3. Либеральный стиль педагогического общения (или попустительский).Характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, формализмом. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность. Уходит от ответственности за результаты своей деятельности. К результатам такого подхода к воспитанию относится разрыв эмоциональных связей взрослых с ребенком. Возможно, что ребенок проявит раннюю самостоятельность и независимость, но не будет способным к участию и сопереживанию другим людям.


Наряду с данной классификацией стилями педагогического общения есть и иные подходы. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим целый ряд промежуточных:


  1. Эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатии;

  2. Деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися;

  3. Направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью;

  4. Требовательный, когда задачи стоят прямо перед воспитанниками;

  5. Побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций;

  6. Принуждающий, основанный на давлении.


Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е всецело зависят от личности педагога.


В.А. Калик выделяет следующие стили общения:


1. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;


2. Общение на основе дружеского расположения;


3. Общение-дистанция;


4. Общение-устрашение;


5. Общение-заигрывание.


Наиболее продуктивный для всех участников педагогического процесса является стиль общения на основе увлеченности совместным творческим поиском. У мастеров педагогического труда вся система отношений с детьми строится на этой основе. С ним тесно связан стиль педагогического общения на основе дружеского расположенияРассматривая систему взаимоотношения педагога с детьми, А.С. Макаренко неоднократно настаивал на формировании дружественного тона в отношениях педагога с коллективом. Некоторые педагоги интерпретируют эту категорию процесса общения и превращают дружественность в панибрасткие отношения с воспитанниками, которые отрицательно сказываются на всем ходе учебно-воспитательного процесса. Культивируя в своей деятельности дружеское расположение к детям, следует перспективой развития стиля общения иметь творческий союз на основе увлечения делом. Идти с детьми к цели – один из принципов педагогики сотрудничества. Следующим, довольно распространенным является стиль общение-дистанция. В качестве важного ограничителя системы взаимоотношений педагога и воспитанников фигурирует дистанция: «Вы не знаете – я знаю». У такого педагога организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с воспитанниками. Этот стиль ведет к педагогическим неудачам. Стиль общение-устрашение является крайней формой общения-дистанции. Он соединяет в себе отрицательное отношение к воспитанникам и авторитарность в способах организации деятельности. Такой стиль общения обычно создает атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты. Проявление либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к детям является стиль общение-заигрывание. Оно вызвано стремлением завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявление этого стиля является с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться группе, а с другой – отсутствие навыков профессиональной деятельности.


Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и монологическому. В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон. Но сущностью воспитания является общение-диалог. Диалог, с воспитанником, предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Особенностью общения-диалога является несводимость результатов общения к оцениванию. В педагогике сотрудничества нет места ярлыкам, раз и навсегда устоявшимся мнениям, жестким оценкам. Это, конечно, не означает что оценка совсем исключается, просто необходимо поменять авторство оценки, сделать её взаимооценкой и самооценкой.


Предлагаем диагностику для выявления стиля педагогического общения воспитателя ДОУ.


Выберите наиболее подходящий для Вас вариант ответа.


1. Считаете ли Вы, что ребенок должен:


а) делиться с Вами всеми своими мыслями, чувствами и переживаниями;


б) говорить Вам только то, что сам захочет;


в) оставлять свои мысли и переживания при себе.


2. Если ребенок взял у своего сверстника (в его отсутствие) без разрешения игрушку и пр., то Вы:


а) доверительно с ним поговорите и предоставите возможность самому принять


нужное решение;


б) предоставите детям самим разобраться в своих проблемах;


в) известите об этом всех детей и заставите вернуть игрушку с извинениями.


3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как Вы поступите:


а) похвалите и всем детям покажите его работу;


б) проявите заинтересованность, выясните, почему так хорошо получилось сегодня;


в) скажите ему: «Вот так бы всегда занимался».


4. Ребенок входя в комнату, не поздоровался с Вами, Вы:


а) заставите его громко при всех поздороваться;


б) не обратите на это внимания;


в) сразу же начнете общаться с ребенком, не упоминая об его промахе.


5. Дети спокойно занимаются. У Вас есть свободная минутка, и вы предпочтете:


а) спокойно, не вмешиваясь, наблюдать как они играют и общаются;


б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;


в) займетесь своими делами в группе.


6. Какая точка зрения Вам кажется более правильной:


а) чувства, переживания еще поверхностны, быстро проходят, и на них не стоит


обращать особого внимания;


б) эмоции ребенка, его переживания – это важные факторы, с помощью которых его


можно эффективно обучать и воспитывать;


в) чувства ребенка удивительны, переживания его значимы, и к ним нужно относиться


бережно с большим тактом.


7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:


а) ребенок слаб, неразумен, неопытен, и только взрослый должен, может научить и


воспитать его;


б) у ребенка много возможностей для саморазвития, сотрудничества же взрослого


должно направлять на максимальное повышение активности самого ребенка;


в) ребенок развивается почти неуправляемо под влияние наследственности и семьи, и


поэтому главная забота чтобы он был одет, накормлен и не нарушал дисциплину.


8. Как вы относитесь в активности самого ребенка:


а) положительно – без нее невозможно полноценное развитие;


б) отрицательно – она часто мешает целенаправленно и планомерно вести обучение и


воспитание;


в) положительно, но только тогда, когда активность согласна с педагогом.


9. Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что делал это дома, Ваши действия:


а) сказали бы: «Ну и не надо»;


б) заставили бы выполнить работу;


в) предложили бы другое задание.


10. Какую позицию Вы считаете более правильной:


а) ребенок должен быть благодарен взрослым за заботе о нем;


б) если ребенок не осознает заботу о нем, не ценит ее, то это его дело: когда-нибудь


пожалеет;


в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь.


Ключ для обработки ответов воспитателей.


Варианты ответов:







1


2


3


4


5


6


7


8


9


10


А


2


3


2


2


3


1


2


3


1


2


 


3


1


3


1


2


2


3


1


2


1


C


1


2


1


3


1


3


1


2


3


3


Значение баллов:


25-30 баллов – предпочтение демократического стиля;


20-24 баллов – склонность к авторитарному стилю;


10-19 баллов – выраженность либерального стиля общения.


Итак, в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения, которые порой оказываются достаточно эффективными. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с детьми, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.


 

Стиль педагогического общения и проблемы его классификации



В статье рассмотрено понятие «педагогическое общение» как коммуникативный феномен; проанализированы различные стили педагогического общения: авторитарный, либеральный и демократичный. Дана характеристика психолого-педагогической специфики разных стилей общения, их позитивных и негативных проявлений в пространстве педагогических коммуникаций. Также приведена иная классификация, основанная на более тонком научном подходе на основании анализа психологических механизмов, определяющих коммуникативную стратегию человека.

Ключевые слова: образование личности, стили педагогического общения, педагогическое взаимодействие.

Образование — это не просто деятельность, направленная на развитие личности, это помощь в изменении внутреннего эмоционально-когнитивного опыта ребенка, вследствие его обучения и воспитания. То есть, помощь в осознании ребенком своих собственных устремлений и возможностей, в развитии его способностей и личностного роста в целом. Предполагается, что эта деятельность способствует развитию духовных потребностей в познании, рефлексии, красоте, творчестве и раскрытию «индивидуальных дарований личности в согласии с предпосылками и побудительными мотивами…».

Успешность развития личности обучающегося зависит от благополучной психологической ситуации. А одним из оснований этого благополучия является правильно выбранный стиль педагогического общения.

Общение взрослого с ребенком, учителя с учениками — это сотрудничество, которое создаёт зоны ближайшего развития личности, её индивидуальные качества, потребности и мировосприятие.

Непосредственное, живое общение рождает эмоции, переживания, аффекты, что является условием личностного роста обучающегося. А эффективность этого общения, его влияние, оказываемое на ученика, зависит от выбранного учителем стиля общения.

Стиль педагогического общения — это некоторый набор типичных требований и приемов обучающего и воспитательного характера, в которых заключены ожидаемые результаты ответного поведения обучающихся. Стиль педагогического общения или руководства выражается в различных формах организации деятельности учителя и ученика и их общения.

Педагогическое общение в целом имеет определенную специфику. Эта специфика обусловлена различными планируемыми позициями (функциональными, социальными и т. д.), ролями субъектов общения. В процессе педагогического общения преподаватель исполняет свои ролевые обязанности по руководству образовательным процессом.

Эффективность этого выбора и действия этих форм зависит, в том числе, и от уровня профессионального педагогического уровня учителя. Стиль педагогического общения состоит из возможностей педагога к коммуникации, характера взаимоотношений учителя и учеников их личностных и межличностных особенностей. Будучи категорией, социально и нравственно насыщенной стиль общения прямо отражает педагогическую культуру учителя, а также общую культуру педагога.

Отечественная психолого-педагогическая наука традиционно выделяет три основных стиля педагогического взаимодействия: авторитарный, демократический и либеральный.

В рамках научной дискуссии предлагается иная классификация стилей педагогического взаимодействия, произведенная на основании анализа психологических механизмов, определяющих коммуникативную стратегию человека. Такая классификация позволяет выделить три принципиально различных по своей психологической природе стиля: авторитарный, манипулятивный и диалогический.

Для полного, разностороннего и эффективного раскрытия содержания стилей педагогического общения из иной классификации необходимо взять несколько критериев: — понимание или непонимание других участников общения и специфика этого понимания; — развитие, которое получают (или не получают) участники педагогического взаимодействия.

Авторитарный стиль проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса на личности авторитара, в единоличном осуществлении управленческих функций, в использовании преимущественно распоряжений, указаний. Авторитарность обнаруживается в снижении самоанализа и самоконтроля педагога и значительно сдерживает развитие самостоятельности и активности обучающихся. «Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми» [3].

Как показывают многочисленные исследования, в психологической природе авторитарного стиля педагогического взаимодействия лежат бессознательно действующие психологические защиты, сокрытие глубинного недоверия к самому себе, к своим собственным способностям и возможностям как в личностном, так и в профессиональном пространстве («кризис компетентности»).

Либеральный стиль в большинстве случаев принимают как негативное явление. Описывают его следующим образом: общение характеризуется тенденцией стремления преподавателя в наименьшей степени включаться в работу на уроке. Такие преподаватели лишь формально исполняют свои прямые обязанности, ограничиваясь исключительно преподаванием. Результатом выбранной стратегии считается недостаток контролирования деятельности обучающихся и динамики формирования их личность. Как правило, успеваемость в классах либеральных преподавателей неудовлетворительна. Непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях характерных для либерального преподавателя. «Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения». [3]

Однако, в научном сообществе существует другое мнение. Либеральный (от лат. liberalis — свободный) означает «отдающий приоритет свободе», признающий свободу человека ключевой ценностью. Свобода — это главное, что отличает человека от всего нечеловеческого. Согласно экзистенциальной философии смысл свободы состоит в том, что человек не является объектом, формирующимся под воздействием социума, равно как и не является «продуктом» генетического начала, а выбирает самого себя, созидает свою личность собственными действиями и поступками в каждый момент своей жизни. Таким образом, человек свободен в творении собственной жизни, несёт полную ответственность за всё в ней совершённое. По словам Н. А. Бердяева: «Свобода есть не право человека, а его обязанность» [1, с. 325]. Приведенное мнение позволяет признать неточность классификации данного стиля. Либеральность как термин являет собой традиционность и тем самым неверно интерпретируется. Именно поэтому и появляются последующие проблемы: — данный стиль невозможно выявить по каким-либо критериям, так как их не существует; из-за достаточного контроля, регламентации, стандартизации и нормативности образовательной сферы со стороны государства в целом и регионов в частности вынуждено отсутствует деятельностная свобода.

Демократичный стиль взаимодействия. Для него свойственны широкая связь с учениками, выражение доверия и почтения к ним, педагог старается нормализовать и укрепить эмоциональный контакт с классом, не подавляя их. В своей педагогической деятельности учителя, придерживающиеся демократического стиля, активизируют интеллектуальную увлеченность и мотивацию относительно познавательной деятельность. Если ребенок ощущает напряжение, негатив в свою сторону от учителя, безразличие к собственным переживаниям, непонимание, у него возникает отрицательное отношение к учителю. Это порождает агрессию и противоречия во взаимопонимании учителя и ученика. Демократический стиль помогает практически полностью избежать этого. Ведь между способами общения ученика и учителя существует прямая зависимость с формированием у ученика мотивов учения. Доброжелательное, доверительное отношение способствует учению, увеличивает уверенность в собственных силах и мотивирует на активное получение новых знаний умений и навыков.

Существует мнение, которое в корне меняет суть демократического стиля взаимодействия и иллюстрирует его как неверно названным стилем коммуникации.

Демократический стиль (от греч. demos — народ и kratos — власть) дословно означает «власть народа». Данное определение может быть корректным в политическом контексте, но не в педагогическом. При использовании понятия «демократический стиль педагогического взаимодействия» возникает необходимость определить, кого в пространстве педагогических коммуникаций считать народом: учащихся, учителей, родителей или администрацию образовательных учреждений. Поскольку все перечисленные категории, безусловно, попадают в номинацию «народ», то появляется неопределённость и сложность при идентификации реальных носителей «педагогической власти». Соответственно возникают проблемы в выявлении критериев коммуникативной стратегии педагога и стилевой идентификации в процессе осуществления педагогической деятельности.

В связи с возникшей дуалистичностью мнений в классификации стилей педагогического общения возникла необходимость в иллюстрации несколько иной классификации. Таким образом, в рамках данной работе приводим еще два стиля педагогического общения.

Манипулятивный стиль (от лат. manipulus — кисть руки, горсть). Он проявляется в латентной централизации учебно-воспитательного процесса, при внешней, кажущейся «демократичности». То есть педагог-манипулятор не навязывает обучающимся и воспитанникам свои цели и ценности, он старается сделать так, чтобы дети приняли их в качестве собственных. Манипулятор — это психологически грамотный авторитар, который понимает, что авторитаризм не выгоден ему самому и, используя более тонкие техники управления поведением, он может добиться больших успехов в своей профессиональной деятельности. Разница между авторитарным и манипулятивным стилями заключается в том, что в первом случае направленность на «коммуникативный диктат» имеет явную форму, а в манипулятивном — скрытую. Манипулятивный стиль отличается стремлением субъекта манипулирования максимально полно и глубоко понять других участников общения, но самому остаться «нераскрытым». Манипулятор может отличаться высоким уровнем креативности в общении, коммуникативной гибкостью и умением понять (а точнее «вычислить») другого человека. Наиболее актуальной для манипулятора является задача понять потребности, интересы, а также «точки уязвимости» объектов манипулирования и захватить их в поле своего влияния. Очевидно, что система оценивания, существующая в современном школьном образовании не столько ориентирована на получение информации о качестве знаний учащихся, сколько на управление их сознанием и поведением. Манипулятивный стиль также отличается особой спецификой: как правило, развитие получает субъект манипулирования за счёт объектов манипулирования. Педагоги-манипуляторы активно используют различные методы и приёмы активизации учебной и внеучебной деятельности, стимулируют познавательные интересы школьников (в обход их собственных смыслов и целей). Манипулятор часто выдаёт себя повышенным вниманием к различного рода психологическим методикам «эффективного воздействия», «эффективного общения», суггестивным технологиям и т. п. Несмотря на то, что в большинстве ситуаций манипулятор оказывается более успешным чем авторитар, психолого-педагогические и социальные последствия для объектов манипулятивного воздействия могут быть ещё более негативными, чем в случае воздействия авторитарного. Как зарубежные, так и отечественные исследователи единодушны во мнении, что манипулятивное воздействие не только блокирует развитие человека (объекта манипуляции), его свободу и ответственность, но и несёт разрушительные последствия для его личности (потеря аутентичности, конгруэнтности, невротизация и т. д.). В психологической природе манипулятивного стиля взаимодействия (так же, как и в случае авторитарного стиля) лежат бессознательно действующие психологические защиты, неполные и мнимые компенсации, акцентуированные черты характера. Если авторитар чаще побуждаем бессознательным стремлением к самоутверждению, то манипулятор — сознательным стремлением к превосходству, в связи с чем и для самого манипулятора последствия его манипуляций могут быть не менее негативны. Манипулятор, живя в постоянном психологическом напряжении, идёт по пути к неврозу, а иногда и к психозу [16, с. 36].

Диалогический стиль (от гр. dia — проходящий, идущий насквозь; гр. logos — понятие, мысль, идея, разум) — стиль общения, построенного на диалоге. Нередко под диалогом ошибочно понимают общение двух людей, путая приставки «di» (два, двойной) и «dia» (сквозь). В правильном понимании диалог трактуется как симметричные, равнозначные межличностные отношения, утверждающие право каждого быть понятым и понимать другого; право на взаимопринятие и взаимоуважение. Диалогический стиль педагогического общения проявляется в стремлении всех участников педагогического взаимодействия к построению общения на принципах паритета, взаимопонимания, сотворчества и сотрудничества. Диалог не просто выступает как средство общения, но и является одним из базисных условий самоактуализации и личностного роста. «Учитель и ученик совместно идут к общей цели — самоактуализация и личностный рост каждого» [18, с. 142]. Диалогический стиль характеризуется направленностью на понимание другого. Но в отличие от манипулятивного общения, где проблема понимания других участников общения также важна, диалогическое коммуникативное пространство основывается на взаимопонимании: «я делаю всё, чтобы понять другого, но также делаю всё, чтобы сам был понят другим» [18, с. 146]. Необходимо отметить, что диалогический стиль создаёт наиболее оптимальные возможности для полноценного развития и личностного роста всех участников общения. Профессиональная позиция педагогов, выстраивающих свою деятельность на диалоге, основана на признании ученика равноправным участником педагогического взаимодействия и ответственным субъектом свободного личностного самоопределения и самоактуализации. Свою миссию такие учителя видят не в исполнении свойственных традиционной системе обучения ролей ретранслятора стандартизированного учебного содержания, надзирателя и контролёра и т. п., а в выполнении функций «со-творческого» помощника, квалифицированно содействующего личностному росту ребёнка. Таких учителей психологическая наука определяет как профессиональных фасилитаторов (от англ. to facilitate — помогать, способствовать) — тех, кто оказывает содействие личностному становлению индивидуума, помогает ему в поиске и создании благоприятных условий для самоактуализации.

Приведенные авторами данной работы мнения дают понять, что при более тонком научном подходе выявляются некоторые неточности в определениях, а следовательно, и в классификации стилей коммуникации педагог-обучающийся. Эти на первый взгляд мелкие неточности являются достаточно серьезным основанием для ошибочного определения критериев, позволяющих с достаточной степенью достоверности выявить тот или иной стиль взаимодействия. Соответственно, это неблагоприятным образом скажется на выборе валидного направления, способа осуществления педагогической деятельности и общения с участниками учебно-воспитательного процесса.

Литература:

  1. Бердяев Н. А. Царство Духа и царство Кесаря / Н. А. Бердяев; сост. и послесл. П. В. Алексеева; подгот. текста и прим. Р. К. Медведевой. — М.: Республика, 1995.
  2. Братченко С. Л., Рябченко С. А. Авторитарный стиль педагогического общения — а что же дальше? // Магистр, 1996. — № 3.
  3. Братченко С. Л. Гуманистически ориентированный и традиционный подходы в образовании: сущность разногласий // Альтернативное образование в Санкт-Петербурге. — СПб.: Проект “Гражданская инициатива”, 1997.
  4. Братченко С. Л. Гуманистические основы личностно-ориентированного подхода к воспитанию // Образование и культура Северо-Запада России: Вестник Северо-Западного отд. РАО. — СПб, 1996. — Вып. I.
  5. Братченко С. Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: метод. пос. для школьных психологов. — Псков, 1997.
  6. Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. — М.: Смысл, 1997.
  7. Глазков А. В. Взаимосвязь психологической готовности педагога к инновациям и стиля педагогической деятельности // Проблемы теории и практики современной психологии: ХI ежегод. Всерос. науч.-практ. конф студентов, аспирантов и молодых учёных с междунар. участием. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2012.
  8. Глазков А. В. Взаимосвязь организационной лояльности и когнитивного стиля 101 ШКОЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 4’2017 «полезависимость — поленезависимость» на примере педагогических работников // Вестник Бурятского университета. — 2012. — Спецвыпуск D. — УланУдэ: Изд-во Бурятского госуниверситета. — С. 166–170.
  9. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / пер. с англ. предисл. А. Я. Варга. — М.: Междунар. академия, 1994.
  10. Петровский А. В., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1993.
  11. Подлиняев О. Л. Очерки о теориях личности в психологии и их педагогических проекциях: уч. пос. Изд. 4-е, испр. и доп. — Иркутск: ФГБОУ ВО «ИГУ», 2016.
  12. Подлиняев Олег Леонидович Стили педагогического общения и их психологическая природа // Педагогический ИМИДЖ. 2016. № 3 (32).
  13. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.
  14. Рябченко С. А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: автореф. дисс…. канд. психол. наук. — СПб, 1995. 14. Сластёнин В. А. и др. Педагогика: учебник для студ. высших пед. учёб. заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. — М.: Издательский центр «Академия», 2011.
  15. Шиянов Е. Н. Педагогика: общая теория образования: уч. пос. для студентов пед. учёб. заведений. — Ставрополь, 2007.
  16. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор / пер. с англ. А. Малышевой. — Минск: Полифакт, 1992.
  17. Combs A. Humanistic Education: Too Tender for a Tough World? — Phi Delta Kappan, 1981. — Vol. 62. — № 6.
  18. Rogers C. R. Freedom to learn for the 80`s. Columbus-Toronto-London-Sydney: Charles E. Merrill Company, A Bell & Howell Company, 1983.
  19. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». — Москва: Проспект, 2017. — 160 с.
  20. Психологическое благополучие школьников в системе современного образования. Учебное пособие. — СПб.: Нестор-История, 2016. — 180 с.
  21. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики: Учебно-метод. Пособие для преподавателей и студентов педагогических вузов /пер. с финн. А. Ойттинен. 2-е изд., испр. и доп. / Под ред. Е. Г. Речицкой — М.: Гуманитар. Издательский центр ВЛАДОС, 2016. — 175 с.

Основные термины (генерируются автоматически): педагогическое общение, педагогическое взаимодействие, авторитарный стиль, демократический стиль, диалогический стиль, личностный рост, стиль, участник общения, стиль общения, учебно-воспитательный процесс.

Официальный сайт ГБОУ средней школы №125 Санкт-Петербурга

В педагогике понимание важности процесса общения учителя и ученика/воспитанника, специфичности этого процесса, привело к введению понятия «педагогическое общение».

Педагогическое общение рассматривается как частный вид общения людей, как коммуникационный процесс, в который включены учитель и учащиеся.

Общение все еще остается одним из важнейших факторов возникновения, развития и укрепления познавательных интересов у учащегося. Только 20% информации, которой владеет современный человек, усваивается им из средств массовой коммуникации. Остальные 80% приобретаются по каналам межличностного общения.

Педагогическое общение это целостная система социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащее в себе обмен информацией, воспитательное воздействие и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

Педагогическая деятельность учителя характеризуется определенным стилем общения – устойчивой системой способов, приемов, проявляющихся в различных условиях ее осуществления.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на:

  • авторитарный;
  • попустительский;
  • демократический.

При авторитарном (монологическом) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки.

Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.
Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.

Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.

Попустительский (анархический, конформный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.
Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является диалогический стиль участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим.

При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел.

Основная особенность этого стиля:

  • взаимоприятие;
  • взаимоориентация.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны:

  • активно-положительное отношение к учащимся;
  • адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач;
  • свойственно глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения;
  • умение прогнозировать развитие личности школьника.

По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.
В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения.

Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.

Урок — основная форма организации учебно-воспитательного процесса. Результативность урока зависит от того, насколько четко сформулировал педагог его цель для себя, как поставил ее перед учениками и как они эту цель приняли.

Организация урока с таких позиций предъявляет особые требования к стилю общения педагога с ребенком, к методике преподавания. Урок — немалое напряжение сил ребенка. Оно должно быть направлено на позитивную цель — развитие ученика, а не на преодоление стресса, страха перед учителем или отдельными видами учебной работы. Мотивация страхом педагогически неприемлема, поскольку ограничивает формирование позитивных побуждений деятельности, снижает точность восприятия, способность концентрировать внимание, вызывает апатию.

Благоприятная эмоциональная атмосфера урока — условие его высокой эффективности без ущерба для состояния нервно-психического здоровья учителя и ученика. Умение создать такую атмосферу — важная составляющая профессионального мастерства учителя.

Известно, что отношение ученика к учителю переносится на преподаваемый им предмет. Отсюда необходимость завоевать уважение детей, быть в их глазах авторитетным, интересным человеком. Речь идет не о заигрывании или попустительстве, а о настоящем полноценном авторитете.

У каждого учителя свои приемы создания атмосферы урока: стиль общения с учениками, приемы выражения требовательности и доброжелательности, приемы включения детей в учебную работу, активизации; приемы, обеспечивающие снятие напряжения во время урока (эмоциональные паузы, физкультминутки, использование музыки).

Во многом эти приемы зависят от возрастных особенностей детей, от специфики класса. Организуя на уроке познавательную деятельность детей, учитель опирается на их личностные особенности: мотивационную сферу, познавательные потребности, ценностные ориентации, отношения, самооценку. Существует большое количество критериев, которое должен учитывать учитель для того, чтобы стиль его педагогического общения с учеником был более продуктивным.

Качество урока, его продуктивность, во многом зависит и от того, насколько выражено на уроке отношение к ученику и умение учителя отличать оценку от отметки.

Для создания благоприятной атмосферы на уроке учитель должен помнить о том, что абсолютно нельзя сравнивает детей друг с другом.

В результате сравнения оказывается, что одни ученики привыкли к постоянной похвале, их всегда ставят в пример, а другие — к постоянному неуспеху. В результате формируется неадекватная самооценка: у первых — завышенная, у вторых — заниженная. Сравнивать можно детей с равными возможностями, сильных с сильными, слабых со слабыми или ребенка с самим собой, обращая внимание на изменения, которые с ним происходят.

Дети застенчивые, неуверенные в себе, с заниженной самооценкой особенно нуждаются в психологической поддержке учителя, необходимо обращать внимание даже на малые их успехи. Ребенок, испытавший положительные эмоции по поводу своего успеха, будет и впредь стремиться к этому.

Существует особый прием — организация успеха в учении. Учитель снижает уровень трудности учебного задания настолько, чтобы ученик смог с ним справиться. Переживание успеха закрепляется, а затем уровень трудности повышается до нормативного.

Повышение мотивации учебной деятельности ученика обеспечивается оценкой учителя. Следует различать оценку и отметку. Оценка выражается различными формами (одобрительный кивок головой, улыбка, осуждающий жест, тон голоса, похвала, награда, отметка и т. д.). Таким образом, отметка — одна из форм оценки.

Главная функция отметки — стимулирующая, способствующая формированию положительной учебной мотивации. Следует помнить, однако, что отрицательная отметка («2») стимулирует учебную деятельность ученика только в том случае, если у него сформирована значимость успеха в учении и если он обладает сильной нервной системой. Учащихся со слабой нервной системой отрицательная отметка не стимулирует, а наоборот дезорганизует. Выставляя «2», если это необходимо, следует смягчить действие нежелательной отметки, выразить уверенность, что ученик способен ее исправить.

В педагогическом сообществе существует следующая аксиома «Можно быть профессором в области своего предмета, но если нет взаимоотношений между учителем и учеником, результатов образования не будет».

Каждый учитель в зависимости от характера своей педагогической деятельности, своих личностных особенностей, превалирующего настроения выбирает свой личностный стиль педагогического общения с обучающимися и воспитанниками, помня и учитывая все то, что было изложено выше.

В нашем образовательном учреждении для проведения анализа господствующих взаимоотношений в школьном коллективе проводятся два вида анкетирования:

  • анкетирование учащихся различных параллелей;
  • анкетирования педагогов.

Для анкетирования используется анкета «Стили педагогического взаимодействия».

Количественный и качественный результат анкетирования позволяет сделать выводы о господствующих стилях педагогического общения, которые отмечают педагоги и ученики.

Выводы можно представить в виде таблиц, которые позволяют произвести сравнительный анализ по годам.

По мнению учащихся среди учителей школы преобладают следующие стили общения:







Стиль педагогического общения

Учебный год

2012-2013

2011-2012

2010-2011

% выборов учеников

% выборов учеников

% выборов учеников

Авторитарный

31

35

39

Попустительский

0

0

1

Демократический

69

65

60

По мнению учителей, они используют в своей деятельности следующие стили общения:







Стиль педагогического общения

Учебный год

2012-2013

2011-2012

2010-2011

% выборов учителей

% выборов учителей

% выборов учителей

Авторитарный

25

29

32

Попустительский

0

0

0

Демократический

75

71

68

Выводы:

Исходя из приведенных в таблице данных, можно сделать следующие выводы.

Количество учителей, использующих попустительский – безразличный стиль в общении с учащимися, в образовательном учреждении практически отсутствует.

Большое количество учителей тяготеют к авторитарному стилю в общении, но по годам оно меняется в сторону уменьшения.

Изменяется в сторону увеличения количество учителей, использующих в своем арсенале демократический стиль общения с учащимися.

Необходимо отметить, что данная тенденция прослеживается в результатах анкетирования и учащихся и учителей.

Педагог-психолог
ГБОУ СОШ №125 Санкт-Петербурга
Белякова М.Н

Педагогические стили общения | Детский сад №353 «Сказка»

Педагогические стили общения

«ИНДИФФЕРЕНТНЫЙ»
Воспитатели данной группы в своей деятельности не проявляют четко выраженной направленности в руководстве каким-то определенным ви­дам деятельности детей. Как правило, воспитатели данного типа, безраз­личны к детям, выполняют свои обязанности формально. И учи­тывают в работе индивидуальных особенностей ребенка, не предъявля­ют особых требований к родителям. При оценивании детей исходят из достижений их в бытовой деятельности, при выполнении режимных мо­ментов. Близкий контакт с детьми налаживается с трудом. Высоких успе­хов в воспитательной работе не достигают.

«ИГРОВОЙ»
Воспитатели этой группы проявляют повышенный интерес к игровой дея­тельности детей, умеют руководить игрой. В работе часто используют игровое общение. Характерно широкое применение вне ситуативного общения с ребенком, косвенных методов воздействия на него. Проявля­ется относительно высокий уровень понимания детей, учет их возрас­тных и индивидуальных особенностей. При оценивании ребенка преж­де всего опираются на его поведение в процессе игровой деятельности умение общаться со сверстниками, не выпускаются из вида достижения ребенка и в других видах деятельности.

«ФОРМАЛЬНО — ПРАГМАТИЧЕСКИЙ ТИП»
Воспитатели этой группы проявляют нередко достаточно высокую на-стойчивость и ответственность в выполнении своих функций, требова¬тельны по отношению к ребенку и родителям. В своих взаимоотноше¬ниях с детьми и родителями исходят прежде всего из формально выдви¬гаемых требований к ним без учета индивидуальных особенностей, кон¬кретной ситуации, ее своеобразия. Не проявляет при этом тактичности, деликатности, глубокий интерес к внутреннему миру ребенка отсутству¬ет. При общей оценке воспитанника исходят, как правило, из успехов в овладении им бытовой деятельностью, характера выполнения предъяв¬ляемых требований, обеспечивающих нормальное протекание режимных моментов. Теплые отношения с детьми возникают не часто.

«ДИДАКТИЧЕСКИЙ»
Для воспитателей этого типа характерна направленность на учебную деятельность. Нередко показывают высокий и средний уровень мастер¬ства в данной проблеме. При оценивании ребенка чаще всего исходят из достижений его в учебной деятельности. Преобладает деловое обще¬ние.

«ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ»
Воспитатели этой группы проявляют особый интерес к художественной деятельности детей и ее руководству. Нередко дети, воспитывающиеся у такого педагога, достигают широких результатов в художественной дея-тельности. В своей работе используют косвенные методы воздействия такие как художественное слово, песни, загадки и т,д.

Модели педагогического общения (А. Таллен) 

Модель №1 «СОКРАТ»
Это педагог с репутацией любителя дискуссии, споров, намеренно провоцирующий их в группе детей. Он часто принимает роль «адвоката дьявола», отстаивающего непопулярные взгляды. Ему свойственны высо¬кий индивидуализм, не систематичность в учебном процессе. Из-за посто¬янной конфронтации, напоминающей перекрестный допрос, дети, в резуль¬тате, усиливают защиту собственных позиций, учатся отстаивать их.

Модель № 2 «МАСТЕР»
Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий без-условному копированию детьми, прежде всего не столько в учебно-воспитательном процессе, сколько в отношении к жизни вообще

Модель № 3 «РУКОВОДИТЕЛЬ ГРУППОВОГО СОГЛАСИЯ»    
Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между детьми, отводя себе роль посредника для которого поиск демократического согласия важнее самого результата дискуссии.

Модель № 4 «ГЕНЕРАЛ»
Избегает всяческой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ребенок, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более рас¬пространен в практике, чем остальные, вместе взятые.

Модель № 5 «МЕНЕДЖЕР»
Стиль, получивший распространение в радикально ориентирован¬ных учебных заведениях и сопряженный с атмосферой эффективной дея¬тельности группы, индивидуальным подходом к детям, поощрением их инициативы и самостоятельности. Педагог стремится к обсуждению с каж¬дым ребенком смысла решаемой им задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель № 6 «ТРЕНЕР»
Атмосфера общения   в группе пронизана духом командной при-надлежности. Дети, как члены единой команды — каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но вместе они могут сдви¬нуть горы. Педагогу не отводится роль вдохновителя групповых дел, для него главное — конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель № 7 «ГИД»
Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами возможные вопросы. Технически безупречен, а именно по этому слишком часто… откровенно скучен.

7 стилей общения педагогов (М. Шеин) 

Для ПЕРВОГО СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ характерны активность, контакт¬ность и высокая эффективность общения, педагогический оптимизм, опора на позитивный потенциал личности ребенка и детского коллектива, соче¬тание доброжелательной требовательности и доверия к самостоятельности ребенка, уверенная открытость, искренность и естественность в общении, бескорыстная отзывчивость и эмоциональное принятие партнера, стремле¬ние к взаимопониманию и сотрудничеству, индивидуальный подход в ре¬шении педагогических ситуаций. Углубленное и адекватное восприятие и понимание поведения детей, их личностной проблематики, учет полимоти¬вированности их поступков, целостное воздействие на личность и ее ценно¬стно-смысловые позиции, передача опыта, как пережитого знания, высокая импровизационность в общении, стремление к собственному профессио¬нальному личностному росту, достаточно высокая и адекватная самооцен¬ка, развитое чувство юмора.

Для ВТОРОГО СТИЛЯ общения характерно подчинение себя зада¬чам профессиональной деятельности, полная самоотдача работе и детям в сочетании с недоверием к их самостоятельности, подмена их усилий собст¬венной активностью, формирование у детей зависимости («порабощение» с благими намерениями), потребность в эмоциональной близости (иногда как компенсация одиночества в личной жизни), отзывчивость и даже жерт¬венность в сочетании с безразличием к пониманию себя со стороны, отсут¬ствие стремления к собственному личностному росту, низкая степень реф-лексии собственного поведения.

ТРЕТИЙ СТИЛЬ — поверхностное, депроблематизированное и бесконфликтное общение с недостаточно четко определенными педагогиче¬скими и коммуникативными целями, превращающееся в пассивное реаги¬рование на изменение ситуации, отсутствие стремления к углубленному по¬ниманию учащихся, подмена их ориентации на некритическое согласие   (иногда — сведение необходимой дистанции до минимума, панибратства), внешняя формальная доброжелательность при внутреннем безразличии или повышенной тревожности, ориентации на репродуктивную деятельность, стремление соответствовать стандартам (быть не хуже дру¬гих), уступчивость, неуверенность, недостаток требовательности, лабиль¬ная или низкая самооценка.

ЧЕТВЕРТЫЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ — холодная отстраненность, пре¬дельная сдержанность, подчеркнутая дистантность, ориентация на поверх¬ностное, ролевое общение, отсутствие потребности в эмоциональной вклю¬ченности в общение, замкнутость, безразличие к детям и низкая сензитивность к их состояниям («эмоциональная глухота»), высокая самооценка в сочетании со скрытой неудовлетворенностью процессом общения.

ПЯТЫЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ — эгоцентрическая направленность лич¬ности, высокая потребность в достижении успеха, подчеркнутая требова¬тельность, хорошо маскируемое самолюбие, высокое развитие коммуника¬тивных умений и гибкое их использование с целью скрытого управления окружающими, хорошее знание сильных и слабых сторон в сочетании с собственной закрытостью, неискренностью, значительная степень рефлек¬сии, высокая самооценка и контроль.

ШЕСТОЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ — стремление к доминированию, ори¬ентация на «воспитание-принуждение», преобладание дисциплинарных приемов над организуемыми, эгоцентризм, игнорирование точки зрения самих детей, нетерпимость к их возражениям и ошибкам. Недостаток педа¬гогического такта и агрессивность, субъективизм в оценках, жесткая их по¬ляризация, ригидность, ориентация на репродуктивную деятельность, стереотипизация педагогических воздействий, низкая сензитивность и рефлек¬сия, высокая самооценка.

СЕДЬМОЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ — неприятие общения и своей профессиональной роли, педагогический пессимизм, раздраженно-импульсивное отвержение детей, жалобы на их враждебность и «неисправимость», стремление свести общение с ними к мнимому и прояв-ление агрессии при невозможности его избежать, «эмоциональные срывы», инфантильное возложение ответственности за неудачи в общении на детей или на объективные обстоятельства, низкая самооценка и слабый самокон¬троль

Что характерно для демократического стиля взаимодействия. Стили педагогического общения

Наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.

Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание — основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям — с другой. Причем, педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достигнуть желаемых целей. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.

Либеральный стиль общения

Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиям. Склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом — негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.

Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристи­ки. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.

Исследования показали, что после ушедшего педагога-«автократа» в группу не рекомендуется назначать «либерала», а после «либерала» — «автократа» — возможно. «Демократа» можно назначить после любого предшественника.

В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко. На практике часто встречается, что отдельный педагог проявляет так называемый «смешанный стиль»
взаимодействия с детьми. Смешанный стиль характеризуется преобладанием двух каких-либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля с непоследовательным (либеральным). Редко сочетаются друг с другом черты авторитарного и либерального стиля.

Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Чтобы подтвердить, какой большой вклад могут внести учителя в развитие положительной самооценки и веры в себя у ребенка, приведем результаты одного классического эксперимента, проведенного в американской школе психологом Р. Розенталем. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников по различным шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого, независимо от результатов теста, и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Результаты этого эксперимента свидетельствуют, что Я-концепция зависит от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Первое: учитель верил, что ребенок в самом деле способный, и начинал различать в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Открыв такие способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку; а похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру в свои силы. Второе направление: веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребенка как на наиболее способного. Это отразится в его общении с учеником уже не только на речевом уровне, но и в организации такого предметного взаимодействия, которое позволяет эффективно развивать эти способности.

Этот феномен получил название «эффект Пигмалиона», которое восходит к известному античному мифу о скульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и оживившем ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой женщине сделало чудо. «Эффект Пигмалиона» формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту закономерность на нашу тему Я-концепции. Итак, если мы относимся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять — мы создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит основу его будущего комплекса неполноценности.

Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения — важная часть педагогического общения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным.

Плодотворное педагогическое общение одной из своих целей ставит также задачу повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе учащихся. Очень трудно решать эту задачу, не зная действительных ценностных ориентации коллектива в целом и конкретных личностей в нем. По данным исследований, наиболее привлекательные качества, определяющие межличностные отношения и взаимные симпатии учащихся, — отзывчивость, доброжелательность, искренность, верность слову, а также ряд качеств, связанных с волевой сферой личности.

Эти результаты, конечно, отражают положительные моменты в межличностных отношениях и ценностях учащихся. Педагог может и должен опираться в своей работе на имеющуюся систему положительных ценностей учащихся. Повышать уровень межличностных отношений в группе можно, используя в качестве опор те представления о системе положительных качеств личности, которые уже сложились в коллективе. Педагогу следует замечать и поощрять проявление этих качеств в межличностных отношениях учащихся, акцентировать на них внимание, рассматривать их как ценность в процессе собственного педагогического общения, не забывать о месте, которое занимают указанные качества в восприятии другого человека как личности, и т.д. Имеется множество других конкретных способов улучшить отношения в коллективе.

Высокие достижения в учебе являются даже негативным фактором в социально-психологическом аспекте. Обычно в литературе рекомендуют: «Нельзя при всех ругать ученика». Я же для себя сделал вывод: нельзя при всех и хвалить учащегося за учебные достижения. Этим ему можешь даже навредить. В смысле установления контактов в группе.

Понятно, что призывы педагогов к равнению на лучших учащихся не произведут эффекта до тех пор, пока педагогический коллектив не направит свои усилия (не только вербально, но и организационно) на исправление описанной выше системы ценностей. Вместе с тем ясно, что эту проблему невозможно решить лишь методами педагогического и психологического порядка. Повышение мотивации учения учащихся, превращение учебной успешности в значимую ценность межличностных отношений, конечно, невозможно до тех пор, пока в целом в обществе не будет установлено правильное соотношение между социальным успехом человека и его уровнем образования.

Эффективное педагогическое общение помогает осуществить педагогическую этику.

“Этика – философское учение о морали, её развитии, принципах, нормах и роли в обществе; совокупность норм поведения (обычно применительно к какой – нибудь общественной группе)”. (С.И. Ожегов)

Этика – есть теоретическая дисциплина, изучающая мораль (нравственность). Два этих термина – мораль и нравственность – синонимы. Нравственность выступает одним из важнейших, тонких и противоречивых компонентов регуляции отношений между людьми. Она – фундаментальный элемент культуры, хотя редко является “в чистом виде”.

Особенностью профессиональной этики является ее тесная связь с деятельностью членов конкретной группы и неразрывное единство с общей теорией морали. Как известно, производственная и общественная деятельность накладывает отпечаток на сознание и поведение личности. Потребность общества передавать свой опыт и знания подрастающим поколениям вызвала к жизни систему школьного образования и породила особый вид общественно необходимой деятельности – профессиональную педагогическую деятельность.

Элементы педагогической этики появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции. Учителю же в этом процессе отводится особая роль.

Успешно решать сложные задачи, поставленные реформой общеобразовательной и профессиональной школы, может лишь тот учитель, который олицетворяет собой образец высоконравственной личности.

Раскрыть учащимся красоту человеческих поступков, научить отличать добро от попустительства, гордость от спеси может только тот учитель, чьи нравственные установки безупречны. Педагогическая этика должна обратить особое внимание на сущность и специфику индивидуального нравственного сознания учителя. Учитель участвует в процессе воспроизводства нравственного сознания личности не только индивидуально, но и через педагогический и ученический коллективы, через родительскую общественность. В данном случае он выступает как концентрированный носитель общественной морали.

Настоящий педагог – всегда гуманист, он ориентирован на отношение к другим людям “не как к средству, а только как к цели” (И. Кант) и учит этому своих воспитанников и подопечных. Поэтому он строг и демократичен одновременно. Разумеется, даже самый лучший учитель – живой человек, и у него могут быть ошибки, промашки, досадные срывы, однако из любой ситуации он находит поистине человеческий выход, поступает бескорыстно, справедливо и благожелательно, никогда не проявляя утилитарного расчёта, высокомерия и мстительности. Настоящий воспитатель, как ни затёрто это звучит, учит добру, причём делает это как словесно, так и личным примером.

Педагогическая деятельность анализируется теми, на кого она направлена. Дети фиксируют все оттенки взаимоотношений учителей с ними, с другими учителями, с родителями и т. д.

Учитель общается с учениками в тот период, когда они на практике постигают азбуку социальных отношений, когда у них формируются и закрепляются основные нравственные установки. Мир взрослых дети постигают через призму взглядов любимого учителя, который нередко становится их идеалом на всю жизнь. Учитель, допускающий грубость, произвол в обращении с детьми, оскорбляющий их достоинство, не может пользоваться авторитетом учащихся. Они, как правило, активно сопротивляются воздействию такого учителя даже тогда, когда он бывает прав.

Педагогический такт есть форма реализации педагогической морали в деятельности учителя, в которой совпадают мысль и действие.

Такт – это нравственное поведение. В числе основных составляющих элементов педагогического такта учителя можно назвать уважительное отношение к личности, высокую требовательность, умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему, уравновешенность и самообладание, деловой тон в отношениях, принципиальность без упрямства, внимательность и чуткость по отношению к людям и т.д.

Педагогический такт – это чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Педагогический такт – одна из форм реализации педагогической этики.

Главным признаком педагогического такта является его принадлежность к нравственной культуре личности учителя. Такт относится к моральным регуляторам педагогического процесса и основывается на нравственно-психологических качествах учителя.

Основными элементами педагогического такта являются:

– требовательность и уважительность к воспитаннику;

– умение видеть и слышать ученика, сопереживать ему;– деловой тон общения;

– внимательность, чуткость педагога.

Профессиональный такт проявляется:

– во внешнем облике педагога;

– в умении быстро и правильно оценить сложившуюся обстановку и в то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;

– в умении сдерживать свои чувства и не терять самообладания в сложной ситуации;

– в сочетании разумной требовательности с чутким отношением к учащимся;

– в хорошем знании возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

– в самокритичной оценке своего труда.

Тактичный педагог приходит вовремя на работу, деловые встречи; своевременно возвращает то, что одалживал у коллег, учащихся, их родителей; не повторяет слухов, непроверенных фактов, тем более, если они могут нанести ущерб окружающим. Педагогический такт является важным компонентом нравственной культуры учителя.

Среди требований, предъявляемых к педагогической культуре учителя, есть общечеловеческие, которые были выработаны в ходе развития педагогической практики. Но в сфере педагогического труда свои особенности и влияние имеет и моральная регуляция, неотъемлемым элементом которой является нравственное самовоспитание. Ведь многие действия педагога никем не контролируются. Зачастую своим действиям и поступкам он сам даёт оценку, сам же их корректирует. Поэтому моральный “барометр” учителя – его педагогическая совесть – должен быть чувствительным в высокой степени.

29. Формы становления педагогического мастерства учителя начальных классов. Проблемы подготовки учителей за рубежом на современном этапе.

Педагогическое мастерство с технологической точки зрения — это система, основными компонентами которой являются высокая общая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, творчество и педагогические способности.

Педагогическое мастерство, прежде всего, связано с личностью педагога, с комплексом качеств, которые способствуют обеспечению высокого уровня самоорганизации профессиональной деятельности. Набор качеств учителя — профессионала, помогающий ему обеспечивать учебно-воспитательный процесс на высоком творческом уровне, достаточно обширен. Важнейшим из них являются гражданственность и патриотизм, гуманизм и интеллигентность, высокая духовная культура и ответственность, трудолюбие и работоспособность.

Следующий компонент педагогического мастерства — это общая культура педагога, своеобразный механизм, на основе которого развиваются профессионально значимые качества педагога. Общая культура личности это гармония культуры знания, творческого действия, чувств и общения.

По своей структуре культура личности состоит из двух уровней: внутренней и внешней. Внутренняя культура — совокупность духовных ценностей человека: его чувств, знаний, нравственных принципов и взглядов, представлений о чести, чувстве собственного достоинства и самоуважения.

Внешняя культура — это способ проявления духовного мира человека в общении, поведении, внешнем виде. Одним из составных элементов общей культуры человека является профессиональная культура личности, в нашем случае — педагогическая.

Признаками педагогической культуры учителя является интеллигентность, развитый интеллект, устойчивая педагогическая направленность интересов и потребностей, гармония умственного, нравственного и физического развития, гуманизм, общительность и педагогический такт, широкий кругозор, способность к творчеству и педагогическое мастерство.

В профессиональной деятельности педагог опирается на потенциальные возможности своей личности, а совершенствование общей культуры позволяет ему развивать творчество и педагогическое мастерство.

Гуманистическая направленность личности педагога — это его интересы, ценности, идеалы. Каждый учитель должен стать гуманистом, признавать человека как высшую ценность на земле, а, следовательно, в своей педагогической деятельности осознавать значимость личности каждого ребенка, строить взаимоотношения с детьми на основе любви и уважения. Проявления гуманистического стиля взаимоотношения учителя и учащихся следует рассматривать как показатель профессионального мастерства педагога.

Пути формирования педагогического мастерства

Что думает каждый педагог о своей профессии в момент принятия решения о том, что он станет Учителем? Это — замечательная, благородная и благодарная профессия. Он представляет себя стоящим у доски, вдохновенно и увлеченно излагающим свой любимый предмет группе жаждущих знаний, исследований и открытий счастливых детей.

Но порою, суровая школьная действительность очень скоро рассеивает эти мечты в прах. Учитель лишается свой мечты — учить. Он постепенно начинает ощущать себя надсмотрщиком, погоняющим «шайку» ленивых учеников, основное желание которых любой ценой избежать какой бы то ни было работы. Они лгут, жалуются, плачут, предают друг друга и думают только о том, чтобы их оставили в покое, и они смогли «перевалить» в следующий класс.

Учителю смешно, страшно и обидно, что результаты его труда оцениваются по успешности написания школьниками контрольных работ и сдачи ими экзаменов — разве он не бился изо всех сил, чтобы эти существа запомнили хоть что-нибудь, и разве он виноват в их лени?!

Судьба, о которой столько мечталось, превращается в великую педагогическую битву. Учитель воюет с учениками, чтобы выжить. Он боится каждого нового класса, нового дня. Он отпихивает от себя новые педагогические методики.

Каждый учитель, проработав немного в школе, пытается выяснить, почему все так плохо, первыми под удар попадают преподаватели, — они внушили педагогические иллюзии и не показали реального мира во всей его черноте. Затем возникает мысль о радикальном изменении отношения нового поколения к обучению — «Мы такими не были». Потом начинается обвинение системы образования в целом: классы слишком большие, программы переусложнены и чересчур часто меняются, и уж слишком мало платят. Наконец, учитель приходит к мысли, что это он виноват, не ту профессию выбрал, он просто не может быть хорошим учителем. За всем этим стоит разочарование, чувство собственной неполноценности и несостоятельности.

Во всех перечисленных причинах есть доля истины. Хотя за время обучения педагога в колледже и вузе не могло произойти столь уж радикальных изменений в психологии школьников. Конечно, классы переполнены и зарплата небольшая. Однако само по себе увеличение зарплаты и уменьшение количества детей в классах не может привести к появлению полной удовлетворенности в работе.

Проблема состоит
не в том, что учителя не знают педагогики или недостаточно компетентны в своем предмете, не знают чему и как надо учить. Просто у них нет возможности это делать. Почему так происходит? Потому, что есть важный момент в педагогической профессии — создание соответствующих отношений с учениками, владение педагогическим мастерством, педагогическими технологиями, которые придают педагогической деятельности другое качество, постоянное самосовершенствование, получение удовольствия от своей работы…

По мнению Томаса Гордона, бытует восемь мифов, связанных с «идеальным образом» учителя. Послушайте каждый из них и согласитесь или опровергните.

· Хороший учитель спокоен, не суетится, всегда в одном настроении. Он всегда сдержан и никогда не показывает сильных эмоции.

· Хороший учитель не имеет предубеждений или пристрастий. Для него все дети одинаковы — черные и белые, умные и глупые, мальчики и девочки.

· Хороший учитель может и должен скрывать свои настоящие эмоции от школьников.

· Хороший учитель способен обеспечить стимулирующую обстановку в классе при постоянном соблюдении порядка и спокойствия.

· Хороший учитель всегда хорош. Он никогда ничего не забывает, не оборачивается к ученикам, то плохой, то хорошей стороной. Не делает ошибки.

· У него нет любимчиков.

· Хороший учитель может ответить на любой вопрос.

· Хорошие учителя всегда поддерживают друг друга, выступают «единым фронтом» по отношению к ученикам.

Можно ли все время быть именно таким? Не кажется ли вам, что образ «хорошего» учителя теряет человеческие черты, и он все больше становится похожим на ангела.

Можно для реализации качеств педагога предложить и другую модель «хорошего» учителя: «Хороший учитель — это счастливый учитель». Запишите этот девиз и докажите ниже согласны вы с ним или нет. Если нет, то предложите свой вариант.

От учителя, его личностных качеств, профессионального мастерства зависит многое в судьбе учащихся. Учитель может воспитывать прекрасных учеников, которые всю жизнь будут вспоминать его как свой идеал, но он же может искалечить жизнь, ум и способности своих учеников. Как сказал народный художник России и учитель А.А. Мыльников: «Педагогическая профессия коварна. Можно всю жизнь быть педагогом, но так и не стать Учителем. Только ученик может назвать педагога Учителем. Несущественно, что о вас не вспоминают плохо, тревожно, что не вспоминают хорошо». Как вы понимаете это высказывание?

Научить профессии учителя нельзя, но научиться ей можно. Состоится учитель-мастер или нет, зависит не только от системы обучения, но и от усилий тех, кто учится. Нередко можно встретиться с мнением, что овладение этим сложным искусством — дело только времени и опыта. Во многом это действительно так. Но исследования отечественных ученых показали, что не только опытом и стажем работы определяется уровень педагогического мастерства учителя. Важно на этапе становления педагогического мастерства сформировать гуманистическую направленность и педагогическую культуру, приобрести необходимые знания и умения, развить способности и овладеть педагогической техникой, сформировать себя как творческую педагогическую индивидуальность.

Иван Андреевич Зазюн выделяет ряд этапов формирования педагогического мастерства:

· Формирование идеала профессиональной деятельности.

· Овладение педагогической техникой (умение в процессе учебно-воспитательной работы управлять собой, учениками, сотрудничать).

· Профессиональное самовоспитание, саморазвитие.

Понятие стиля общения

Определение 1

Стиль общения — это совокупность типичных поведенческих признаков в процессе общения.

Определение 2

Стиль педагогического общения – это устоявшаяся система приемов и способов, используемых педагогом в процессе взаимодействия с учениками и их родителями, а также коллегами по работе.

В стиле общения находят отражение особенности коммуникативных возможностей педагога, характер его взаимоотношений с воспитанниками, особенности коллектива учеников, творческая индивидуальность педагога.

Отношение к учащимся как основа стиля общения

Стиль педагогического общения имеет существенную зависимость от личностных качеств педагога и собственно коммуникативной ситуации. К личностным качествам, определяющим стиль общения, относятся владение организаторской техникой и отношение учителя к детям, которое может быть:

  • активно-положительное,
  • ситуативно-негативное,
  • пассивно-положительное,
  • устойчиво-отрицательное.

При активно-положительном отношении педагог проявляет деловую реакцию на деятельность учеников, помогает им, реализует их потребности в неформальном общении. При этом требовательность в симбиозе с заинтересованностью в своих учениках, вызывает взаимное доверие, раскованность и коммуникабельность со стороны воспитанников. При пассивно-положительном отношение внимание учителя фокусируется на требовательности и исключительно деловых отношениях. Данный вид общения характеризуется официальным тоном и отсутствием эмоциональности, что значительно обедняет и тормозит творческое развитие учащихся. Ситуативно-негативное отношение зависит от настроения учителя, его колебаний и порождает у детей грубость, недоверие, замкнутость. Для устойчивого негативного отношения характерно проявление грубости, использование оскорбительных и унизительных выражений, несоблюдением правил профессиональной педагогической этики.

Виды стилей общения

Отношение к детям детерминирует организаторскую деятельность педагога, формирует общий стиль его общения, который может быть:

  • авторитарным,
  • демократическим,
  • либеральным.

При авторитарном стиле общения
педагог только сам решает вопросы жизнедеятельности детского коллектива, определяет конкретные цели, основываясь на собственных установках, строго контролирует выполнение задач и дает субъективную оценку достигнутых результатов. Данный стиль общения является средством реализации диктаторской тактики и опеки и при противодействии воспитанников властному давлению педагога приводит к конфронтации.

Для либерального или анархического стиля общения
характерно стремление педагога не брать ответственность на себя. Выполняя только формально свои обязанности, педагог пытается самоустраниться от руководства детским коллективом, избегает роли воспитателя и ограничивается выполнением исключительно преподавательской функции. Либеральный стиль представляет собой средство реализации тактики невмешательства, основанной на равнодушии и незаинтересованности в проблемах жизни детского коллектива. Последствиями данной позиции педагога являются потеря уважения учеников и контроля над ними, снижение дисциплины, неспособность оказывать положительное влияние на личностное развитие воспитанников.

Демократический стиль педагогического общения
предусматривает ориентированность педагога на развитие активности учеников, привлечение каждого из них к решению общих задач. Основой такого руководства служит опора на инициативу коллектива детей. Демократический стиль является самым благоприятным способом организации взаимодействия педагога и учеников.

Влияние стиля общения на участников педагогического процесса

Замечание 1

Огромное влияние стиль общения педагога оказывает на становление личности воспитанников, формирование познавательной активности и эмоциональное благополучие ребят.

Научные исследования доказывают, что в детских коллективах с авторитарным, недоброжелательным педагогом текущий уровень заболеваемости в три раза выше, а число детей с неврологическими расстройствами больше в два раза, чем в коллективах со спокойным и уравновешенным педагогом, придерживающегося демократического стиля общения.

Типы педагогов

Стиль общения определяет различные типы педагогов:

  • проактивный,
  • реактивный,
  • сверхактивный.

Педагоги проактивного типа инициативны в организации общения, индивидуализируют свое общение с воспитанниками. Они знают чего хотя, и понимают, что в их поведении способствует достижению поставленной цели.

Реактивный тип педагогов характеризуется гибкостью в своих наставлениях и внутренней слабостью. Как правило, они имеют размытые цели и приспособительное поведение.

Сверхактивный тип педагогов отличается склонностью к гипертрофированной оценке своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общения. Такой педагог считает, что активный ученик — это хулиган, а пассивный ребенок – лентяй.

Стили общения и производительность воспитания

В зависимости от эффективности воспитательного воздействия стили педагогического общения бывают следующих видов:

  • общение на базе совместной творческой деятельности;
  • общение на базе товарищеской привязанности;
  • общение с дистанцированием;
  • общение с элементами устрашения;
  • общение с элементами заигрывания.

Педагогическое общение может быть эффективным только при условии уважения к личности воспитанников, понимании их основных интересов и потребностей, умения правильно оценивать ситуацию и выбирать наиболее подходящий тип общения.

Рассмотрим стили педагогического общения воспитателя, учителя, педагога, стиль педагогического руководства.

СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Одним из факторов, влияющих на развитие личности ребенка, является стиль общения, присущий воспитателю. Стиль педагогического руководства можно определить как приемы воспитательного воздействия, проявляющиеся в типичном наборе требований и ожиданий соответствующего поведения воспитанников. Он воплощается в характерных формах организации деятельности и общения детей и имеет соответствующие способы реализации отношения педагога к личности ребенка, связанные с достигнутым уровнем профессионально-педагогической деятельности.

Традиционно выделяют
демократический, авторитарный и либеральный стили.

Демократический стиль общения

Наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.

Авторитарный стиль общения

Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание — основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям — с другой. Причем, педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достигнуть желаемых целей. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.

Либеральный стиль общения

Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиям. Склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом — негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.

Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристи-ки. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.

Исследования показали, что после ушедшего педагога-«автократа» в группу не рекомендуется назначать «либерала», а после «либерала» — «автократа» — возможно. «Демократа» можно назначить после любого предшественника.

В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко. На практике часто встречается, что отдельный педагог проявляет так называемый «смешанный стиль»
взаимодействия с детьми. Смешанный стиль характерезуется преобладанием двух каких-либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля с непоследовательным (либеральным). Редко сочетаются друг с другом черты авторитарного и либерального стиля.

В современной учебной и научной литературе существует много определений понятия «стиль общения». Анализ указанных источников дает возможность дать следующее определение.

Стиль общения
— это совокупность методов взаимодействия с партнером / партнерами, воплощаясь в определенных формах и имея соответствующий характер реализации, способствуют созданию межличностных отношений.

На сегодня в психолого-педагогической литературе представлен широкий спектр классификаций стилей общения: Куртом Левином (авторитарный, демократический, либеральный), Сергеем Братченко (диалогический, авторитарный, манипулятивный, альтероцентричний, конформный, индифферентный), Ларисой Петровской (ритуальный, манипулятивный, гуманистический) , Владиславом латинов (отчужден, послушный, сбалансированный, опекающий, властный), Валентиной Горянина (придушливий, уникливий, партнерский), Виктором Кан-Каликом (общение-совместная деятельность, общение-дружеское взаимодействие, общение-дистанция, общение-устрашение, общения- заигрывания, общение-преимущество), Сергеем Шеиным (доверительно-диалогический, альтруистический, конформный, пассивно-индифферентный, рефлексивно-манипулятивный, авторитарно-монологический, конфликтный) и др.

Рассмотрим проверенную временем и наиболее универсальную классификацию стилей общения, созданную на основе классификации стилей управления по Куртом Левином.

Исследованию стилей общения исторически, предшествовали эксперименты Курта Левина

направлены на создание классификации стилей управления. Первым был эксперимент Рональда Липпита,

ученика Левина, который проводился в 1938 г.. С участием десятилетних детей. Испытуемые встречались после школьных занятий с целью создания театральных масок. Исследователь разделил их на две группы, в которых вел себя в соответствии с авторитарного и демократического стилей управления. В первой груш он принимал решение единолично и заставлял детей их выполнять. Вторая группа имела возможность выбора вида деятельности и участия в принятии решений. Наблюдение за поведением детей показали, что в группе с авторитарным стилем управления дети чаще ссорились и проявляли враждебное отношение друг к другу. Сталкиваясь с проблемами, члены такой группы чаще были склонны к нахождению «крайних», а не к поиску выхода из затруднительного положения. В группе с демократическим стилем управления дети были более дружелюбными друг к другу, легче находили пути вирищення проблем, которые возникали.

В том же 1938 году К. Левин вместе с коллегами (Рональдом Липпитом и Ральфом Уайтом) решил провести похожий эксперимент с увеличенным количеством участников. Они сформировали четыре «клубы», в которых десятилетние дети занимались различными видами деятельности. К апробированных двух стилей (авторитарного и демократического) они решили добавить третий — нейтральный, который позже был назван либеральным. Добавление стиля произошло случайно — один из экспериментаторов начал вести себя слишком мягко, тем самым предоставив возможность детям самостоятельно все решать. Левин, который наблюдал за ходом эксперимента, сразу же это заметил и предложил выделить третий стиль.

Через каждые полгода в группах менялся лидер и, соответственно, стиль управления. В результате исследователи сделали следующие выводы: авторитарный стиль управления, был причиной повышения агрессии и жестоких шуток со стороны детей; повышение агрессии отмечалось и после перехода от авторитарного к нейтральному (либерального) стиля; все группы предпочитали демократическому стилю. Было обнаружено, что переход от авторитарного стиля к демократическому занимает больше времени, чем наоборот — от демократического к авторитарному. Именно на основании этого исследования Курт Левин, по воспоминаниям его ученика, коллеги и биографа Альберта Морроу,

констатировал: «Автократия свойственна человеку, а демократии нужно учиться»;

Авторитарный стиль общения
характеризуется исключительно единоличным решением субъектом взаимодействия всех вопросов, касающихся как общей жизнедеятельности с другим субъектом, так и собственной жизни этого субъекта. Таким образом, субъект, на которого направлено авторитарный влияние, выступает в роли объекта. Субъект воздействия, исходя из собственных установок, самостоятельно определяет цели общения, предвзято оценивает результаты совместной деятельности. В гипертрофированной форме данный стиль проявляется в автократическом подходе к общению, при котором другие стороны взаимодействия не участвуют в обсуждении вопросов, имеющих прямое отношение к ним, а их инициатива оценивается отрицательно и опровергается. Авторитарный стиль общения часто реализуется на основе применения диктата и гиперопеки. Противодействие другой стороны жесткому давлению сторонника авторитарного стиля зачастую приводит к возникновению затяжных конфликтных ситуаций.

Люди, которые придерживаются этого стиля общения, не позволяют другим проявлять самостоятельность и инициативу. Оценка ими партнеров по взаимодействию неадекватная и основана преимущественно на субъективизме отношение. Авторитарный собеседник акцентирует внимание на негативных особенностях поведения, не принимая во внимание при этом ее мотивы. Внешние показатели успешности взаимодействия авторитарных собеседников чаще всего положительные, но социально-психологический климат преимущественно неблагоприятный.

По данным многих исследователей, авторитарный стиль общения способствует развитию неадекватной самооценки учеников, оправдывает применение силы, повышает возможность неврозов, формирует неадекватный уровень притязаний в общении с другими. Кроме того, доминирование авторитарных методов в общении с человеком приводит к искаженному пониманию ценностей, высокой оценки таких качеств личности, как безответственность, властность; культивирования значимости внешней привлекательности и физической силы.

Либеральный стиль общения
характеризуется стремлением субъекта взаимодействия минимально включаться в совместную деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие люди участвуют в общении преимущественно формально, слабо концентрируясь на сущности процесса. Либеральный стиль общения реализуется на основе невмешательства, основу которого составляет равнодушие и незаинтересованность проблемами другого человека и его окружения. Следствием этого часто является отсутствие контроля над процессом общения.

Сторонники этого стиля уклоняются от принятия решения, передавая инициативу партнеру по взаимодействию. Организация и контроль деятельности, в процессе которой преобладает либеральный стиль общения, осуществляется бессистемно, проявляется нерешительность партнеров, колебания в ситуациях выбора. Применение этого стиля на практике может казаться демократическим, но из-за пассивности, незаинтересованность, нечеткость целей взаимодействия и отсутствие ответственности процесс общения становится почти неуправляемым. Группы, в которых преобладает либеральный стиль общения, характеризуются неустойчивостью социально-психологического климата и наличием скрытых конфликтов.

Демократический стиль общения
является альтернативой описанным выше стилям. По такому стилю общения субъект взаимодействия ориентирован на повышение субъектности своего партнера, его привлечение к решению общих дел. Основной особенностью этого стиля является взаимное принятие и взаимопонимания. В результате открытого и свободного обсуждения проблем субъекты взаимодействия совместно приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения с людьми обеспечивает организацию совместной деятельности в коллективе.

Методами воздействия в рамках демократического стиля выступают побуждение к действию, просьбы, рекомендации. Партнеры людей, которые предпочитают демократическому стилю общения, чаще характеризуются состоянием покоя и удовлетворения собственных потребностей, наличием высокой самооценки. «Демократы» обращают больше внимания на свои психологические особенности, имеют высокий уровень профессиональной устойчивости, довольны своей профессией.

Для людей, которые придерживаются этого стиля, характерные положительное отношение к субъектам взаимодействия; адекватное оценивание их НИП возможностей, успехов и неудач; глубокое понимание партнера, целей и мотивов его поведения; умение прогнозировать развитие взаимоотношений. По внешним признакам взаимодействия с другими люди демократического стиля общения уступают авторитарист, однако социально-психологический климат в группах, где они находятся, всегда более благоприятный. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. По демократического стиля общения человек стимулирует других к творчеству, проявления инициативы, создает условия для совместной самореализации.

Среди современных классификаций стилей общения целесообразно выделить классификацию по Сергеем Братченко,

который выделяет шесть стилей общения,

что, с его точки зрения, проявляются как в межличностном, так и в профессиональном общении.

Диалогический стиль
— ориентация на равноправное общение, основанное на взаимном уважении и доверии, ориентация на взаимопонимание, взаимное открытость и коммуникативное сотрудничество, стремление к взаимному самовыражения, развития, сотрудничества.

Авторитарный стиль
— ориентация на доминирование в общении, стремление «подавить» личность собеседника, покорить его себе, «коммуникативная агрессия», когнитивный эгоцентризм, требование «быть понятным», ожидания согласия с собственной позицией, нежелание понимать собеседника, неуважение к чужой точке зрения, ориентация на стереотипное общения, коммуникативная ригидность.

Манипулятивный стиль
— ориентация на использование собеседника и всего процесса общения в своих целях, для получения различного.роду выгоды, отношение к собеседнику как к средству, объекту своих манипуляций, стремление понять собеседника, чтобы получить нужную информацию, в сочетании с собственной скрытностью, неискренностью, ориентация на «хитрость» в общении.

Альтероцентричний стиль
— добровольная «центрация» на собеседнике, ориентация на его цели и потребности, бескорыстное жертвование своими интересами, целями, стремление понять запросы другого с целью их наиболее полного удовлетворения, но равнодушие к пониманию себя с его стороны, стремление способствовать развитию собеседника даже на ущерб собственному развитию и благосостоянию.

Конформный стиль
— отказ от равноправия в общении в пользу собеседника, ориентация на подчинение силе авторитета, на «объектную» позицию для себя, ориентация на некритическое «понимание», отсутствие стремления к настоящему пониманию и желание быть понятым, направленность на подражание, реактивное общения, готовность «подстроиться» под собеседника.

Индифферентный стиль
— отношение к общению, при котором игнорируется его сущность и проблематика, доминирование ориентации на «чисто деловые вопросы», «уход» от общения как такового.

Целесообразно отметить, что в реальной практике взаимодействия чаще имеют место «симбиоз» описанных стилей общения.

Для либерального стиля воспитания характерен чрезмерный акцент на принципе свободы, причем педагог ориентируется на него как применительно к воспитаннику, так и к самому себе. Педагог может давать воспиту- емому любые рекомендации, но они не являются для последнего обязательными. Любой поступок воспитуемого оценивается, прежде всего, с позиций принципа свободы. Нарушения этого принципа осуждается. Часто полагают, что либерально настроенный воспитатель никак не корректирует деятельность воспитанников. Так бывает только в случае попустительского стиля воспитания, но не либерального. Педагог, придерживающийся либерального стиля воспитания, может опекать воспитанника с не меньшим энтузиазмом, чем, например, сторонник участливого (демократического) стиля воспитания. Но у него другой принцип, а именно, принцип ответственности за свободу. При поиске в философии основателей либерализма и, в частности либерального стиля воспитания, следует остановиться, прежде всего, на экзистенциалистах, среди которых ярчайшими фигурами были К. Ясперс и Ж.-П. Сартр. Экзистенциалисты хороши в отстаивании принципа ответственности за свободу индивидуумов, но не социальной ответственности одних людей перед другими. Поэтому либеральный стиль воспитания далек от идей коллективизма. Воспитанник педагога-либерала с трудом вписывается в коллектив, ему часто не удается найти приемлемое сочетание принципа ответственности за свободу и принципа социальной ответственности.

При попустительском стиле воспитания допустимы любые поступки воспитанников. Такой позиции часто придерживаются родители, не знающие пределов в любви к детям. Они склонны ограничивать деятельность чужих, но не собственных детей, которые доминируют над ними. В рассматриваемом случае дети понукают родителями, а в возможном споре всегда оказываются победителями. Сказывается феномен так называемой «слепой любви», которая не принимает доводов. При контактах с родителями, охваченными слепой любовью к своим чадам, педагогу целесообразно ненавязчиво посоветовать им руководствоваться аргументами, не принимать истории, придумываемые детьми, за истину в последней инстанции. Короче говоря, родителей тем или иным способом следует увлечь критическим методом. Он лучшее лекарство от слепой любви.

Попустительский стиль воспитания часто возникает как следствие равнодушного отношения педагога к воспитанникам. Ему просто-напросто безразлична их судьба. Так, родители, чрезмерно занятые либо профессиональной деятельностью, либо устройством своей судьбы, либо страдающие от алкоголизма, нередко оставляют детей без всякого надзора. Часто детей определяют в детские дома или в интернаты. Педагогам в работе с таким родителями следует настойчиво обращать их внимание на невыполнение ими родительских обязанностей. В той или иной приемлемой форме их нужно призвать к ответу. Этого требует педагогическая этика, с позиций которой попустительский стиль воспитания аморален.

К сожалению, попустительского стиля воспитания придерживается некоторая часть профессиональных педагогов. Они оправдывают свою позицию тем, что перегружены учебной работой, что воспитание должно осуществляться, в первую очередь, родителями, что трудно противостоять влиянию на воспитанников их окружения, что эффективность воспитательной работы мала, а школьное начальство требует невыполнимого. Все эти аргументы заслуживают внимания, но не отменяют необходимости воспитания. У него должны быть границы, но в отсутствие отчетливого акцента на проблемах воспитания содержание педагогики чрезмерно обедняется.

Педагог, придерживающийся попустительского стиля воспитания, по сути, перестает быть педагогом. Такое поведение, естественно, нуждается в корректировке. В школе эта миссия наиболее часто выпадает на долю заместителя директора по воспитательной работе. Целесообразно разработать совместно с педагогом такой максимально конкретный план воспитательной работы, который потребовал бы от него вполне определенных поступков. Есть надежда, что с увеличением числа таких поступков, педагог будет все дальше уходить от попустительского стиля воспитания. Часто сторонники такого стиля воспитания из числа педагогов, а они, следует заметить, крайне редко афишируют свою позицию, придерживаются ее в силу слабого знакомства с методами воспитательной работы. Если же им помогают достичь успехов в воспитательной работе, то они, как правило, пересматривают свои воззрения. К тому же педагог часто убеждается, что следование попустительскому стилю воспитания не облегчает его положение, а, наоборот, затрудняет.

При попустительском стиле воспитания некоторые учащиеся грубят наставнику, становятся неумеренными в своих притязаниях и даже наглыми. Они легко впадают во фрустрацию, не знают как себя вести с окружающими, в том числе и с товарищами, демонстрируют низкий уровень социальной ответственности. Не включенные в процесс воспитания учащиеся становятся недисциплинированными и непредсказуемыми. Педагогу, исповедующему попустительский стиль воспитания, не удается вынудить их вести себя прилично. Ему не остается ничего другого, как постараться наладить контакт с воспитуемыми, восстановить взаимное доверие, установить границу между допустимым и недопустимым. А это означает, что педагогу придется основательно заняться проблемами воспитания, все в большей степени приближаясь к демократическому, участливому стилю.

Таким образом, либеральный и попустительский стили воспитания существенно отличаются друг от друга. Либеральный стиль воспитания исключает ту вседозволенность поведения, которая допускается и, по сути, считается нормой при попустительском стиле. У двух этих стилей воспитания различные основополагающие принципы: свобода и вседозволенность.

Так как существуют различные стили воспитания, то, естественно, возникает вопрос о возможности объединения их сильных сторон. В связи с этим резонно вспомнить о принципе научно-теоретической относительности. Хотите быть эффективным педагогом — обращайтесь непосредственно к научной теории воспитания. Все стили воспитания должны оцениваться соответственно степени их научной состоятельности. И тогда выясняется, что желаемому научному идеалу соответствует в наибольшей степени участливый (демократический) стиль воспитания. В нем успешно сочетаются стремления педагогов к воспитанию у учащихся как социальной ответственности, коллективистских черт, так и свободы поведения. То же самое можно сказать и о сопоставлении соотносительной значимости личностей воспитателя и воспитанника. Значимость воспитателя не преувеличивается, как это имеет место при авторитарном и особенно автократическом стилях воспитания. Вместе с тем авторитет педагога не умаляется. Как раз наоборот, он всячески подчеркивается, ведь именно педагог является субъектом, творцом всего дела воспитания. При участливом стиле воспитания должное отношение получает также значимость личности воспитанника. Она не абсолютизируется как при либеральном стиле воспитания, а вводится в определенные приемлемые с позиций научной теории воспитания рамки. Самостоятельность воспитанников приветствуется, но и она не абсолютизируется. А ведь именно на ней настаивают сторонники попустительского стиля воспитания. Педагог не должен забывать, что вся его деятельность направлена на совершенствование воспитанников. А это означает, что значимость личности воспитанника никогда не должна принижаться. Вместе с тем, следует учитывать принципиально различный статус воспитателя и воспитанника. Педагог — основная творческая сила воспитательного процесса, его субъект. Воспитанник же выступает в роли объекта деятельности педагога, т.е. личности, во имя которой осуществляется процесс воспитания.

На наш взгляд, различный статус педагога и учащегося в воспитательном процессе не учитывается в рамках эгалитарного (от фр. egalite
— равенство) стиля воспитания. Сторонники эгалитаризма в политике полагают, что в отсутствие равенства нарастают конфликты, приводящие к распаду общества. Их критические стрелы в основном направлены против предоставления политических преимуществ определенным группам людей, часто элитам. По нашему мнению, неправомерно включать в теорию воспитания концепты политологического содержания. Воспитатели, с одной стороны, и воспитанники, с другой стороны, не конфликтуют в борьбе за какие-то ресурсы. Как уже отмечалось, их статус различен. Если это различие учитывается, то нет возможности ввести ясное представление о равенстве педагогов и учащихся. Отказываясь от абсолютизации значимостей личностей как воспитателей, гак и воспитуемых, мы добиваемся не их равенства, а обеспечения максимальной эффективности педагогического процесса.

В данном месте, пожалуй, резонно отметить, что прилагательные, используемые для характеристики стилей воспитания, а именно, автократический, авторитарный, демократический и либеральный, позаимствованы из лексики политологии. Но в педагогике все эти термины используются в другом значении, здесь они приобретают отчетливый педагогический смысл. Любой из указанных терминов рассматривается исключительно в контексте принципа максимизации компетентностей воспитанников. Этот принцип характерен именно для педагогики, но не для политологии, в которой решаются задачи максимизации эффективности государственных институтов власти.

  • 1. Для либерального стиля воспитания характерен чрезмерный акцент на принципе свободы, причем педагог ориентируется на него как применительно к воспитаннику, так и к самому себе.
  • 2. При попустительском стиле воспитания допустимы любые поступки воспитанников. Педагог, придерживающийся подобного стиля воспитания, но сути, перестает быть педагогом.
  • 3. Все стили воспитания должны оцениваться соответственно степени их научной состоятельности. И тогда выясняется, что желаемому научному идеалу соответствует в наибольшей степени участливый (демократический) стиль воспитания. Он исключает абсолютизацию значимости личности как воспитателя, так и воспи- туемого.
  • 4. Различный статус педагога и учащегося в воспитательном процессе не учитывается в рамках эгалитарного стиля воспитания.

СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ, ОБУСЛОВЛИВАЮЩИЙ ПОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ

Доминирующая роль в формировании личности ребенка, в том числе особенностей его общения, отношения к себе и окружающим, принадлежит семье. Родители лучше всех знают своего ребенка и ока­зывают решающее влияние на его развитие. Однако в дошкольном детстве есть еще одна важная составляющая жизни малыша — это детский сад, в котором он проводит значительную часть времени.

Приобретенный ранее опыт общения в семье подвер­гается серьезному испытанию в дошкольном учрежде­нии. В группе детского сада ребенку нужно не только су­меть построить отношения с незнакомыми взрослыми (педагогами), но и научиться общаться со сверстниками, соотносить свое поведение с общепринятыми правилами, организовывать собственную деятельность. И кто, как не воспитатель, поможет ребенку сделать первые шаги в мир новых взаимоотношений?

Каждый педагог имеет индивидуальный стиль дея­тельности и общения, то есть характерное именно для него сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности. От личности педагога и его стиля взаимо­действия с детьми зависят результаты воспитательного воздействия. В процессе общения с ребенком взрослый должен не только теоретически передавать детям свой опыт и знания, но, прежде всего, транслировать своим собственным поведением личностное отношение к дру­гому человеку. Реальное педагогическое общение предпо­лагает субъектные отношения: партнеры по общению строят свое взаимодействие так, чтобы учитывать психо­логические особенности друг друга: интересы, мотивы, цели, темперамент, способности. При таком типе обще­ния педагог, обращаясь к ребенку, предполагает опреде­ленное отношение к своему обращению с его стороны, аргументирует свои требования, объясняет поведение. Если в общении педагога с детьми нет взаимной направ­ленности, т. е. дети выступают только объектом воздей­ствия, то нельзя говорить о полноценном общении.

Личностные качества воспитателя, проявляющиеся в его профессиональной деятельности, становятся значи­мым фактором, определяющим содержание, характер и особенности влияния его на личность ребенка. Слова и поступки педагога определяют особенности и дальней­шее развитие его взаимодействия с детьми, влияют на рост самосознания детей, на формирование дружеских привязанностей среди сверстников.

У каждого педагога есть своя воспитательная страте­гия, а точнее, модель взаимодействия с детьми. Наиболее содержательные характеристики моделей взаимодействия педагога с детьми даются В. А. Петровским.

 

МОДЕЛЬ «НЕВМЕШАТЕЛЬСТВА» В ЖИЗНЬ РЕБЕНКА

При такой модели взаимодействия для педагога ха­рактерна отстраненность от детей, которую можно выра­зить словами: «Оставьте меня в покое».

Педагог проявляет по отношению к детям безразли­чие, равнодушие, раздраженное неприятие. Ребенку не оказывается эмоциональная поддержка, не предлагают­ся альтернативные варианты поведения, он остается на­едине со своими трудностями.

Тактика общения здесь такова: «мирное сосущество­вание», «рядом, но не вместе».

Личностная позиция педагога — избегать ответствен­ности.

Ребенок воспринимается им как обуза, досадная по­меха в решении собственных проблем.

 

УЧЕБНО-ДИСЦИПЛИНАРНАЯ МОДЕЛЬ ОБЩЕНИЯ

Основной целью этой модели выступает стремление вооружить ребенка знаниями, умениями и навыками.

Ребенок в данном случае является объектом воздей­ствия взрослого. Активность педагога преобладает над активностью ребенка, который вынужден подстраи­ваться под взрослого. Характерные способы общения: наставление, разъяснение, запрет, требование, угроза, наказание, и т. д.

Личностная позиция педагога: удовлетворять требова­ния руководства и контролирующих инстанций.

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Целью общения выступает стремление педагога обес­печить ребенку чувство психологической защищенности, доверия к миру, развивать его индивидуальность. Воспи­татель не подгоняет развитие детей под определенные стандарты, а старается создать благоприятные условия для всестороннего развития с учетом индивидуальных особенностей. Ребенку предоставляется определенная самостоятельность, его активность не подавляется. Фор­мирование знаний, умений и навыков выступает не само­целью, а средством полноценного развития личности.

Способы общения: понимание, приятие личности ре­бенка, основанное на способности взрослых к децентрации (умение становиться на позицию другого, учитывать точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).

Тактика общения: сотрудничество, использование проблемных ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной и нравственной активности, гибкость позиций общения при взаимодействии с ребенком. Ребе­нок воспринимается взрослым как полноценный партнер в условиях сотрудничества.

Педагогическое воздействие направлено на интересы ребенка и перспективы его дальнейшего развития.

Личностно-ориентированная модель взаимодействия является наиболее эффективной для полноценного обще­ния детей и педагога. В данном случае и взрослый и ребенок в равной мере являются субъектами взаимодействия. Воз­никающие противоречия разрешаются посредством со­трудничества. Ребенок чувствует себя эмоционально за­щищенным, так как педагог относится к нему как к рав­ному. В рамках этой модели формируются личностные особенности, как детей, так и воспитателя, что диктует­ся и направляется отличительной характеристикой взаи­модействия: субъект-субъектными отношениями двух сторон, педагога и детей.

Для учебно-дисциплинарной модели взаимодействия взрослого с ребенком, характерны иные, субъект-объек­тные связи (В. Г. Маралов). Взаимоотношения, построен­ные на таких связях, называют тоталитарными, при этом личность педагога является наиболее значимой, ребенку же отводится пассивная роль. Он выступает в качестве объекта приложения педагогических воздействий, поэто­му и находится в подчиненном положении (обязан, дол­жен). Основное противоречие в общении преодолевает­ся путем явного или неявного принуждения.

Модели «невмешательства» в жизнь ребенка соответ­ствуют объект-субъектные связи. В качестве субъекта фактически выступает ребенок, пассивная роль отводит­ся взрослому. В данном случае задача взрослого — при­спосабливаться к желаниям ребенка, т. е. создаются усло­вия и предпосылки для его спонтанного развития. Такой тип связи, как правило, наиболее характерен для семей­ного воспитания.

Ученые-исследователи (В. Г. Маралов и др.) выявили несколько принципов установления субъект-субъектных связей.

1. Принцип диалогизации педагогического взаимо­действия — позиция взрослого и позиция ребенка должны быть равноправными, т. е. это позиция соучащихся, совоспитывающихся, сотрудничаю­щих людей.

2. Принцип проблематизации взрослый актуализиру­ет тенденцию ребенка к личностному росту, а также его исследовательскую активность, создает условия для совершенствования нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем.

3. Принцип персонализации ролевое взаимодей­ствие, т. е. взаимодействие не личности, а «роли». Следует отказаться от ролевых масок и включить во взаимодействие те элементы личностного опы­та, которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.

4. Принцип индивидуализации выявление и развитие общих и специальных способностей ребенка. Выбор адекватных возрастным и индивидуальным возмож­ностям содержания, форм и методов воспитания [43].

Из трех приведенных и подробно описанных моделей взаимодействия взрослого с ребенком оптимальной явля­ется личностно-ориентированная, построенная на субъект-субъектных связях. Обзор психолого-педагогической ли­тературы по проблеме дает возможность считать личностно-ориентированную модель взаимодействия в группе ДОУ наиболее значимой, и не только для усвоения деть­ми опыта человеческих отношений, но и для переноса усвоенных образцов в общение со сверстниками.

В стиле педагогического общения проявляются осо­бенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений его и воспи­танников, творческая индивидуальность педагога, а также индивидуальные особенности детей. Стиль общения не­избежно отражает общую и педагогическую культуру вос­питателя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагоги­ческого общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (либеральный) (А.В.Петровский, Я.Л.Коломинский, В.В.Шпалинский, М.Ю.Кондратьев и др.).

 

характеристика стилей педагогического общения

Авторитарный

Демократический

Либеральный

Распределение активности между воспитателем и детьми

Педагог занимает доминирующую позицию,не позволяет детям проявлять самостоя­тельность и, инициати­ву. Воспитанники в данном случае высту­пают объектом воспитательных воздействий.

 

 

 

 

Основная особенностьэтого стиля — взаимоприятие и сотрудниче­ство. Педагог ориенти­рован на привлечение воспитанников к обсуждению и совместному решению общих дел, проблем. Создает условия для самореализации и проявления творческой инициативы детей.

 

 

Характеризуется стремлением педагога минимально включать­ся в деятельность, формализмом. Попустительский стиль общения реализирует тактику невмешатель­ства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересо­ванность. Уходит отответственности за результаты своей дея­тельности.

Уважение к личности ребенка, отношение к успехам и неудачам

Недостаточное уважение к детям, контроль. Педагог оценивает внешние проявления поступков, не прини­мает во внимание их мотивы. В высказыва­ниях преобладают замечания, порицания. 

 

 

Активно-положительное отношение к де­тям, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Стремление понять цели и мотивы поведе­ния, умение прогнозировать развитие лич­ности ребенка. Положительные оценки преобладают над от­рицательными. Противоречивое отношение, в зависимости от внешних обстоя­тельств или собственного эмоционального состояния. 

 

 

 

 

Учет межличностных отношений между детьми

Педагог не принимает во внимание межличностные отношения между детьми, что может приводить к на­пряженности и конфликтам в датском коллективе.  Учитывает сложив­шиеся отношения между детьми, спо­собствует их разви­тию, считает благо­приятный психоло­гический климат в Фупле важным ус­ловием педагогиче­ской деятельности.  Учитывает взаимо­отношения в группе, однако причины и следствия таких от­ношений игнориру­ются. 

Вариативность воспитательных воздействий

Большое количество воспи­тательных воздействий при их однообразии. Преобла­дание дисциплинирующих воздействий. Предпочтение прямых указаний опосредо­ванному способу воздейст­вия на ребенка. Разнообразие вос­питательных воз­действий, преобла­дание организующих способов над дисци­плинирующими. Яв­но выражена склон­ность к косвенным средствам воздей­ствия на ребенка.  Спонтанные воспи­тательные воздей­ствия, в зависимости от ситуации. Не при­дается значения ис­пользованию кос­венных средств воз­действия на детей. 

Особенности педагогических установок

Жесткие педагогические установки: разделение детей на группы, в зависимости от предпочтений: «любимчи­ки», «бездарные» и т. д. Гибкие педагогические установки. Пе­дагог принимает ин­дивидуальные осо­бенности детей.  Непоследователь­ность установок. 

Возможные результаты стиля воспитания

Дети при таких способах взаимодействия будут, ско­рее всего, прекрасно воору­жены знаниями, умениями и навыками и даже демонст­рировать их на практике, однако такая демонстрация обусловлена не реальными потребностями и ценностя­ми ребенка, а необходимо­стью реализовывать жела­тельное поведение в при­сутствии воспитателя. Данная модель не способ­ствует развитию самостоя­тельности и творческой инициативы у детей, а также полноценным межличност­ным контактам. Способствует разви­тию у ребенка умения общаться, учи­тывать интересы других людей, про­являть инициативу и самостоятельность. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, про­являет уверенность и активность.  К результатам тако­го подхода к воспи­танию относится разрыв эмоциональ­ных связей взрослых с ребенком. Возможно, что ребе­нок проявит раннюю самостоятельность и независимость, но не будет способным к участию и сопере­живанию другим лю­дям. 

 

Характеристика приведенных выше стилей педагоги­ческого общения дана в «чистом» виде. Вместе с тем, в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может аб­солютно исключить из своего арсенала некоторые част­ные приемы авторитарного стиля общения, которые по­рой оказываются достаточно эффективными. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на де­мократический стиль общения, диалог и сотрудничество с детьми, так как этот стиль общения позволяет макси­мально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия [41].

Стиль взаимодействия педагога с детьми оказывает прямое влияние на характер общения детей друг с дру­гом, общую атмосферу в детской группе. Так, если пе­дагог демонстрирует уважительное отношение к детям, поддерживает инициативу, проявляет заинтересован­ное внимание, помогает в трудных ситуациях, то высо­ка вероятность, что дети будут общаться друг с другом по таким же правилам. И напротив, авторитарное от­ношение педагога к детям, подавление самостоятель­ности, присутствие негативных оценок, касающихся личности, а не действий ребенка, может приводить к низкой групповой сплоченности, частым конфликтам между детьми, к другим сложностям в общении. Для практической наглядности целесообразно сопостав­лять результаты диагностики характера взаимодействия педагогов с детьми с особенностями взаимоотношений в детской группе.

 

Педагогическое общение в образовательном процессе

Предмет: Педагогика

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

  1. Самообразование школьников во внеклассной работе по предмету история
  2. Организация информационно-образовательной среды на уроке (школе)
  3. Применение учебной дискуссии в образовательном процессе
  4. Проблемное обучение как средство активизации мыслительной деятельности учащихся
  5. Современные средства оценивания в обучении школьников
  6. Социализация детей (подростков) в неполной семье
  7. Профессиональное самоопределение школьника в образовательном процессе
  8. Реализация личностно-ориентированного подхода в процессе обучения истории
  9. Реализация концепции диалога культур в воспитательном процессе
  10. Активизация учебно-познавательной деятельности школьников на учебном занятии

Введение

Общение развивает важную систему образовательных отношений,
которые способствуют эффективности воспитания и обучения. В педагогической
деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер.
Он выступает как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения
здесь приобретают дополнительный «заряд», поскольку компоненты
профессиональные и творческие вырастают из аспектов универсального человека.

В настоящее время продуктивно организованный процесс
педагогического общения направлен на обеспечение в педагогической деятельности
реального психологического контакта, который должен быть установлен между
педагогом и детьми. Сделать их субъектами общения, помочь в преодолении различных
психологических барьеров, возникающих в процессе взаимодействия, перевести
детей из привычной позиции ведомых в позицию сотрудничества и сделать их
субъектами педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение
образует целостную социально-психологическую структуру педагогической
деятельности.

Педагогическое общение в воспитании и обучении служит
инструментом воздействия на личность учащегося. Педагогическое общение — это
целостная система социально-психологического взаимодействия педагога и
учащихся, включающая в себя обмен информацией, педагогическое воздействие и
организацию отношений с помощью коммуникативных средств. Специфика
педагогического общения, помимо обычных функций, порождает еще функцию
социально-психологического обеспечения учебного процесса, организационную
функцию взаимоотношений между преподавателем и студентами и выступает как
средство решения учебных задач.

Среди наиболее сложных задач учителя — организация
продуктивного общения, что требует высокого уровня развития коммуникативных
навыков. И очень важно организовать общение с детьми так, чтобы этот уникальный
процесс мог состояться. Важную роль играет стиль общения.

Тема работы: стили педагогического общения и взаимодействия.

Актуальность изучения стиля педагогического общения и
взаимодействия обусловлена тем, какое влияние он оказывает на личность
учащихся, на возникновение конфликтов и разногласий между участниками
педагогического процесса. Если бы мы имели более четкое представление о том,
какой стиль педагогического общения соответствует определенному поведению в
конфликтной ситуации, то мы могли бы избежать многих, если не всех, конфликтов
в школе. Весь процесс обучения зависит от выбора стиля педагогического общения
в целом.

Предмет исследования: стили педагогического общения и
взаимодействия.

Цель исследования: теоретическое исследование стилей
педагогического общения и взаимодействия.

Для реализации поставленной цели были поставлены следующие
задачи:

  1. дать понятие о стилях педагогического общения;
  2. рассмотреть типологию стилей педагогического
    общения и взаимодействия;

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и
библиографии.

Во введении устанавливается актуальность исследования,
формулируются цели, предмет исследования.

В первой главе рассматривается понятие «педагогическое
общение», «стиль педагогического общения».

Во второй главе рассматривается сущность педагогического
взаимодействия, его модели и их характеристики.

Сущность педагогического взаимодействия

Современная педагогика меняет свои модели. Активное
одностороннее влияние, принятое в авторитарной педагогике, заменяется
взаимодействием, основанным на совместной деятельности преподавателей и
студентов. Основные параметры — это отношения, взаимопонимание, поддержка,
доверие и т.д.

Суть педагогического взаимодействия заключается в прямом или
косвенном влиянии субъектов этого процесса друг на друга, что создает их
взаимную связь.

Важнейшей особенностью личностной стороны педагогического
взаимодействия является способность влиять друг на друга и создавать реальные
преобразования не только в когнитивной, эмоционально-волевой, но и в личностной
сфере.

Под прямым влиянием понимается обращение непосредственно к
ученику с определенными требованиями или предложениями. Специфика работы
учителя делает этот вид взаимодействия необходимым. Однако постоянное
вмешательство в мир ученика может привести к конфликтным ситуациям и осложнить
отношения между учителем и учеником. Поэтому в некоторых случаях эффективнее
использовать косвенное влияние, суть которого заключается в том, что учитель
направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение. Изменяя
обстоятельства ученика, он также изменяет свою собственную жизнь в желаемом
направлении. Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками,
для которых характерно возникновение собственной субкультуры.

При воздействии на окружение метод воздействия на
референтного человека оправдывает себя. У каждого студента есть однокурсники, с
чьим мнением он имеет дело и чью позицию он принимает. Это референт, через
которого учитель организует свое влияние и делает их своими союзниками.

Как отмечает В.А. Сластенин, педагогическое взаимодействие
имеет две стороны: функционально-рациональную и личностную. Другими словами, в
процессе взаимодействия учитель и ученик, с одной стороны, воспринимают функции
и роли друг друга, а с другой стороны, они также воспринимают индивидуальные,
личностные характеристики.

Личностные и ролевые установки учителя проявляются в его
поведенческих действиях, но преобладание одной из них определяет
соответствующее влияние его личности на ученика.

Функционально-ролевой аспект взаимодействия преподавателя и
студента обусловлен объективными условиями педагогического процесса, например,
контролем результатов деятельности студентов. В этом случае личность учителя
как бы изымается из взаимодействия.

Оптимальным вариантом для педагогического процесса является
отношение учителя к функциональной роли и личностному взаимодействию, когда его
личностные характеристики реализуются ролевым поведением. Такое сочетание
обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального
опыта преподавателя. В этом случае учитель, взаимодействуя с учеником, передает
свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в
свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у ученика.
Однако практика показывает, что с таким отношением работают только те учителя,
у которых высоко развито мотивационно-ценностное отношение к педагогической
деятельности.

Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия
направлена, прежде всего, на изменение когнитивной сферы учащихся. В этом
случае критерием успешной педагогической деятельности является соответствие
результатов работы учащихся заданным стандартам. Учителя ориентированы на такой
тип взаимодействия, они как бы подгоняют свое внешнее поведение под
определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей
степени влияет на мотивационную и смысловую сферу ученика. Научное знание,
образовательный контент в данном случае выступают как средство преобразования
этой сферы.

Влияние учителя на ученика может быть преднамеренным и
непреднамеренным. В первом случае она осуществляется в соответствии с целевой
программой, когда преподаватель моделирует и заранее планирует ожидаемые
изменения. Учитель, намеренно или ненамеренно, предлагая модели своей
субъективности другим, особенно ученикам, становится объектом подражания и
продолжает себя в других. Если учитель не является референтом для учащихся, его
влияние не производит необходимого преобразующего эффекта, независимо от того,
насколько высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые
параметры.

Механизмами намеренного влияния являются убеждение и внушение.
Убеждение функционирует как метод формирования осознанных потребностей,
побуждающих человека действовать в соответствии с ценностями и нормами жизни,
принятыми в обществе и культивируемыми в конкретной социальной группе.

Убеждение — это система логических доказательств, которая
требует сознательного отношения со стороны воспринимающего ее человека.
Убеждение, с другой стороны, основано на некритическом восприятии и
подразумевает неспособность воспринимающего сознательно контролировать поток
поступающей информации.

Стили педагогического взаимодействия

Наиболее общей задачей педагогической деятельности в
образовательном процессе является создание условий для гармоничного развития
личности, подготовка молодого поколения к труду и другим формам участия в жизни
общества. Это достигается путем организации личностно стимулирующей среды,
проведения разнообразных мероприятий и установления соответствующих
взаимодействий с детьми.

Педагогическая наука выделяет два типа взаимодействия
педагога и ребенка: субъект-объектное и субъект-субъектное.

1. субъект-субъектные отношения. В педагогической
деятельности субъектом является учитель, а объектом — ученик.

Учитель как субъект педагогической деятельности
характеризуется целеполаганием, активностью, педагогической уверенностью в
себе, адекватностью самооценки, уровнем стремления и т.д. В этой ситуации
ребенок выступает в роли исполнителя требований и задач, поставленных учителем.
При разумном субъект-объектном взаимодействии формируются и закрепляются
положительные качества детей: Усердие, дисциплина, ответственность; ребенок
приобретает опыт в приобретении знаний, овладевает системой, аккуратностью
действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического
процесса, то есть мотивация к деятельности постоянно исходит от учителя,
когнитивное развитие ребенка не будет эффективным. Ситуация, когда инициатива
не требуется, ограничение самостоятельности чаще формирует негативные стороны
личности. Тьютор «видит» своих учеников довольно односторонне, в
основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам
организованной деятельности.

2. субъект-субъектные отношения способствуют развитию
навыков сотрудничества, инициативы, творчества, способности конструктивно
разрешать конфликты. Сложная работа мыслительных процессов, включается
воображение, активизируются знания, выбираются необходимые способы, проверяются
различные способности. Каждая деятельность приобретает для ребенка личностный
смысл, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые
при постоянном усилении субъектной позиции могут стать его личностными
качествами. Учитель в субъект-субъектном взаимодействии понимает своих учеников
более личностно, такое взаимодействие называется личностно-центрированным.
Личностно-ориентированный педагог максимально способствует развитию способности
ребенка понимать собственное «Я» в отношениях с другими людьми и с
миром во всем его многообразии, осознавать свои действия, предвидеть их
последствия как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность в этом
типе взаимодействия носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что
ребенок узнает о себе только в диалоге, вступая во взаимодействие с другим
субъектом, через сравнение с другим субъектом, через сравнение его решений со
своими.

Куркина Е.В. выделяет следующие модели педагогического
общения:

Модель 1. Учитель возвышается над классом, как башня. Он
парит в мире знаний, науки, увлечен ею, но находится на недосягаемой высоте. Здесь
система коммуникации развивается следующим образом: Учитель в некотором смысле
отстранен от учеников, они для него только восприниматели знаний. Такого
учителя, как правило, не интересует личность ребенка и его отношение к нему, он
воспитывает, только передавая информацию. Единственное, что важно для такого
учителя, — это процесс передачи информации, а ученик функционирует лишь как
«общий контекст» для науки. Наблюдения показывают, что такое
отношение характерно для некоторых будущих учителей, которые с энтузиазмом
относятся к науке.

Негативные последствия — отсутствие психологического
контакта между учителем и детьми. Поэтому пассивность студентов в учебном
процессе, отсутствие инициативы.

Модель 2. Важность этой довольно широко используемой модели общения
заключается в том, что между учителями и детьми существует невидимое
ограничение в отношениях, которое учитель ставит между собой и учениками. К
таким границам относятся:

  • Подчеркивание превосходства учителя над
    учениками;
  • Преобладание его/ее желания давать информацию, а
    не учить;
  • Отсутствие желания сотрудничать; утверждение
    ситуации безусловного контроля над учащимися;
  • Снисходительное отношение к ученикам,
    препятствующее взаимодействию взрослого и ребенка.

Негативными последствиями являются отсутствие межличностного
контакта между учителем и детьми, слабая обратная связь, безразличие учеников к
учителю.

Модель 3. Третья модель характеризуется избирательным
взаимодействием учителя с детьми. Он концентрирует свое внимание на группе
детей, которые сильнее или слабее остальных, и пытается поймать их, не обращая
на них внимания. Причины такого отношения могут быть разными:

  • учитель интересуется детьми, которые
    заинтересованы в его предмете, дает им специальные задания, включает их в
    кружки и факультативы, не обращая внимания на остальных;
  • учитель занят самыми слабыми учениками,
    постоянно занимается с ними, оставляя без внимания остальных учеников класса,
    доверяя им справляться самостоятельно;
  • не знает, как сочетать фронтальный подход с
    индивидуальным.

Негативные последствия заключаются в том, что обучение не
создает целостную и непрерывную систему коммуникации, а заменяется
фрагментарным, ситуативным взаимодействием. «Узор» общения в классе
постоянно нарушается, нарушается его целостный ритм, происходят сбои в
межличностном взаимодействии, что приводит к дестабилизации
социально-психологических основ обучения.

Модель 4. Учитель слышит только себя во время общения с
учениками: при объяснении нового материала, при опросе учеников, при индивидуальной
беседе с детьми. Учитель поглощен собственными мыслями, идеями и
педагогическими задачами и не чувствует партнеров по общению.

Негативные последствия — потеря обратной связи, вокруг учителя
в классе создается своеобразный психологический вакуум, учитель не воспринимает
психологическую атмосферу в классе, снижается педагогический эффект от
взаимодействия с учениками.

Модель 5. Учитель целенаправленно и последовательно
действует на основе запланированной программы и не обращает внимания на
меняющиеся обстоятельства, требующие изменений в общении.

Учитель, кажется, все делает правильно: Он имеет продуманный
план и формулирует обоснованные педагогические задачи. Но он не учитывает, что
педагогическая реальность постоянно меняется, возникают новые обстоятельства,
условия, которые должны быть немедленно им схвачены и вызвать соответствующие
изменения в методологическом и социально-психологическом проектировании
воспитания и обучения. В процессе обучения четко выделяются как бы две линии:
первая — идеальная, запланированная, а вторая — реальная. Эти две линии не
пересекаются в таком учителе.

Модель 6.Учитель делает себя главным, а иногда и
единственным инициатором образовательного процесса, отсекая другие формы
образовательной инициативы. Здесь все исходит от учителя: вопросы, задания,
оценки и т.д.

Негативные последствия: учитель становится единственной
движущей силой учебного процесса, гасится собственная инициатива учащихся,
снижается познавательная и социальная активность, а значит, не формируется
достаточно богатая сфера мотивации и потребностей образования и воспитания,
теряется психологическая значимость взаимодействия учителя и ребенка, учащиеся
ориентируются только на одностороннюю деятельность учителя и осознают себя лишь
исполнителями, снижаются возможности творческого обучения и воспитания.

Модель 7. Учитель мучается постоянными сомнениями, правильно
ли его понимают, правильно ли интерпретируют некоторые высказывания, не обидели
ли его и т.д.

Учителя волнует не столько содержание взаимодействия,
сколько поведенческие аспекты, которые приобретают для него гипертрофированное
значение. Он постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что в конечном
итоге может привести к неврозу.

Восьмая модель. В реляционной системе преобладают дружеские
качества.

Детей учат не характеристики взрослого, а стиль
взаимодействия. Личность учителя, его профессиональное общение, его успешность
являются залогом успеха обучения и воспитания детей. А отношения, основанные на
взаимном уважении, равенстве, соучастии и вере в способности, дают возможность
для самореализации и личностного развития каждого участника.

Подходы к определению стиля педагогического общения

Как отмечает В.А. Толочек, педагогическое общение, особенно
проблема взаимоотношений «учитель-ученик», является предметом
исследований с прошлого века. Например, в 1960-х годах был поднят вопрос о
создании кооперативного стиля взаимодействия между учителем и учеником.
Наиболее плодотворными периодами активного развития альтернативных концепций
авторитарно-административному стилю общения 20 века были: 1920-е годы, конец
1950-х — начало 1960-х годов, вторая половина 80-х годов.

В зарубежной психологии проблема стиля взаимодействия
восходит к работам К. Левина в 30-х годах XX века, который предложил понятие
«стиль руководства». Одной из причин непродуктивного стиля
взаимодействия в зарубежной педагогической психологии провозглашается чувство
неполноценности у учителя, отсутствие самоуважения, самолюбия, самооценки.

Кроме того, зарубежная психология изучает последствия
либерально-пропозиционального и авторитарного стилей руководства, что
представляет несомненный интерес для отечественной психологии.

В отечественной психологии систематическое, целенаправленное
изучение стиля началось позже, в 50-60-е годы XX века В.С. Мерлиным и Е.А.
Климовым в рамках материалистического подхода, основанного на психологической
теории деятельности. Не случайно первой стилистической особенностью, которая
стала предметом исследования в нашей стране в 60-е годы, было понятие
индивидуального стиля деятельности. Е.А. Климов дает следующее определение
этому понятию: «Это индивидуальная, своеобразная система психологических
средств, к которым сознательно или спонтанно прибегает человек, чтобы найти
оптимальное соотношение между характеристиками индивидуальности и внешними
условиями деятельности». В последних работах В.С. Мерлина стиль общения
выделяется как самостоятельное явление, хотя он оказывается частным случаем
индивидуального стиля деятельности и наследует от него все его компоненты.

Постепенно понятие стиля приобретает междисциплинарное
значение, так как изучается различными науками с разных сторон. Исследователи
выделяют: эмоциональные стили, стили взаимодействия, стили управления и другие
стили. В.А. Толочек классифицирует выделенные авторами стили на 4 области:
«когнитивные стили», «стили индивидуального действия»,
«стили управления», «стили жизни». В то же время
исследователи стиля в основном обращаются к описанию вербальных форм
воздействия, структурных компонентов и поведенческих проявлений стиля общения.
В жилищной психологии понятие стиля разрабатывается в рамках деятельностного
подхода, где стиль понимается как интегральный феномен взаимодействия между
требованиями деятельности и индивидуальностью человека.

В дальнейшем развитии стилевых концепций некоторые авторы
видят тенденцию к обобщению: от типологически обусловленного индивидуального
стиля деятельности к индивидуальному стилю жизни в целом. По единодушному
признанию исследователей стиля общения, актуальной задачей сегодня является
поиск концептуальных основ для того, чтобы объединить все многообразие
освещенных в настоящее время проявлений стиля личности в целостную структуру.
Такой подход к выработке и описанию общего стиля личности встречается в
определении А.В. Либина: «Стиль имеет два основных проявления в структуре
личности, с одной стороны он выступает как механизм сопряжения, опосредующий
разноуровневые параметры различных психологических нейроформаций. С другой
стороны, она образует устойчивый целостный паттерн индивидуальных проявлений,
который выражается в предпочтении индивидом определенной формы взаимодействия с
физической и социальной средой».

Ряд исследователей видят связь между стилем педагогического
общения и стилем деятельности. Например, И.А. Зимняя считает, что стиль
педагогического общения является компонентом стиля педагогической деятельности,
который также включает в себя стиль управления, стиль саморегуляции и
когнитивный стиль учителя.

Понимание стиля педагогического общения как стиля отношения
учителя к детям является сегодня общепринятым. Несколько иной акцент в описании
стилевых характеристик общения делают авторы, которые используют термин
«стиль взаимодействия» или «стиль межличностных отношений».

Индивидуальный стиль педагогического общения, как показал
анализ психолого-педагогической литературы, также рассматривается как
разновидность стиля общения более основательно, чем другие теоретические
направления. Таким образом, данный феномен представляется многими
исследователями как системное исследование, присущее механизму компенсации и
обусловленное особенностями индивидуальности.

В целом, анализ шагов по изучению индивидуального стиля
общения можно разделить на два направления: ориентированное на действие и
интерактивное. Для исследований деятельностного направления характерно
рассмотрение стиля общения как элемента, подсистемы, частного случая стиля
деятельности, строгая детерминированность стиля общения контекстом
деятельности, в котором содержится общение, и свойства индивидуальности.
Характерно также, что здесь делается явный акцент на изучении инструментальной
стороны.

Интерактивный подход рассматривает «стили
межличностного взаимодействия» или «стили межличностных
отношений» с партнером. Согласно этому подходу, индивидуальный стиль
педагогического общения рассматривается как результат взаимодействия,
взаимовлияния, взаимоотношений участников педагогического общения.

Представляется необходимым разграничить понятия «стиль
педагогического общения» и «индивидуальный стиль педагогического
общения», которые сегодня подчеркиваются и часто смешиваются. Первый, на
наш взгляд, отражает типичные стили взаимодействия преподавателя и студентов
для педагогического общения. Мы основывались на положении Б.Ф. Ломова о том,
что «общение функционирует как самостоятельная специфическая форма
предметной деятельности…». и концепция В.Н. Мясищева о структуре
общения: отражение людьми друг друга, отношение людей к людям, отношение людей
к людям. Стиль педагогического общения преподавателя выражается в поведенческом
компоненте отношения к обучаемым, в отношении преподавателя к обучаемым и в
отношении преподавателя к обучаемым.

На наш взгляд, индивидуальный стиль педагогического общения
— это та внутренняя характеристика педагога, которая обусловлена определенным
симптомокомплексом индивидуальных особенностей педагога, таких как самооценка,
тревожность, степень высокомерия, ригидность, эмоциональная устойчивость,
импульсивность.

Классификация стилей педагогического общения

Общепринятая классификация стилей педагогического общения —
авторитарный, демократический и заговорщический.

При авторитарном стиле общения учитель в одностороннем
порядке решает все вопросы, касающиеся жизни классного коллектива и отдельных
учеников. Исходя из собственных установок, он определяет позицию и цели
взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее
выраженной форме этот стиль проявляется в автократическом подходе к
преподаванию, когда студенты не участвуют в обсуждении проблем, которые их
непосредственно касаются, а их инициатива негативно оценивается и отвергается.
Авторитарный стиль общения реализуется через диктовку и покровительственную
тактику. Сопротивление учеников авторитетному давлению учителя обычно приводит
к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, учителя, придерживающиеся такого
стиля общения, не позволяют ученикам проявлять самостоятельность и инициативу.
Для них характерно отсутствие понимания детей, неадекватные оценки, основанные
только на показателях эффективности. Авторитарный учитель фокусируется на
негативных действиях ученика, но не рассматривает его мотивы. Внешние
показатели успешности авторитарных учителей обычно положительны, но
социально-психологическая атмосфера в таких классах обычно дисфункциональна.
Ролевая позиция этих учителей объективирована. Личность и индивидуальность
студента находятся вне стратегии взаимодействия. Поэтому взаимная позитивная
персонализация учителя и ученика маловероятна.

Авторитарный стиль общения создает недостаточную самооценку
учащихся, подпитывает культ власти, формирует невротиков, вызывает
недостаточный уровень стремления в общении с другими людьми. Кроме того,
доминирование авторитарных методов в общении со студентами приводит к
искаженному пониманию ценностей, высокой оценке таких личностных качеств, как
«умение самоутверждаться», «умение использовать других для того,
чтобы сделать то, что нужно», «умение заставить других беспрекословно
подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и
т.д.

Соглашательский стиль общения характеризуется стремлением
учителя минимально участвовать в деятельности, что объясняется снятием
ответственности за ее результаты. Такие учителя формально выполняют свои
функциональные задачи и ограничиваются только преподаванием. Разрешительный
стиль общения реализует тактику невмешательства, основой которой является
безразличие и незаинтересованность в проблемах школы и учеников. Результатом
такой тактики является отсутствие контроля над деятельностью студентов и
динамикой их личностного развития. Работоспособность и дисциплина в классах
таких учителей обычно неудовлетворительные.

Общими чертами соглашательского и авторитарного стилей
общения, несмотря на кажущийся контраст, являются дистанцированные отношения,
отсутствие доверия, явное дистанцирование, отстраненность, демонстративное
подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль
сотрудничества участников педагогического взаимодействия, который чаще называют
демократическим. При таком стиле общения преподаватель делает акцент на
усилении субъектной роли студента во взаимодействии, на участии всех в решении
общих дел. Главная особенность этого стиля — взаимное принятие и взаимная
ориентация. В результате открытого и свободного обсуждения ученики и учитель
вместе приходят к решению. Демократический стиль общения преподавателя со
студентами — единственный реальный способ организовать их сотрудничество.

Учителя, придерживающиеся этого стиля, характеризуются
активным и позитивным отношением к ученикам, разумной оценкой их способностей,
успехов и неудач. Для них характерно глубокое понимание ученика, целей и мотивов
его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним
показателям своей деятельности учителя демократического стиля общения уступают
своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах
всегда более благоприятный. Межличностные отношения в них характеризуются
доверием и высокими требованиями к себе и другим. При демократическом стиле
общения учитель стимулирует учащихся к творчеству и инициативе, организует
условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации
учителя и учащихся.

Характеристики вышеперечисленных стилей педагогического
общения приведены в «чистом» виде, но в реальной педагогической
практике обычно имеют место смешанные стили общения. Учитель не может абсолютно
исключить из своего арсенала те или иные приемы авторитарного стиля общения.
Как показали исследования, иногда они бывают весьма эффективны, особенно при
работе с классами и отдельными учениками с относительно низким уровнем
социально-психологического и личностного развития. Однако и в этом случае
преподаватель, как правило, должен ориентироваться на демократический стиль
общения, диалог и сотрудничество с учащимися, поскольку именно такой стиль
общения позволяет максимально реализовать стратегию развития личности в
педагогическом взаимодействии.

Помимо вышеперечисленных стилей педагогического общения,
существуют и другие подходы к их описанию. Таким образом, L.B. Ительсон, исходя
в своей классификации стилей общения из воспитательных сил, на которые
опирается учитель в своей деятельности, выделяет между авторитарным и
демократическим стилями ряд промежуточных форм Эмоциональный, основанный на
взаимной любви и симпатии; Фактические, основанные на полезности деятельности и
выполнении задач, стоящих перед учащимися; директивные, с незаметным
управлением поведением и деятельностью; требовательные, когда задачи ставятся
непосредственно перед учащимися; поощрительные, основанные на привлечении,
специальном создании ситуаций; принудительные, основанные на давлении. Если в
случае авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то
в случае промежуточных можно предположить, что воспитательные силы всегда
порождаются личными отношениями, то есть полностью зависят от личности учителя.

В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили
педагогического общения, как общение, основанное на энтузиазме к совместной
творческой деятельности учителя и учащихся; общение, основанное на дружеском
расположении; общение-дистанция; общение-внушение; общение-триггер.

Общение, основанное на энтузиазме к совместной творческой
деятельности. Этот стиль основан на единстве высокого профессионализма
преподавателя и его этической позиции. Ведь энтузиазм к совместному творческому
поиску с учениками — это не только результат коммуникативной деятельности
учителя, но и, в большей степени, его отношение к педагогической деятельности в
целом.

Такой стиль общения можно считать предпосылкой для успешного
совместного преподавания и обучения. Увлеченность общим делом является
источником дружбы, и в то же время дружба, помноженная на интерес к работе,
порождает общий страстный поиск.

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений
учителя и ученика, его стимулирующий характер, вызывающий к жизни более высокую
форму педагогического общения, основанную на увлеченности совместной творческой
деятельностью, следует отметить, что дружелюбие, как и любой эмоциональный
настрой и педагогическая установка в общении, должно иметь меру. Часто
дружелюбие молодых учителей перерастает в приятельские отношения с учениками,
что негативно сказывается на всем ходе образовательного процесса.

Заключение

В результате проведенных теоретических исследований мы
пришли к следующим выводам:

  1. сущность педагогического взаимодействия
    заключается в прямом или косвенном влиянии субъектов этого процесса друг на
    друга, создающем их взаимную связь.
  2. важнейшей особенностью личностной стороны
    педагогического взаимодействия является способность влиять друг на друга и
    производить реальные преобразования не только в когнитивной, эмоционально-волевой,
    но и в личностной сфере.
  3. педагогическое взаимодействие имеет две стороны:
    функционально-ролевую и личностную, то есть преподаватель и студенты в процессе
    взаимодействия воспринимают, с одной стороны, функции и роли друг друга, с другой
    — индивидуальные, личностные характеристики.
  4. педагогическая наука выделяет два типа
    взаимодействия педагога и ребенка: субъект-объектное и субъект-субъектное.
  5. Также выделяются 8 моделей общения между
    преподавателем и студентами.
  6. в процессе педагогической деятельности между
    педагогом и ребенком происходит особое общение. Особенностью педагогического
    общения является его стиль — индивидуально-типологические особенности
    социально-психологического взаимодействия преподавателя и студентов.
  7. общепринятой классификацией стилей
    педагогического общения является его деление на авторитарный, демократический и
    коварный, также выделяют такие стили педагогического общения, как общение,
    основанное на энтузиазме совместной творческой деятельности учителей и
    учеников; общение, основанное на дружеском согласии; общение на расстоянии;
    общение в страсти; общение-триггер.
  8. В реальной педагогической практике смешанные
    стили общения Чаще всего в педагогической практике встречается сочетание стилей
    в том или ином соотношении, когда один из них доминирует.

Список литературы

  1. абрамова Г.С. Некоторые особенности
    педагогического общения с подростками. — / Г.С. Абрамова
    //http://www.proshkolu.ru/ user/ lpsinkova60 /blog/ 29212/.
  2. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. — /
    Б.Т. Бадмаев, М. 2000.
  3. Батракова С.Н. Основы
    профессионально-педагогического общения / С.Н. Батракова. -Ярославль, 1989
  4. Бордовская, Н., Реан, А. Педагогика / Н.
    Бордовская, А. Реан //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/
  5. Зимняя И.А. Психология образования. — / И.А.
    Зимняя.- Ростов-на-Дону, 1997.
  6. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения
    воспитателя детского сада — / А.Г. Исмагилова // Вопросы психологии.-2000.- №5.
  7. Кан-Калик В.А. Учитель о педагогическом общении.
    — / В.А. Кан-Калик / М., 1987.
  8. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в
    зависимости от типологических характеристик нервной системы. — / Е.А. Климов.-
    Лен. гос. ун-т, 1969.
  9. Куркина Е.В. Теория и практика педагогического
    общения — / //http://festival.1september.ru/articles/506043
  10. Курганов, С.Ю.. Ребенок и взрослый в
    педагогическом диалоге: Книга для учителя. — / С.Ю. Курганов. М., 1989 г. — 249
    с.
  11. Либин А.В. Элементы теории стилей человека
    //Психология сегодня в материалах 1-й Всероссийской конференции. — / А.В.Либин.
    M.1996.
  12. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебное
    пособие — / Е.А. Лобанова. — Балашов: Николаев, 2005. — 76 с.
  13. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические
    проблемы психологии. — /Б.Ф. Ломов.
  14. Мулькова С.А. Современные подходы к стилям
    педагогического общения- / С.А. Мулькова //http://www.psi.lib.ru/statyi/
    sbornik/ spspspo.htm.
  15. радугина А.А. Психология и педагогика. — / А.А.
    Радугина, М., 2000.
  16. Реан А.А., Коломинский Ю.Л. Социальная
    психология. — / А.А. Реан, Ю.Л. Коломинский — СПб, 1999.
  17. Сластенин В.А. и др. Педагогика: учебник для
    студентов высших педагогических учебных заведений. — Сластенин В.А., Исаев
    И.Ф., Шиянов Е.Н. Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2002 г. — 576 с.
  18. Столяренко, Л.Д.. Педагогическое общение. — //
    Л.Д. Столяренко Педагогическая психология для студентов вузов. — Ростов н/Д:
    Феникс, 2004. 19 Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. — В.А.
    Толочек. -М.: Смысл, 2000.-199 стр.

Что такое совместное обучение? — Институт кооперативного обучения

Обзор кооперативного обучения

Дэвид Джонсон и Роджер Т. Джонсон

Без сотрудничества его членов общество не может выжить, а человеческое общество выжило, потому что сотрудничество его членов сделало возможным выживание…. Так поступали не отдельные выгодные индивиды, а группа. В человеческих обществах люди, у которых больше всего шансов выжить, — это те, кто лучше всех может сделать это благодаря своей группе.

(Эшли Монтегю, 1965)

То, как учащиеся взаимодействуют друг с другом, игнорируется в обучении. Много учебного времени посвящено тому, чтобы помочь учителям организовать соответствующее взаимодействие между учениками и материалами (например, учебниками, учебными программами), и некоторое время тратится на то, как учителя должны взаимодействовать с учениками, но то, как ученики должны взаимодействовать друг с другом, относительно игнорируется. Так не должно быть. То, как учителя структурируют модели взаимодействия учеников и учеников, может многое сказать о том, насколько хорошо ученики учатся, что они думают о школе и учителе, что они думают друг о друге и насколько у них самооценка.

В середине 1960-х годов совместное обучение было относительно неизвестным и в значительной степени игнорировалось педагогами. В начальном, среднем и университетском обучении преобладали соревновательные и индивидуалистические методы обучения. Культурное сопротивление кооперативному обучению было основано на социальном дарвинизме с его предпосылкой, что студентов нужно учить выживать в мире «собака ест собаку», и на мифе о «суровом индивидуализме», лежащем в основе использования индивидуалистического обучения. В то время как конкуренция доминировала в образовательной мысли, ей бросало вызов индивидуалистическое обучение, в значительной степени основанное на Б.Работа Ф. Скиннера по запрограммированному обучению и модификации поведения. Однако образовательная практика и мышление изменились. Совместное обучение в настоящее время является принятой и часто предпочтительной процедурой обучения на всех уровнях образования. В настоящее время совместное обучение используется в школах и университетах во всех частях мира, во всех предметных областях и с учащимися любого возраста. Трудно найти текст о методах обучения, учительский журнал или учебные материалы, в которых не обсуждается совместное обучение.Материалы по кооперативному обучению переведены на десятки языков. Совместное обучение в настоящее время является принятой и настоятельно рекомендуемой учебной процедурой.

Определение кооперативного обучения

Цели обучения учащихся могут быть структурированы таким образом, чтобы способствовать совместным, соревновательным или индивидуальным усилиям. В каждом классе учебная деятельность направлена ​​на достижение целей и проводится в соответствии со структурой целей. Цель обучения — это желаемое будущее состояние демонстрации компетентности или мастерства в изучаемой предметной области.Структура целей определяет способы, которыми студенты будут взаимодействовать друг с другом и учителем во время учебной сессии. Каждая структура целей имеет свое место (Johnson & Johnson, 1989, 1999). В идеальном классе все ученики научились бы работать вместе с другими, соревноваться ради развлечения и удовольствия и работать автономно самостоятельно. Учитель решает, какую структуру целей реализовать на каждом уроке. Самая важная структура целей, которую следует использовать большую часть времени в учебных ситуациях, — это сотрудничество.

Сотрудничество — это совместная работа для достижения общих целей. В кооперативных ситуациях люди стремятся к результатам, которые выгодны для них самих и выгодны для всех остальных членов группы. Совместное обучение — это учебное использование небольших групп, чтобы учащиеся работали вместе, чтобы максимизировать свое собственное обучение и обучение друг друга. Он может быть противопоставлен соревновательному (учащиеся работают друг против друга для достижения академической цели, такой как оценка «А», которую может достичь только один или несколько учеников) и индивидуалистическому (учащиеся работают самостоятельно для достижения целей обучения, не связанных с целями обучения. другие студенты) учатся.В кооперативном и индивидуальном обучении вы оцениваете усилия учащихся на основе критериев, в то время как в конкурентном обучении вы оцениваете учащихся на основе нормативов. Несмотря на то, что существуют ограничения на то, когда и где вы можете использовать соревновательное и индивидуальное обучение надлежащим образом, вы можете совместно структурировать любую учебную задачу в любой предметной области с любым учебным планом.

Теоретическое обоснование социальной взаимозависимости началось в начале 1900-х годов, когда один из основателей гештальт-школы психологии Курт Коффка предположил, что группы представляют собой динамическое целое, в котором взаимозависимость между членами может варьироваться.Один из его коллег, Курт Левин усовершенствовал концепции Коффки в 1920-х и 1930-х годах, заявив, что (а) сущность группы — это взаимозависимость между членами (созданная общими целями), в результате чего группа становится «динамичным целым», так что изменение состояния любого члена или подгруппы изменяет состояние любого другого члена или подгруппы, и (б) внутреннее состояние напряжения внутри членов группы мотивирует движение к достижению желаемых общих целей. Чтобы существовала взаимозависимость, должно быть задействовано более одного человека или организации, и эти лица или организации должны оказывать влияние друг на друга в том смысле, что изменение состояния одного вызывает изменение состояния других.Из работ учеников и коллег Левина, таких как Овисанкян, Лисснер, Малер и Льюис, можно сделать вывод, что именно стремление к достижению цели мотивирует кооперативное и соревновательное поведение.

В конце 1940-х годов один из аспирантов Левина, Мортон Дойч, расширил рассуждения Левина о социальной взаимозависимости и сформулировал теорию сотрудничества и конкуренции (Deutsch, 1949, 1962). Дойч концептуализировал три типа социальной взаимозависимости: позитивную, негативную и нулевую.Основная посылка Дойча заключалась в том, что тип взаимозависимости, структурированной в ситуации, определяет, как люди взаимодействуют друг с другом, что, в свою очередь, в значительной степени определяет результаты. Положительная взаимозависимость имеет тенденцию приводить к стимулирующему взаимодействию, отрицательная взаимозависимость имеет тенденцию приводить к противоположному или случайному взаимодействию, а отсутствие взаимозависимости приводит к отсутствию взаимодействия. В зависимости от того, содействуют ли люди достижению целей друг друга или мешают, существует взаимозаменяемость, катексис и индуцируемость.Предполагается, что отношения между типом социальной взаимозависимости и порождаемым ею паттерном взаимодействия являются двунаправленными. Одно может вызвать другое. Теория Дойча служила основной концептуальной структурой для этой области исследований с 1949 года.

Типы совместного обучения

Формальное совместное обучение

Формальное совместное обучение состоит из студентов, работающих вместе от одного урока до нескольких недель для достижения общего цели обучения и выполнение совместно определенных задач и заданий (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008).В формальных группах совместного обучения роль учителей включает (см. Рисунок 4):

1. Принятие предучебных решений. Учителя (а) формулируют цели как академических, так и социальных навыков, (б) определяют размер групп, (в) выбирают метод распределения учащихся по группам, (г) решают, какие роли назначить членам группы, комнату и (е) подготовьте материалы, необходимые учащимся для выполнения задания. В этих предварительных решениях цели социальных навыков определяют навыки межличностного общения и навыков малых групп, которым студенты должны овладеть.Назначая учащимся роли, устанавливается ролевая взаимозависимость. Способ распределения материалов может создать взаимозависимость ресурсов. Расположение комнаты может создать взаимозависимость окружающей среды и предоставить учителю легкий доступ для наблюдения за каждой группой, что увеличивает индивидуальную подотчетность и предоставляет данные для групповой обработки.

2. Объяснение учебной задачи и совместной структуры. Учителя (а) объясняют академическое задание учащимся, (б) объясняют критерии успеха, (в) структурируют позитивную взаимозависимость, (г) структурируют индивидуальную подотчетность, (д) ​​объясняют поведение (т.д., социальные навыки) ожидается, что учащиеся будут использовать, и (е) подчеркнут межгрупповое сотрудничество (это исключает возможность конкуренции между учащимися и распространяет взаимозависимость позитивных целей на класс в целом). Учителя также могут преподавать концепции и стратегии, необходимые для выполнения задания. Объясняя социальные навыки, подчеркнутые на уроке, учителя операционализируют (а) цели урока, связанные с социальными навыками, и (б) модели взаимодействия (такие как устная репетиция и совместное построение концептуальных рамок), которые учителя хотят создать.

3. Мониторинг обучения учащихся и вмешательство для оказания помощи в (а) успешном выполнении задания или (б) эффективном использовании целевых межличностных и групповых навыков. Во время проведения урока учителя контролируют каждую учебную группу и вмешиваются, когда это необходимо для улучшения работа и командная работа. Мониторинг учебных групп создает индивидуальную подотчетность; всякий раз, когда учитель наблюдает за группой, ее члены склонны чувствовать ответственность за то, чтобы быть конструктивными. Кроме того, учителя собирают конкретные данные о стимулирующем взаимодействии, использовании целевых социальных навыков и вовлеченности в желаемые модели взаимодействия.Эти данные используются для вмешательства в группы и для руководства групповой обработкой.

4. Оценка успеваемости учащихся и помощь учащимся в оценке эффективности их групп. Учителя (а) завершают урок, (б) оценивают качество и количество достижений учащихся, (в) следят за тем, чтобы учащиеся тщательно обсуждали, насколько эффективно они работали вместе (т. Е. Оценивают эффективность своих учебных групп), (г ) попросите учащихся составить план совершенствования, и (д) попросите учащихся отметить усердную работу членов группы.Оценка достижений учащихся подчеркивает индивидуальную и групповую ответственность (то есть, насколько хорошо каждый учащийся выполняет) и показывает, достигла ли группа своих целей (т. Е. Сосредоточена на положительной взаимозависимости целей). Групповое празднование — это форма взаимозависимости награды. Обратная связь, полученная во время групповой обработки, направлена ​​на улучшение использования социальных навыков и является формой индивидуальной ответственности. Обсуждение процессов, которые группа использовала для функционирования, кроме того, подчеркивает постоянное совершенствование стимулирующего взаимодействия и модели взаимодействия, необходимые для максимального обучения и удержания учащихся.

Неформальное совместное обучение

Неформальное совместное обучение состоит из совместной работы учащихся для достижения общей учебной цели во временных специальных группах, которые длятся от нескольких минут до одного урока (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008). Во время лекции, демонстрации или фильма неформальное совместное обучение можно использовать, чтобы сосредоточить внимание учащихся на изучаемом материале, создать настроение, способствующее обучению, помочь сформировать ожидания относительно того, что будет рассмотрено на занятии в классе, обеспечить, чтобы учащиеся когнитивно обработать и репетировать изучаемый материал, обобщить то, что было изучено, и подготовить следующую сессию, а также обеспечить завершение учебной сессии.Роль учителя в использовании неформального совместного обучения для более активного интеллектуального вовлечения учеников влечет за собой проведение целенаправленных дискуссий до и после урока (например, подставки для книг) и перемежение парных дискуссий на протяжении всего урока. Два важных аспекта использования неформальных групп совместного обучения: (а) сделать задачу и инструкции ясными и точными и (б) потребовать от групп подготовить конкретный продукт (например, письменный ответ). Порядок действий следующий.

1. Вступительное сфокусированное обсуждение: Учителя распределяют учащихся по парам или триадам и объясняют (а) задачу ответить на вопросы за период от четырех до пяти минут и (б) взаимозависимость позитивных целей в достижении консенсуса. Задача для обсуждения направлена ​​на содействие предварительной организации того, что студенты знают о теме, которая будет представлена, и установление ожиданий относительно того, что будет охватывать лекцию. Индивидуальная ответственность обеспечивается небольшим размером группы.Требуется базовая модель взаимодействия, включающая в себя устную репетицию, рассуждения более высокого уровня и достижение консенсуса.

2. Периодические целенаправленные обсуждения: Учителя делят лекцию на 10–15-минутные сегменты. Это примерно то время, в течение которого мотивированный взрослый может сосредоточиться на представляемой информации. После каждого сегмента учащихся просят повернуться к человеку рядом с ними и совместно ответить на вопрос (достаточно конкретный, чтобы учащиеся могли ответить на него примерно за три минуты), который требует от учащихся когнитивной обработки только что представленного материала.Порядок действий:

a. Каждый ученик формулирует свой ответ.

г. Студенты делятся своим ответом со своим партнером.

г. Студенты внимательно слушают ответ своего партнера.

г. Пары создают новый ответ, который превосходит первоначальную формулировку каждого члена, путем объединения двух ответов, основанных на мыслях друг друга и синтезирования.

Для ответа от студентов может потребоваться:

a. Обобщите только что представленный материал.

г. Дайте реакцию на представленные теории, концепции или информацию.

г. Предсказать, что будет представлено дальше; выдвинуть гипотезу.

г. Решить проблему.

эл. Свяжите материал с прошлым обучением и включите его в концептуальные рамки.

ф. Разрешите концептуальный конфликт, созданный презентацией.

Учителя должны следить за тем, чтобы учащиеся пытались прийти к соглашению по ответам на вопросы (т. Е. Обеспечить установление взаимозависимости позитивных целей), а не просто делиться своими идеями друг с другом.Произвольно выберите двух или трех студентов, которые представят 30-секундные резюме своих дискуссий. Такая индивидуальная подотчетность гарантирует, что пары серьезно относятся к задачам и проверяют друг друга, чтобы убедиться, что оба готовы ответить. Периодически учитель должен структурировать обсуждение того, насколько эффективно пары работают вместе (т. Е. Групповая обработка). Групповые праздники добавляют парам взаимозависимость вознаграждения.

3. Заключительное обсуждение. Учителя дают учащимся задание для заключительного обсуждения продолжительностью от четырех до пяти минут.Задача требует от студентов обобщить то, что они узнали из лекции, и интегрировать это в существующие концептуальные рамки. Задача также может указывать ученикам на то, что будет охватывать домашнее задание или что будет представлено на следующем занятии. Это завершает лекцию.

Неформальное совместное обучение обеспечивает активное участие учащихся в понимании того, что преподносится. Это также дает учителям время перемещаться по классу, слушая, что говорят ученики.Прослушивание обсуждений студентов может дать инструкторам направление и понимание того, насколько хорошо студенты понимают концепции и материал, а также повысить индивидуальную ответственность участников обсуждения.

Кооперативные базовые группы

Кооперативные базовые группы — это долгосрочные, разнородные кооперативные учебные группы со стабильным членством (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008). Основные обязанности членов состоят в том, чтобы (а) обеспечить всем участникам хорошую успеваемость (т.д., взаимозависимость позитивных целей) (б) заставляют друг друга нести ответственность за стремление учиться (т. е. индивидуальную ответственность), и (в) оказывают друг другу поддержку, поощрение и помощь в выполнении заданий (т. Чтобы обеспечить эффективное функционирование базовых групп, учителя должны периодически обучать необходимым социальным навыкам и заставлять группы оценивать, насколько эффективно они функционируют. Обычно кооперативные базовые группы неоднородны по членству (особенно с точки зрения мотивации достижений и ориентации на задачи), встречаются регулярно (например, ежедневно или раз в две недели) и длятся на протяжении всего класса (семестр или год) или, предпочтительно, в течение нескольких годы.Повестка дня базовой группы может включать в себя задачи академической поддержки (например, обеспечение того, чтобы все участники выполнили домашнее задание и поняли его, или отредактировали эссе друг друга), задачи личной поддержки (например, знакомство друг с другом и помощь друг другу в решении неакадемических проблем) , рутинные задачи (например, посещаемость) и оценочные задачи (например, проверка понимания друг друга ответов на вопросы теста, когда тест сначала сдается индивидуально, а затем повторно в базовой группе).

Роль учителя в использовании кооперативных базовых групп состоит в том, чтобы (а) формировать разнородные группы из четырех (или трех), (б) назначать время, когда они будут регулярно встречаться (например, начало и конец каждого занятия в классе или начало и в конце каждой недели), (c) составлять конкретные программы с конкретными задачами, которые обеспечивают распорядок дня для базовых групп, которым они должны следовать при встрече, (d) обеспечивают реализацию пяти основных элементов эффективных совместных групп, и (e) периодически поручают учащимся оценить эффективность своих базовых групп.

Чем дольше существует кооперативная группа, тем более заботливыми будут их отношения, тем большую социальную поддержку они будут оказывать друг другу, тем больше они будут привержены успеху друг друга и тем большее влияние будут иметь члены. друг с другом. Постоянные кооперативные базовые группы обеспечивают арену, на которой могут быть созданы заботливые и преданные отношения, которые обеспечивают социальную поддержку, необходимую для улучшения посещаемости, персонализации образовательного процесса, повышения успеваемости и улучшения качества школьной жизни.

Комплексное использование всех трех типов кооперативного обучения

Эти три типа кооперативного обучения можно использовать вместе (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008). Типичное занятие в классе может начинаться с собрания базовой группы, за которым следует короткая лекция, в которой используется неформальное совместное обучение. За лекцией следует формальный урок совместного обучения. Ближе к концу учебной сессии может быть прочитана еще одна короткая лекция с использованием неформального кооперативного обучения.Класс заканчивается собранием базовой группы.

Основные элементы сотрудничества

Не все группы сотрудничают (Johnson & F. Johnson, 2009). Размещение людей в одной комнате, рассадка их вместе, объяснение им, что они составляют группу, не означает, что они будут эффективно сотрудничать. Чтобы сотрудничать и полностью реализовать потенциал группы, необходимо тщательно структурировать пять основных элементов в ситуации: позитивная взаимозависимость, индивидуальная и групповая ответственность, стимулирующее взаимодействие, надлежащее использование социальных навыков и групповая обработка (Johnson & Johnson, 1989, 2005).Освоение основных элементов сотрудничества позволяет учителям:

1. Принимать существующие уроки, учебные планы и курсы и совместно их структурировать.

2. Адаптируйте уроки кооперативного обучения к уникальным учебным потребностям, обстоятельствам, учебным планам, предметным областям и учащимся.

3. Выявить проблемы, которые могут возникнуть у некоторых учащихся при совместной работе, и вмешаться, чтобы повысить эффективность учебных групп учащихся.

Первый и самый важный элемент — положительная взаимозависимость.Учителя должны поставить четкую задачу и цель группы, чтобы учащиеся поверили, что они «тонут или плывут вместе». Положительная взаимозависимость существует, когда члены группы понимают, что они связаны друг с другом таким образом, что никто не может добиться успеха, пока не добьются успеха все. Если один потерпит неудачу, все потерпят неудачу. Таким образом, члены группы понимают, что усилия каждого человека приносят пользу не только ему, но и всем другим членам группы. Позитивная взаимозависимость создает приверженность успеху других людей, а также своему собственному, и является основой совместного обучения.Если нет положительной взаимозависимости, нет и сотрудничества.

Вторым важным элементом совместного обучения является индивидуальная и групповая ответственность. Группа должна нести ответственность за достижение своих целей. Каждый участник должен нести ответственность за свой вклад в работу (что гарантирует, что никто не будет «ехать автостопом» по работе других). Группа должна четко понимать свои цели и уметь измерять (а) свой прогресс в их достижении и (б) индивидуальные усилия каждого из ее членов.Индивидуальная подотчетность существует, когда оценивается успеваемость каждого отдельного ученика, а результаты возвращаются группе и отдельному человеку, чтобы установить, кому нужна дополнительная помощь, поддержка и поощрение при выполнении задания. Цель групп совместного обучения — сделать каждого члена более сильным человеком в его или ее правах. Студенты учатся вместе, чтобы впоследствии добиться более высоких результатов в индивидуальном порядке.

Третий важный компонент кооперативного обучения — стимулирующее взаимодействие, предпочтительно лицом к лицу.Поощрительное взаимодействие происходит, когда участники делятся ресурсами и помогают, поддерживают, поощряют и хвалят усилия друг друга по обучению. Совместные учебные группы представляют собой как систему академической поддержки (у каждого ученика есть кто-то, кто стремится помочь ему или ей в обучении), так и личную систему поддержки (у каждого ученика есть кто-то, кто предан ему или ей как личности). Есть важные познавательные действия и межличностная динамика, которые могут происходить только тогда, когда учащиеся поощряют обучение друг друга.Это включает в себя устное объяснение того, как решать проблемы, обсуждение природы изучаемых концепций, обучение своих знаний одноклассникам и связь настоящего с прошлым обучением. Именно через поощрение личного обучения друг друга участники становятся лично приверженными друг другу, а также своим общим целям.

Четвертым важным элементом совместного обучения является обучение студентов необходимым навыкам межличностного общения и навыков работы в малых группах. В группах совместного обучения учащиеся должны изучать академический предмет (работа с заданиями), а также приобретать навыки межличностного общения и работы в малых группах, необходимые для работы в группе (работа в команде).Совместное обучение по своей сути более сложное, чем соревновательное или индивидуалистическое обучение, потому что учащиеся должны одновременно выполнять задания и работать в команде. Члены группы должны знать, как обеспечить эффективное лидерство, принимать решения, укреплять доверие, общаться и управлять конфликтами, а также иметь мотивацию для использования необходимых навыков. Учителя должны обучать навыкам работы в команде так же целенаправленно и точно, как учителя — академическим навыкам. Поскольку сотрудничество и конфликт неразрывно связаны, процедуры и навыки конструктивного управления конфликтами особенно важны для долгосрочного успеха учебных групп.Процедуры и стратегии обучения студентов социальным навыкам можно найти у Джонсона (2009) и Джонсона и Ф. Джонсона (2009).

Пятый важный компонент кооперативного обучения — групповая обработка. Групповая обработка существует, когда члены группы обсуждают, насколько хорошо они достигают своих целей и поддерживают эффективные рабочие отношения. Группам необходимо описать, какие действия участников являются полезными и бесполезными, и принять решение о том, какое поведение продолжить или изменить. Постоянное улучшение процесса обучения является результатом тщательного анализа того, как участники работают вместе.

Эти пять элементов необходимы для всех кооперативных систем, независимо от их размера. Когда заключаются международные соглашения и когда предпринимаются международные усилия для достижения общих целей (например, защиты окружающей среды), эти пять элементов должны быть тщательно реализованы и поддерживаться.

Подтверждающее исследование

Количество и характеристики исследований

Изучение совместных, конкурентных и индивидуалистических усилий обычно считается одной из старейших областей исследований в социальной психологии.В конце 1800-х годов Триплетт в США, Тернер в Англии и Майер в Германии провели серию исследований факторов, связанных с конкурентоспособностью. С тех пор было проведено более 750 исследований относительных достоинств совместных, конкурентных и индивидуалистических усилий, а также условий, при которых каждое из них подходит. Это одно из крупнейших исследований в области психологии и образования.

Был проведен обширный поиск литературы с целью выявления всех доступных исследований из опубликованных и неопубликованных источников.Семьсот пятьдесят четыре исследования содержали достаточно данных для вычисления величины эффекта (есть много исследований, на основании которых невозможно вычислить величину эффекта) (Johnson & Johnson, 1989). Более того, исследование социальной взаимозависимости имеет внешнюю значимость и обобщаемость, которые редко встречаются в социальных науках. Чем больше вариаций в местах, людях и процедурах может выдержать исследование и при этом получить те же результаты, тем более достоверными с внешней точки зрения будут выводы. Исследование проводилось на протяжении двенадцати десятилетий множеством разных исследователей с заметно различающейся теоретической и практической ориентацией, работающих в разных условиях и странах.Были использованы самые разные исследовательские задачи, способы структурирования социальной взаимозависимости и меры зависимых переменных. В исследованиях участвовали дети в возрасте от трех лет и взрослые, окончившие колледж, и принадлежали к разным экономическим классам и культурным традициям. Исследования проводились с разной продолжительностью, от одного сеанса до 100 и более сеансов. Исследования социальной взаимозависимости проводились во многих культурах Северной Америки (с кавказским, чернокожим, коренным и латиноамериканским населением) и странах Северной, Центральной и Южной Америки, Европы, Ближнего Востока, Азии и Тихого океана. Обод и Африка.Исследование социальной взаимозависимости включает как теоретические, так и демонстрационные исследования, проводимые в образовательных, деловых и социальных организациях. Разнообразие этих исследований придает теории социальной взаимозависимости широкую обобщаемость и значительную внешнюю валидность.

Поощрение, оппозиция и отсутствие взаимодействия по-разному влияют на исход ситуации (см. Johnson & Johnson, 1989, 2005). Исследование было сосредоточено на многочисленных результатах, которые можно отнести к широким и взаимосвязанным категориям усилий, которые нужно достичь, качеству отношений и психологическому здоровью (Johnson, 2003; Johnson & Johnson, 1989, 2005) (см. Таблицу 1 и Рисунок 2). ).На рисунке 1 показаны отношения между результатами.

Таблица 1

Средние размеры эффекта воздействия социальной взаимозависимости на зависимые переменные

Условия Достижение Межличностное влечение Социальная поддержка Самооценка

Всего исследований

Coop vs. Comp Comp против Ind0,300,08-0,13-0,23

Высококачественные исследования

Coop против Comp 0,880,820,830,67

Coop vs.Ind0.610.620.720.45

Comp vs. Ind0.070.27-0.13-0.25

Примечание: Coop = сотрудничество, Comp = конкуренция, Ind = индивидуалистический

Перепечатано с разрешения: Johnson, DW & Johnson, R. (1989) . Сотрудничество и конкуренция: теория и исследования. Эдина, Миннесота: Interaction Book Company

Усилия к достижению

Из таблицы 1 можно увидеть, что сотрудничество способствует значительно большему усилию для достижения, чем конкурентные или индивидуалистические усилия.Усилия, прилагаемые для достижения, включают такие переменные, как достижения и продуктивность, долгосрочное удержание, поведение при выполнении задачи, использование стратегий рассуждения более высокого уровня, генерация новых идей и решений, перенос того, что изучено в одной ситуации, в другую, внутренняя мотивация , мотивация достижений, постоянная мотивация к учебе и позитивное отношение к учебе и школе. В целом, сотрудничество имеет тенденцию способствовать более высоким достижениям, чем соревновательные или индивидуалистические усилия (размер эффекта = 0.67 и 0,64 соответственно). Влияние кооперативного обучения на успеваемость означает, что, если школы желают подготовить учащихся к сдаче квалификационных тестов в соответствии с местными и государственными стандартами, использование кооперативного обучения должно преобладать в учебной практике.

Важным аспектом школьной жизни является участие в учебе. Одним из показателей вовлеченности в обучение является время на задачу. Кооператоры тратят на задачу значительно больше времени, чем конкуренты (размер эффекта = 0,76) или студенты, работающие индивидуально (размер эффекта = 1.17). Кроме того, учащиеся, работающие совместно, как правило, более активно участвуют в деятельности и задачах, придают большее значение успеху и проявляют больше поведения при выполнении задания и менее апатичное, отвлекающее и деструктивное поведение. Наконец, было обнаружено, что совместный опыт, по сравнению с соревновательным и индивидуалистическим, способствует более позитивному отношению к задаче и опыту работы над ней (размер эффекта = 0,57 и 0,42 соответственно).

Качество взаимоотношений

Качество взаимоотношений включает такие переменные, как межличностное влечение, симпатия, сплоченность, корпоративный дух и социальная поддержка.Степень эмоциональной привязанности, существующей среди студентов, оказывает глубокое влияние на поведение студентов. Чем более позитивны отношения между студентами, а также между студентами и преподавателями, тем ниже процент прогулов и отсева и тем выше приверженность групповым целям, чувство личной ответственности перед группой, готовность брать на себя трудные задачи, мотивация и настойчивость в работе над достижением цели. достижение цели, удовлетворение и моральный дух, готовность терпеть боль и разочарование от имени группы, готовность защищать группу от внешней критики или нападок, готовность слушать коллег и оказывать на них влияние, приверженность профессиональному росту и успеху друг друга, а также продуктивность (Johnson & F.Джонсон, 2009).

Существует более 175 исследований, посвященных относительному влиянию совместных, конкурентных и индивидуалистических усилий на качество взаимоотношений, и еще 106 исследований по социальной поддержке (Johnson, 2003; Johnson & Johnson, 1989, 2005). Как показано в таблице 2, сотрудничество обычно способствует большему межличностному влечению между людьми, чем соревновательные или индивидуалистические усилия (величина эффекта = 0,67 и 0,60 соответственно). Опыт сотрудничества, как правило, способствует большей социальной поддержке, чем конкуренция (размер эффекта = 0.62) или индивидуалистические (размер эффекта = 0,70) усилия. Обнаружено, что поддержка со стороны сверстников сильнее, чем поддержка со стороны высшего руководства (учителя). Качественные исследования, как правило, имеют еще более сильные эффекты.

Трудно переоценить важность этих результатов исследования. Друзья — это преимущество в развитии (см. Johnson, 2003; Johnson & Johnson, 1989, 2005). Существует тесная связь между антиобщественным поведением и неприятием со стороны нормальной группы сверстников. Отвергнутые дети, как правило, не обладают рядом социально-когнитивных навыков, включая вступление в группу сверстников, восприятие норм группы сверстников, реакцию на провокацию и интерпретацию просоциальных взаимодействий.Среди детей, направленных в детские консультации, от 30 до 75 процентов (в зависимости от возраста), по словам их родителей, испытывают трудности со сверстниками. Более того, у детей, направленных на психологическое лечение, меньше друзей и меньше контактов с ними, чем у детей, не рекомендованных для лечения, их дружба со временем значительно менее стабильна, а их понимание взаимности и близости, связанных с дружбой, менее зрелое. Принятие и дружба в группе сверстников могут быть построены за счет широкого использования совместного обучения.

Психологическое здоровье

Эсли Монтегю (1966) любил говорить, что, за некоторыми исключениями, одиночное животное любого вида является ненормальным существом. Точно так же Карен Хорни (1937) заявила, что невротик — это тот, кто неуместно конкурирует и, следовательно, не может сотрудничать с другими. Монтегю и Хорни признали, что сущность психологического здоровья — это способность развивать и поддерживать отношения сотрудничества. В частности, психологическое здоровье — это способность (когнитивные способности, мотивационные ориентации и социальные навыки) строить, поддерживать и соответствующим образом изменять взаимозависимые отношения с другими для достижения целей (Johnson, 2003; Johnson & Johnson, 1989, 2005).Люди, которые не могут делать это часто: (а) впадают в депрессию, тревожатся, разочаровываются и становятся одинокими, (б) склонны чувствовать страх, неадекватность, беспомощность, безнадежность и изолированность и (в) жестко цепляются за непродуктивные и неэффективные способы справляться с невзгодами.

Вместе с нашими студентами и коллегами мы провели серию исследований, посвященных совместным, конкурентным и индивидуалистическим усилиям и отношениям к различным показателям психологического здоровья (см. Johnson, 2003; Johnson & Johnson, 1989, 2005).Изученные выборки включали учеников средних классов, старшеклассников среднего класса, несовершеннолетних заключенных старшего школьного возраста, взрослых заключенных, олимпийских хоккеистов, взрослых сводных пар и руководителей предприятий в Китае. Разнообразие изученных выборок и разнообразие показателей психологического здоровья обеспечивают значительную обобщаемость результатов исследований. Была обнаружена сильная взаимосвязь между готовностью к сотрудничеству и психологическим здоровьем, смешанная картина была обнаружена с конкурентоспособностью и психологическим здоровьем, а также была обнаружена сильная взаимосвязь между индивидуалистической ориентацией и психологической патологией.

Наконец, есть свидетельства того, что сотрудничество способствует более частому использованию стратегий рассуждений более высокого уровня, чем конкурентные (размер эффекта = 0,93) или индивидуалистические (размер эффекта = 0,97) усилия. Точно так же сотрудничество, как правило, способствует более точному восприятию точки зрения, чем конкурентные (размер эффекта = 0,61) или индивидуалистические (размер эффекта = 0,44) усилия. Таким образом, чем больше у учащихся опыта совместного обучения, тем более зрелыми они становятся при принятии ими когнитивных и моральных решений и тем больше они будут склонны учитывать взгляды других людей при принятии решений.

Выводы и резюме

Учителя, желающие использовать совместное обучение, в идеале должны основывать свои занятия в классе на теории, подтвержденной исследованиями. Чем ближе практика в классе к подтвержденной теории, тем больше вероятность, что она будет эффективной. Более того, когда практика напрямую связана с теорией, более вероятно, что практика будет уточняться, совершенствоваться и улучшаться с годами. Однако существует несколько практик в классе, которые напрямую основаны на проверенной теории.Тесная взаимосвязь между теорией, исследованиями и практикой делает совместное обучение в некотором роде уникальным. Это также создает ряд проблем для учителей, использующих совместное обучение.

Первая проблема — это понимание природы социальной взаимозависимости. Социальная взаимозависимость создается, когда цели структурированы таким образом, что на достижение цели человека влияют действия других. Взаимозависимость может быть положительной (что приводит к тому, что люди работают совместно для достижения своих общих целей) или отрицательной (что приводит к тому, что люди соревнуются, чтобы увидеть, кто достигнет цели).Отсутствие взаимозависимости указывает на отсутствие связи между попытками людей достичь своих целей. В ситуациях сотрудничества действия студентов замещают друг друга, студенты индуцируются, и создается положительный катексис по отношению к действиям других. В конкурентных ситуациях могут наблюдаться противоположные психологические процессы. Фундаментальная предпосылка теории социальной взаимозависимости состоит в том, что способ, которым структурированы цели, определяет, как люди взаимодействуют, и эти модели взаимодействия создают результаты.Взаимозависимость позитивных целей имеет тенденцию приводить к стимулирующему взаимодействию, взаимозависимость негативных целей имеет тенденцию приводить к противоположным взаимодействиям, а отсутствие взаимозависимости обычно приводит к отсутствию взаимодействия.

Вторая проблема — понимание исследований, подтверждающих теорию социальной взаимозависимости. Есть сотни исследований, показывающих, что сотрудничество, по сравнению с соревновательными и индивидуалистическими усилиями, имеет тенденцию приводить к большим усилиям в достижении, более позитивным отношениям и большему психологическому здоровью.Разнообразие этого исследования дает возможность обобщения результатов.

Третий вопрос — понять пять основных элементов, благодаря которым сотрудничество работает. В том, чтобы объединять студентов в группы, нет ничего волшебного. Студенты могут соревноваться с одноклассниками, студенты могут работать индивидуально, игнорируя одноклассников, или студенты могут работать совместно с одноклассниками. Чтобы эффективно структурировать совместное обучение, учителя должны понимать, как структурировать позитивную взаимозависимость, индивидуальную подотчетность, стимулирующее взаимодействие, надлежащее использование социальных навыков и групповую обработку в учебных ситуациях.

Четвертая проблема — понять гибкость и многогранность совместного обучения. Когда пять основных элементов могут быть эффективно реализованы в формальных ситуациях совместного обучения (формальное совместное обучение может использоваться для структурирования большинства ситуаций обучения), в ситуациях неформального совместного обучения (неформальное совместное обучение может использоваться для создания совместных дидактических уроков) и совместных базовых группах (которые используются для персонализации класса и школы). Вместе они обеспечивают интегрированную систему для организации обучения и проектирования (а также управления классом).При использовании этих трех типов совместного обучения любые учебные ситуации в любой предметной области с учащимися любого возраста и с любым учебным планом могут быть совместно структурированы.

Источники

Дойч, М. (1949). Теория сотрудничества и конкуренции. Человеческие отношения, 2, 129-152.

Дойч, М. (1962). Сотрудничество и доверие: некоторые теоретические заметки. В М. Джонсе (ред.), Симпозиум Небраски по мотивации, (стр. 275-319). Линкольн, NE: Университет Небраски Press.

Хорни, К. (1937). Невротическая личность нашего времени. Нью-Йорк: Нортон.

Джонсон, Д. У. (2003). Социальная взаимозависимость: взаимосвязь между теорией, исследованиями и практикой. Американский психолог, 58 (11), 931-945.

Johnson, D.W. (2009). Протягивая руку: межличностная эффективность и самоактуализация (10-е изд.). Бостон: Аллин и Бэкон.

Джонсон, Д. У., и Джонсон, Ф. (2009). Объединение вместе: теория групп и групповые навыки (10-е изд.). Бостон: Аллин и Бэкон.

Джонсон Д. В. и Джонсон Р. (1989). Сотрудничество и конкуренция: теория и исследования. Едина, М.Н.: Книжная компания взаимодействия.

Джонсон, Д. У., и Джонсон, Р. (1999). Обучение вместе и в одиночку: совместное, соревновательное и индивидуальное обучение (5-е изд.). Бостон: Аллин и Бэкон.

Монтегю А. (1966). О том, что он человек. Нью-Йорк: Боярышник.

Совместное обучение | Стратегии планирования и обучения

Синтия Дж.Брэйм, доктор философии, помощник директора ЦФТ и Рэйчел Биль, стажер бакалавриата ЦФТ

Многие преподаватели различных дисциплин в университете используют групповую работу для улучшения обучения своих студентов. Независимо от того, ставится ли цель улучшить понимание учащимися содержания, выработать определенные передаваемые навыки или использовать их комбинацию, инструкторы часто обращаются к работе в небольших группах, чтобы извлечь выгоду из взаимного обучения. Этот тип групповой работы формально называется совместным обучением и определяется как учебное использование малых групп для поощрения совместной работы учащихся с целью максимизации собственного обучения и обучения друг друга (Johnson, et al., 2008).

Кооперативное обучение характеризуется положительной взаимозависимостью, когда учащиеся понимают, что лучшая успеваемость отдельных учеников дает лучшую успеваемость всей группе (Johnson, et al., 2014). Он может быть формальным или неформальным, но часто предполагает вмешательство конкретного преподавателя для максимального взаимодействия и обучения студентов. Он бесконечно адаптируется, работает как в малых, так и в больших классах и по дисциплинам, и может быть одним из наиболее эффективных подходов к обучению, доступных преподавателям колледжей.

Как это может выглядеть?

Неформальные кооперативные учебные группы
При неформальном совместном обучении небольшие, временные, специальные группы из двух-четырех учеников работают вместе в течение коротких периодов времени в классе, обычно до одного урока, чтобы ответить на вопросы или ответить на них. подсказки, задаваемые инструктором.

В этом видео показан пример неформального совместного обучения в большом классе, который ведет Тесса Эндрюс в Университете Джорджии:

Дополнительные примеры способов структурирования неформальной групповой работы приведены в таблице ниже.

Формальные совместные учебные группы

При формальном совместном обучении студенты работают вместе в течение одного или нескольких учебных часов, чтобы выполнить совместное задание или задание (Johnson et al., 2014). Есть несколько функций, которые могут помочь этим группам хорошо работать:

  • Преподаватель определяет учебные цели занятия и распределяет студентов по группам.
  • Группы, как правило, неоднородны, с особым вниманием к навыкам, необходимым для успеха в выполнении задачи.
  • В группах студентам могут быть назначены определенные роли, при этом преподаватель сообщает критерии успеха и типы социальных навыков, которые потребуются.
  • Важно отметить, что инструктор продолжает играть активную роль во время работы групп, контролируя работу и оценивая групповую и индивидуальную работу.
  • Инструкторы также побуждают группы задуматься о своем взаимодействии, чтобы определить возможные улучшения для будущей групповой работы.

На этом видео показан пример формальных групп совместного обучения в классе Дэвида Маттеса в Университете Миннесоты:

Существует еще много конкретных типов групповой работы, которые подпадают под общие описания, приведенные здесь, включая командное обучение, проблемное обучение и ориентированное на процесс обучение с помощью запросов.

Что теоретически обосновано?

Использование групп кооперативного обучения в обучении основано на принципе конструктивизма, с особым вниманием к вкладу, который может внести социальное взаимодействие. По сути, конструктивизм основан на идее, что люди учатся, создавая свои собственные знания, соединяя новые идеи и опыт с существующими знаниями и опытом, чтобы сформировать новое или расширенное понимание (Bransford, et al., 1999). Рассмотрение роли, которую группы могут играть в этом процессе, основано на теории социальной взаимозависимости, которая выросла из определения Куртом Коффкой и Куртом Левином групп как динамических сущностей, которые могут демонстрировать различную взаимозависимость между членами, при этом члены группы мотивированы для достижения общих целей. .Мортон Дойч концептуализировал различные типы взаимозависимости с положительной корреляцией между достижениями целей членов группы, способствующими сотрудничеству.

Лев Выготский расширил эту работу, изучив взаимосвязь между когнитивными процессами и социальной деятельностью, разработав социокультурную теорию развития. Социокультурная теория развития предполагает, что обучение происходит, когда учащиеся решают проблемы, выходящие за рамки их текущего уровня развития, при поддержке своего преподавателя или своих сверстников.Таким образом, обе идеи о зоне ближайшего развития, поддерживаемые позитивной групповой взаимозависимостью, являются основой кооперативного обучения (Davidson, Major, 2014; Johnson, et al., 2014).

Совместное обучение следует этой идее, поскольку группы работают вместе, чтобы изучить или решить проблему, при этом каждый человек несет ответственность за понимание всех аспектов. Небольшие группы играют важную роль в этом процессе, потому что студенты могут как быть услышанными, так и слышать своих сверстников, в то время как в традиционных классах студенты могут проводить больше времени, слушая то, что говорит инструктор.

Совместное обучение использует как взаимозависимость целей, так и взаимозависимость ресурсов для обеспечения взаимодействия и коммуникации между членами группы. Изменение роли инструктора с лекций на фасилитацию групп помогает создать такую ​​социальную среду, в которой учащиеся смогут учиться через взаимодействие.

Есть доказательства, что это работает?

Дэвид Джонсон, Роджер Джонсон и Карл Смит провели метаанализ 168 исследований, сравнивающих совместное обучение с конкурентным обучением и индивидуалистическим обучением у студентов колледжей (Johnson et al., 2006). Они обнаружили, что кооперативное обучение дает более высокие академические достижения, чем конкурентное и индивидуалистическое обучение в исследованиях, демонстрируя средневзвешенный размер эффекта 0,54 при сравнении сотрудничества и конкуренции и 0,51 при сравнении сотрудничества и индивидуального обучения. По сути, эти результаты показывают, что совместное обучение увеличивает академическую успеваемость студентов примерно на половину стандартного отклонения по сравнению с моделями некооперативного обучения, эффект, который считается умеренным.Важно отметить, что показатели академической успеваемости определялись в каждом исследовании и варьировались от когнитивных задач более низкого уровня (например, получение и сохранение знаний) до когнитивной деятельности более высокого уровня (например, творческое решение проблем) и от вербальных задач до математических задач и процедурных задач. задания. Мета-анализ также показал существенное влияние на другие показатели, включая самооценку и положительное отношение к обучению. Джордж Кух и его коллеги также пришли к выводу, что совместное групповое обучение способствует вовлечению студентов и успеваемости (Kuh et al., 2007).

Springer, Stanne и Donovan (1999) подтвердили эти результаты в своем метаанализе 39 исследований в университетских классах STEM. Они обнаружили, что студенты, которые участвовали в различных типах обучения в малых группах, от расширенных формальных взаимодействий до кратких неформальных взаимодействий, имели более высокие академические достижения, демонстрировали более благоприятное отношение к обучению и проявляли большую настойчивость на курсах STEM, чем студенты, которые не участвовали. в обучении в малых группах STEM.

Во вставке ниже приведены три отдельных исследования, изучающих влияние групп совместного обучения.

Какие подходы могут помочь сделать групповую работу эффективной?

Препарат

Сформулируйте свои цели для групповой работы, включая как академические цели, которых вы хотите, чтобы ученики достигли, так и социальные навыки, которые вы хотите, чтобы они развивали.

Определите групповую принадлежность, которая поможет достичь ваших целей.

  • При неформальном групповом обучении группы часто формируются специально из ближайших соседей по классу.
  • При формальном групповом обучении преподавателю полезно формировать группы, разнородные в отношении определенных навыков или способностей, относящихся к групповым задачам. Например, группы могут быть неоднородными в отношении академических навыков в дисциплине или в отношении других навыков, связанных с групповой задачей (например, дизайнерские способности, навыки программирования, навыки письма, организационные навыки) (Johnson et al, 2006).
  • Обычно рекомендуются группы от 2 до 6 человек, при этом группы, состоящие из трех человек, демонстрируют наилучшие результаты при решении некоторых задач (Johnson et al., 2006; Heller and Hollabaugh, 1992).
  • Чтобы избежать типичных проблем в групповой работе, таких как доминирование одного ученика или избежание конфликтов, может быть полезно распределить роли между членами группы (например, менеджер, скептик, педагог, посредник) и регулярно чередовать их ( Хеллер и Холлабо, 1992). Распределение этих ролей не обязательно в хорошо функционирующих группах, но может быть полезно для студентов, которые не знакомы с групповой работой или не имеют навыков в ней.

Выберите метод оценки, который будет способствовать позитивной групповой взаимозависимости, а также индивидуальной ответственности.

  • В командном обучении два подхода способствуют позитивной взаимозависимости и индивидуальной ответственности. Сначала учащиеся проходят индивидуальный тест на оценку готовности, а затем сразу же сдают тот же тест снова в группе. Их оценка складывается из двух оценок. Во-вторых, учащиеся вместе выполняют групповой проект и получают за него групповой балл.Однако они также распределяют баллы между своими партнерами по группе, что позволяет учащимся оценивать вклад своих членов в итоговую оценку.
  • Heller и Hollabaugh (1992) описывают подход, в котором они включили решение групповых задач в класс. Студенты регулярно решали задачи в небольших группах, превращая их в единое решение. Кроме того, тесты были построены таким образом, что 25% баллов были получены из групповой задачи, и только те люди, которые присутствовали на занятиях по решению групповых задач, могли участвовать в групповой тестовой задаче.Такой подход может помочь предотвратить проблему «безбилетника», которая может мешать групповой работе.
  • Университет Нового Южного Уэльса описывает различные способы оценки групповой работы: от общих групповых оценок до средних оценок отдельных оценок, строго индивидуальных оценок и их комбинации. Они также предлагают способы оценить не только результат групповой работы, но и сам процесс. Опять же, наличие части оценки, основанной на личном вкладе, помогает бороться с проблемой безбилетника.

Группы помощи: начало работы

Объясните задачу группы, включая ваши цели в отношении их академической успеваемости и социального взаимодействия.

Объясните, как задача предполагает как позитивную взаимозависимость, так и индивидуальную подотчетность, и как вы будете оценивать каждую из них.

Назначайте групповые роли или давайте группам подсказки, чтобы помочь им сформулировать эффективные способы взаимодействия. Университет Нового Южного Уэльса предоставляет ценный набор инструментов, которые помогут группам выработать передовой опыт при первом собрании.На сайте также есть некоторые упражнения для построения групповой динамики; они могут быть особенно ценными для групп, которые будут работать над более крупными проектами.

Мониторинг групповой работы

Регулярно наблюдайте за групповым взаимодействием и прогрессом , либо распространяя их во время групповой работы, либо собирая незавершенные документы, либо и то, и другое. Когда вы наблюдаете проблемы, вмешивайтесь, чтобы помочь студентам продвинуться вперед в решении задачи и эффективно работать вместе. Университет Нового Южного Уэльса предоставляет раздаточные материалы, которые преподаватели могут использовать для содействия эффективному групповому взаимодействию, например, раздаточный материал, чтобы помочь студентам задумчиво слушать или дать конструктивную обратную связь, или чтобы помочь группам определить конкретные проблемы, с которыми они могут столкнуться.

Оценка и отражение

В дополнение к предоставлению обратной связи по групповой и индивидуальной деятельности (ссылка на подготовительный раздел выше) также полезно предоставить группам структуру, чтобы размышлять о том, что хорошо сработало в их группе и что можно улучшить. Грэм Гиббс (1994) предлагает использовать приведенные ниже контрольные списки.

Университет Нового Южного Уэльса предлагает другие виды рефлексивной деятельности, которые могут помочь студентам определить эффективные групповые практики и избежать неэффективных практик в будущем совместном обучении.

Список литературы

Брансфорд, Дж. Д., Браун, А. Л., и Кокинг, Р. Р. (ред.) (1999). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа . Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press.

Брюффи, К. А. (1993). Совместное обучение: высшее образование, взаимозависимость и авторитет знаний. Балтимор, Мэриленд: Издательство Университета Джона Хопкинса.

Кабрера, А. Ф., Криссман, Дж. Л., Бернал, Э. М., Нора, А., Терензини, П.T., & Pascarella, E. T. (2002). Совместное обучение: его влияние на развитие и разнообразие студентов колледжей. Журнал развития студентов колледжа, 43 (1), 20-34.

Дэвидсон, Н., и Майор, К. Х. (2014). Пересечение границ: совместное обучение, совместное обучение и проблемное обучение. Journal on Excellence in College Teaching, 25 (3 & 4), 7-55.

Дис, Р. Л. (1991). Роль кооперативного обучения в повышении способности решать проблемы в коррекционных курсах колледжа. Журнал исследований в области математического образования, 22 (5), 409-21.

Гохале А.А. (1995). Совместное обучение улучшает критическое мышление. Journal of Technology Education, 7 (1).

Хеллер П. и Холлабо М. (1992) Обучение решению проблем посредством совместной работы в группах. Часть 2: Разработка проблем и структурирование групп. Американский журнал физики 60, 637-644.

Джонсон, Д.В., Джонсон, Р.Т., и Смит, К.А. (2006). Активное обучение: Сотрудничество на занятиях в университете (3 -е издание ).Едина М.Н.: Взаимодействие.

Johnson, D.W., Johnson, R.T., and Holubec, E.J. (2008). Сотрудничество на уроках (8 -е издание ). Едина М.Н.: Взаимодействие.

Джонсон, Д.В., Джонсон, Р.Т., и Смит, К.А. (2014). Совместное обучение: улучшение преподавания в университете на основе практики, основанной на проверенной теории. Журнал об успехах в преподавании в колледже 25, 85–118.

Джонс, Д. Дж., И Брикнер, Д. (1996). Внедрение кооперативного обучения в курс базовой механики для большого числа студентов. Труды ежегодной конференции Американского общества инженерного образования.

Кух, Г.Д., Кинзи, Дж., Бакли, Дж., Бриджес, Б., и Хайек, Дж. К. (2007). Собираем воедино головоломку успеха студентов: исследования, предложения и рекомендации (Отчет о высшем образовании ASHE, № 32). Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Любовь, А. Г., Дитрих, А., Фицджеральд, Дж., И Гордон, Д. (2014). Интеграция совместного обучения в классе и за его пределами. Journal on Excellence in College Teaching, 25 (3 & 4), 177-196.

Смит, М. Э., Хинкли, К. С., и Волк, Г. Л. (1991). Совместное обучение в лаборатории бакалавриата. Журнал химического образования 68 (5), 413-415.

Спрингер, Л., Станн, М. Э. и Донован, С. С. (1999). Влияние обучения в малых группах на студентов факультетов естественных наук, математики, инженерии и технологий: метаанализ. Обзор исследований в области образования, 96 (1), 21-51.

Урибе Д., Кляйн Дж. Д. и Салливан Х. (2003).Влияние компьютерного совместного обучения на решение плохо определенных проблем. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 51 (1), 5-19.

Выготский, Л. С. (1962). Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Вернуться к содержанию

Работа в группах: эффективное использование совместных учебных групп | Центр обучения

Цитируйте это руководство: Brame, C.Дж. И Биль Р. (2015). Организация и содействие групповой работе:
Эффективное использование групп совместного обучения. Центр обучения Университета Вандербильта. Получено [сегодняшняя дата] с http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/setting-up-and-facilitating-group-work-using-cooperative-learning-groups-effectively/.

Многие преподаватели различных дисциплин в университете используют групповую работу для повышения эффективности обучения своих студентов. Независимо от того, ставится ли цель улучшить понимание учащимися содержания, выработать определенные передаваемые навыки или использовать их комбинацию, инструкторы часто обращаются к работе в небольших группах, чтобы извлечь выгоду из взаимного обучения.Этот тип групповой работы формально называется совместным обучением и определяется как учебное использование малых групп для поощрения совместной работы учащихся с целью максимизации собственного обучения и обучения друг друга (Johnson, et al., 2008).

Кооперативное обучение характеризуется положительной взаимозависимостью, когда учащиеся понимают, что лучшая успеваемость отдельных учеников дает лучшую успеваемость всей группе (Johnson, et al., 2014). Он может быть формальным или неформальным, но часто предполагает вмешательство конкретного преподавателя для максимального взаимодействия и обучения студентов.Он бесконечно адаптируется, работает как в малых, так и в больших классах и по дисциплинам, и может быть одним из наиболее эффективных подходов к обучению, доступных преподавателям колледжей.

Как это может выглядеть?

Неформальные кооперативные учебные группы
При неформальном совместном обучении небольшие, временные, специальные группы из двух-четырех учеников работают вместе в течение коротких периодов времени в классе, обычно до одного урока, чтобы ответить на вопросы или ответить на них. подсказки, задаваемые инструктором.

Дополнительные примеры способов структурирования неформальной групповой работы

Think-Pair-Share

Преподаватель задает вопрос для обсуждения. Студентам предлагается подумать или написать об ответе на вопрос, прежде чем обратиться к сверстнику, чтобы обсудить свои ответы. Затем группы делятся своими ответами с классом.

Партнерская инструкция

Эта модификация функции think-pair-share включает в себя устройства для личных ответов (например,грамм. кликеры). Публикуемый вопрос обычно представляет собой концептуальный вопрос с множественным выбором. Учащиеся обдумывают свой ответ и голосуют за ответ, прежде чем обратиться к соседу для обсуждения. Учащиеся могут изменить свои ответы после обсуждения, и «делиться» осуществляется инструктором, который показывает график ответов учащихся и использует его в качестве стимула для обсуждения в большом классе. Этот подход особенно хорошо подходит для больших классов.

Лобзик

При таком подходе группы студентов работают в команде из четырех человек, чтобы стать экспертами в одном сегменте нового материала, в то время как другие «группы экспертов» в классе работают над другими сегментами нового материала.Затем класс перестраивается, формируя новые группы, в которые входит по одному члену от каждой группы экспертов. Затем члены новой команды по очереди обучают друг друга тому материалу, в котором они являются экспертами.

Формальные совместные учебные группы

При формальном совместном обучении студенты работают вместе в течение одного или нескольких учебных часов, чтобы выполнить совместное задание или задание (Johnson et al., 2014). Есть несколько функций, которые могут помочь этим группам хорошо работать:

  • Преподаватель определяет учебные цели занятия и распределяет студентов по группам.
  • Группы, как правило, неоднородны, с особым вниманием к навыкам, необходимым для успеха в выполнении задачи.
  • В группах студентам могут быть назначены определенные роли, при этом преподаватель сообщает критерии успеха и типы социальных навыков, которые потребуются.
  • Важно отметить, что инструктор продолжает играть активную роль во время работы групп, контролируя работу и оценивая групповую и индивидуальную работу.
  • Инструкторы также побуждают группы задуматься о своем взаимодействии, чтобы определить возможные улучшения для будущей групповой работы.

На этом видео показан пример формальных групп совместного обучения в классе Дэвида Маттеса в Университете Миннесоты:

Есть еще много конкретных типов групповой работы, которые подпадают под общие описания, приведенные здесь, включая командное обучение, проблемное обучение и ориентированное на процесс обучение с помощью запросов.

Что теоретически обосновано?

Использование групп кооперативного обучения в обучении основано на принципе конструктивизма, с особым вниманием к вкладу, который может внести социальное взаимодействие. По сути, конструктивизм основан на идее, что люди учатся, создавая свои собственные знания, соединяя новые идеи и опыт с существующими знаниями и опытом, чтобы сформировать новое или расширенное понимание (Bransford, et al., 1999).Рассмотрение роли, которую группы могут играть в этом процессе, основано на теории социальной взаимозависимости, которая выросла из определения Куртом Коффкой и Куртом Левином групп как динамических сущностей, которые могут демонстрировать различную взаимозависимость между членами, при этом члены группы мотивированы для достижения общих целей. . Мортон Дойч концептуализировал различные типы взаимозависимости с положительной корреляцией между достижениями целей членов группы, способствующими сотрудничеству.

Лев Выготский расширил эту работу, изучив взаимосвязь между когнитивными процессами и социальной деятельностью, разработав социокультурную теорию развития.Социокультурная теория развития предполагает, что обучение происходит, когда учащиеся решают проблемы, выходящие за рамки их текущего уровня развития, при поддержке своего преподавателя или своих сверстников. Таким образом, обе идеи о зоне ближайшего развития, поддерживаемые позитивной групповой взаимозависимостью, являются основой кооперативного обучения (Davidson, Major, 2014; Johnson, et al., 2014).

Совместное обучение следует этой идее, поскольку группы работают вместе, чтобы изучить или решить проблему, при этом каждый человек несет ответственность за понимание всех аспектов.Небольшие группы играют важную роль в этом процессе, потому что студенты могут как быть услышанными, так и слышать своих сверстников, в то время как в традиционных классах студенты могут проводить больше времени, слушая то, что говорит инструктор.

Совместное обучение использует как взаимозависимость целей, так и взаимозависимость ресурсов для обеспечения взаимодействия и коммуникации между членами группы. Изменение роли инструктора с лекций на фасилитацию групп помогает создать такую ​​социальную среду, в которой учащиеся смогут учиться через взаимодействие.

Есть доказательства, что это работает?

Дэвид Джонсон, Роджер Джонсон и Карл Смит провели метаанализ 168 исследований, сравнивающих совместное обучение с конкурентным обучением и индивидуалистическим обучением у студентов колледжей (Johnson et al., 2006). Они обнаружили, что кооперативное обучение дает более высокие академические достижения, чем конкурентное и индивидуальное обучение в исследованиях, демонстрируя средневзвешенный размер эффекта 0,54 при сравнении сотрудничества и конкуренции и 0.51 при сравнении сотрудничества и индивидуального обучения. По сути, эти результаты показывают, что совместное обучение увеличивает академическую успеваемость студентов примерно на половину стандартного отклонения по сравнению с моделями некооперативного обучения, эффект, который считается умеренным. Важно отметить, что показатели академической успеваемости определялись в каждом исследовании и варьировались от когнитивных задач более низкого уровня (например, получение и сохранение знаний) до когнитивной деятельности более высокого уровня (например,, творческое решение проблем), а также от устных задач к математическим задачам и к процедурным задачам. Мета-анализ также показал существенное влияние на другие показатели, включая самооценку и положительное отношение к обучению. Джордж Кух и его коллеги также пришли к выводу, что совместное групповое обучение способствует вовлечению студентов и успеваемости (Kuh et al., 2007).

Springer, Stanne и Donovan (1999) подтвердили эти результаты в своем метаанализе 39 исследований в университетских классах STEM.Они обнаружили, что студенты, которые участвовали в различных типах обучения в малых группах, от расширенных формальных взаимодействий до кратких неформальных взаимодействий, имели более высокие академические достижения, демонстрировали более благоприятное отношение к обучению и проявляли большую настойчивость на курсах STEM, чем студенты, которые не участвовали. в обучении в малых группах STEM.

Во вставке ниже приведены три отдельных исследования, изучающих влияние групп совместного обучения.

Какие подходы могут помочь сделать групповую работу эффективной?

Препарат

Сформулируйте свои цели для групповой работы, включая как академические цели, которых вы хотите, чтобы ученики достигли, так и социальные навыки, которые вы хотите, чтобы они развивали.

Определите групповую принадлежность, которая поможет достичь ваших целей.

  • При неформальном групповом обучении группы часто формируются специально из ближайших соседей по классу.
  • При формальном групповом обучении преподавателю полезно формировать группы, разнородные в отношении определенных навыков или способностей, относящихся к групповым задачам. Например, группы могут быть разнородными в отношении академических навыков в дисциплине или в отношении других навыков, связанных с групповым заданием (например,g., дизайнерские способности, навыки программирования, навыки письма, организационные навыки) (Johnson et al, 2006).
  • Обычно рекомендуются группы от 2 до 6 человек, при этом группы, состоящие из трех человек, демонстрируют наилучшие результаты при решении некоторых задач (Johnson et al., 2006; Heller and Hollabaugh, 1992).
  • Чтобы избежать общих проблем в групповой работе, таких как доминирование одного ученика или избежание конфликтов, может быть полезно распределить роли между членами группы (например,g., менеджер, скептик, педагог, примиритель) и регулярно чередовать их (Heller and Hollabaugh, 1992). Распределение этих ролей не обязательно в хорошо функционирующих группах, но может быть полезно для студентов, которые не знакомы с групповой работой или не имеют навыков в ней.

Выберите метод оценки, который будет способствовать позитивной групповой взаимозависимости, а также индивидуальной ответственности.

  • В командном обучении два подхода способствуют позитивной взаимозависимости и индивидуальной ответственности.Сначала учащиеся проходят индивидуальный тест на оценку готовности, а затем сразу же сдают тот же тест снова в группе. Их оценка складывается из двух оценок. Во-вторых, учащиеся вместе выполняют групповой проект и получают за него групповой балл. Однако они также распределяют баллы между своими партнерами по группе, что позволяет учащимся оценивать вклад своих членов в итоговую оценку.
  • Heller и Hollabaugh (1992) описывают подход, в котором они включили решение групповых задач в класс.Студенты регулярно решали задачи в небольших группах, превращая их в единое решение. Кроме того, тесты были построены таким образом, что 25% баллов были получены из групповой задачи, и только те люди, которые присутствовали на занятиях по решению групповых задач, могли участвовать в групповой тестовой задаче. Такой подход может помочь предотвратить проблему «безбилетника», которая может мешать групповой работе.
  • Университет Нового Южного Уэльса описывает множество способов оценки групповой работы, от общих групповых оценок до средних оценок отдельных оценок, строго индивидуальных оценок и их комбинации.Они также предлагают способы оценить не только результат групповой работы, но и сам процесс. Опять же, наличие части оценки, основанной на личном вкладе, помогает бороться с проблемой безбилетника.

Группы помощи: начало работы

Объясните задачу группы, включая ваши цели в отношении их академической успеваемости и социального взаимодействия.

Объясните, как задача предполагает как позитивную взаимозависимость, так и индивидуальную подотчетность, и как вы будете оценивать каждую из них.

Назначайте групповые роли или давайте группам подсказки, чтобы помочь им сформулировать эффективные способы взаимодействия. Университет Нового Южного Уэльса предоставляет ценный набор инструментов, которые помогут группам выработать передовой опыт при первом собрании. На сайте также есть некоторые упражнения для построения групповой динамики; они могут быть особенно ценными для групп, которые будут работать над более крупными проектами.

Мониторинг групповой работы

Регулярно наблюдайте за групповым взаимодействием и прогрессом , либо распространяя их во время групповой работы, либо собирая незавершенные документы, либо и то, и другое.Когда вы наблюдаете проблемы, вмешивайтесь, чтобы помочь студентам продвинуться вперед в решении задачи и эффективно работать вместе. Университет Нового Южного Уэльса предоставляет раздаточные материалы, которые преподаватели могут использовать для содействия эффективному групповому взаимодействию, например, раздаточный материал, чтобы помочь студентам задумчиво слушать или дать конструктивную обратную связь, или помочь группам определить конкретные проблемы, с которыми они могут столкнуться.

Оценка и отражение

В дополнение к предоставлению обратной связи по групповой и индивидуальной деятельности (ссылка на подготовительный раздел выше) также полезно предоставить группам структуру, чтобы размышлять о том, что хорошо сработало в их группе и что можно улучшить.Грэм Гиббс (1994) предлагает использовать приведенные ниже контрольные списки.

Университет Нового Южного Уэльса предлагает другие виды рефлексивной деятельности, которые могут помочь студентам определить эффективные групповые практики и избежать неэффективных практик в будущем совместном обучении.

Список литературы

Брансфорд, Дж. Д., Браун, А. Л., и Кокинг, Р. Р. (ред.) (1999). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа . Вашингтон.: Национальная академия прессы.

Брюффи, К. А. (1993). Совместное обучение: высшее образование, взаимозависимость и авторитет знаний. Балтимор, Мэриленд: Издательство Университета Джона Хопкинса.

Кабрера, А. Ф., Криссман, Дж. Л., Бернал, Э. М., Нора, А., Терензини, П. Т., и Паскарелла, Е. Т. (2002). Совместное обучение: его влияние на развитие и разнообразие студентов колледжей. Журнал развития студентов колледжа, 43 (1), 20-34.

Дэвидсон, Н., И Майор, К. Х. (2014). Пересечение границ: совместное обучение, совместное обучение и проблемное обучение. Journal on Excellence in College Teaching, 25 (3 & 4), 7-55.

Дис, Р. Л. (1991). Роль кооперативного обучения в повышении способности решать проблемы в коррекционных курсах колледжа. Журнал исследований в области математического образования, 22 (5), 409-21.

Гохале А.А. (1995). Совместное обучение улучшает критическое мышление. Journal of Technology Education, 7 (1).

Хеллер П. и Холлабо М. (1992) Обучение решению проблем посредством совместной работы в группах. Часть 2: Разработка проблем и структурирование групп. Американский журнал физики 60, 637-644.

Джонсон, Д.В., Джонсон, Р.Т., и Смит, К.А. (2006). Активное обучение: Сотрудничество на учебе в университете (3 -е издание ). Едина М.Н.: Взаимодействие.

Johnson, D.W., Johnson, R.T., and Holubec, E.J. (2008). Сотрудничество на уроках (8 -е издание ).Едина М.Н.: Взаимодействие.

Джонсон, Д.В., Джонсон, Р.Т., и Смит, К.А. (2014). Совместное обучение: улучшение преподавания в университете на основе практики, основанной на проверенной теории. Журнал об успехах в преподавании в колледже 25, 85–118.

Джонс, Д. Дж., И Брикнер, Д. (1996). Внедрение кооперативного обучения в курс базовой механики для большого числа студентов. Труды ежегодной конференции Американского общества инженерного образования.

Кух, Г.Д., Кинзи, Дж., Бакли, Дж., Бриджес, Б., и Хайек, Дж. К. (2007). Собираем воедино головоломку успеха студентов: исследования, предложения и рекомендации (Отчет о высшем образовании ASHE, № 32). Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Любовь, А. Г., Дитрих, А., Фицджеральд, Дж., И Гордон, Д. (2014). Интеграция совместного обучения в классе и за его пределами. Journal on Excellence in College Teaching, 25 (3 & 4), 177-196.

Смит, М. Э., Хинкли, К. К., и Волк, Г.Л. (1991). Совместное обучение в лаборатории бакалавриата. Журнал химического образования 68 (5), 413-415.

Спрингер, Л., Станн, М. Э. и Донован, С. С. (1999). Влияние обучения в малых группах на студентов факультетов естественных наук, математики, инженерии и технологий: метаанализ. Обзор исследований в области образования, 96 (1), 21-51.

Урибе Д., Кляйн Дж. Д. и Салливан Х. (2003). Влияние компьютерного совместного обучения на решение плохо определенных проблем. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 51 (1), 5-19.

Выготский, Л. С. (1962). Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.


Цитируйте это руководство:

Брэйм, С.Дж. и Биль, Р. (2015). Организация и содействие групповой работе: эффективное использование совместных учебных групп. Получено [сегодняшняя дата] с http: // cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/setting-up-and-facilitating-group-work-using-cooperative-learning-groups-effectively/.


Это учебное руководство находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.


шасси. 7 Совместное обучение — учебные методы, стратегии и технологии для удовлетворения потребностей всех учащихся

Гвиневра Палмер; Рэйчел Питерс; и Ребекка Стритман (Университет Джорджии)

Совместное обучение — это методика обучения.

Подумайте о том, как вы предпочитаете учиться. Вам нравится обсуждать идеи с другими людьми, участвовать в беседах и дебатах, или вы предпочитаете учиться самостоятельно и обращаться за помощью только тогда, когда это необходимо?

Наши студенты должны участвовать в обучении различными способами, но совместное обучение было определено как необходимый навык для успеха в 21 веке, а также важный компонент глубокого обучения.

Совместное обучение предполагает совместную работу учащихся для достижения общих целей, и именно это чувство взаимозависимости побуждает членов группы помогать и поддерживать друг друга. Когда студенты работают вместе, они учатся слушать то, что говорят другие, оказывать и получать помощь, примирять разногласия и решать проблемы демократическим путем.

Однако разделение студентов на небольшие группы и указание им работать вместе не гарантирует, что они будут работать вместе. Группы должны быть структурированы, чтобы гарантировать, что члены будут работать независимо друг от друга, если они хотят получить академические и социальные выгоды, широко приписываемые этому подходу к обучению.

Роль учителя в налаживании совместного обучения в классе критически важна для его успеха.Это включает в себя понимание того, как структурировать совместное обучение в группах, включая их размер и состав, тип поставленных задач; ожидания от поведения студентов; индивидуальные и групповые обязанности; и роль учителя в мониторинге как процесса, так и результатов группового опыта.

(Робин Гиллис, UQx: LEARNx Deep Learning through Transformative Pedagogy (2017). Университет Квинсленда, Австралия.


Сценарий

Чтобы воспроизвести закадровую презентацию PowerPoint, в которой резюмируется содержание этой страницы, просмотрите это видео

Презентация совместного обучения (13:05 минут)

Если вы хотите увидеть расшифровку аудиозаписи, щелкните здесь, чтобы загрузить сценарий в виде текстового документа.Это резюме было создано Энджи Ферни, Эллисон Ричардсон и Хилари Ритт (2006).

Миссис Соломон ведет курс карьеры в 9-м классе. Класс состоит из студентов ESOL с ограниченным знанием английского языка, «средних» студентов и отличников. Есть также несколько учеников с особыми потребностями, включая нарушения обучаемости и нарушения внимания.

Миссис Соломон обеспокоена тем, что в настоящее время большое количество студентов не успевают по классу.Она отметила, что, хотя учащиеся с высокими успеваемостями, как правило, хорошо набирают баллы по вопросам с множественным выбором и верным / неверным ответом, ни один из учащихся не преуспевает в вопросах, касающихся приложений и сценариев. Частые пропуски занятий наряду с явным отсутствием мотивации среди студентов также распространены в классе миссис Соломон. Кроме того, она заметила большое количество споров среди студентов.

Пытаясь лучше управлять своим классом, она распределила места. Она определила, что расположение сидячих мест только усилило споры.Г-жа Соломон хотела бы найти способ преодолеть трудности в своем классе, а также иметь возможность привить этим ученикам навыки, необходимые для того, чтобы они могли вносить полезный вклад в работу.

Она испробовала несколько методик обучения. Ее первой попыткой было читать лекции, как это делали ее учителя, когда она была в школе. Она обнаружила, что ученикам было скучно и они часто засыпали. В то время как большинство студентов показали средние результаты по объективным тестам, у нее не было возможности измерить, достаточно ли ученики усвоили концепции, чтобы перенести эти знания в реальные приложения.

Любые попытки обсуждения в классе во время лекции, как правило, не вызывали почти никакой реакции со стороны студентов. Студенты, проявившие интерес, были заметно сбиты с толку. Она также обнаружила, что некоторые студенты неуважительно относились к ней во время лекций.

Она также решила сделать свой класс более ориентированным на учеников, перейдя на компьютерную программу обучения. Она прочитала, что студенты, как правило, запоминают больше информации, когда на уроках используется компьютер, поэтому она подумала, что стоит попробовать.Она нашла интерактивный компакт-диск, чтобы дополнить учебник, и предоставила студентам время в течение каждого раздела для работы с компакт-диском. Хотя компьютер сумел вызвать интерес у большего числа студентов, чем лекция, она обнаружила, что большое количество студентов не справляется с заданием.

Они бы поспешили выполнить задание, если бы они его выполнили, чтобы они могли играть в игры и / или выходить в Интернет. Она также чувствовала, что использование компьютера без каких-либо других форм обучения мешает студентам взаимодействовать друг с другом; таким образом, компьютерные обучающие мероприятия не способствовали развитию навыков межличностного общения, необходимых для успешного трудоустройства.

В крайнем случае, миссис Соломон решила попробовать групповую работу. Из-за уже нарастающей напряженности из-за динамики классов она не хотела ставить грандиозную задачу с первой попытки. Вместо этого она выбрала базовое задание и позволила студентам выбирать свои собственные группы. Она хотела проверить их навыки решения проблем и общения без вмешательства авторитетного лица, поэтому г-жа Соломон дала студентам задание и ждала за своим столом, чтобы студенты подошли к ней с вопросами.

Когда она забеспокоилась из-за уровня шума в классе, она наконец решила пройтись по комнате, чтобы понаблюдать за группами. Она была встревожена, обнаружив, что несколько студентов не заняты. Некоторые группы даже не пытались реализовать этот проект и проводили время, инициируя конфликт с другими группами. По мере обострения социальных проблем среди учащихся их контрольные оценки по-прежнему были ниже среднего. Учащиеся с высокими успеваемостями сгруппировались вместе, в то время как учащиеся ESOL и студенты специального образования остались вместе без лидерства в группе.

Миссис Соломон была опустошена, потому что она чувствовала, что потеряла контроль над своим классом. Чувствуя разочарование и поражение, она наконец решила обратиться за помощью к другому преподавателю своего факультета, который был известен своими выдающимися педагогическими способностями. Другой учитель посоветовал ей попробовать совместное обучение.

Определение и история вопроса

  • Совместное обучение определяется как учащиеся, работающие вместе, чтобы «достичь групповых целей, которые не могут быть достигнуты, работая в одиночку или на соревнованиях» (Johnson, Johnson, & Holubec, 1986).
  • Основная цель совместного обучения — активное вовлечение студентов в учебный процесс; уровень расширения возможностей студентов, который невозможен в формате лекции. Основная посылка основана на конструктивистской эпистемологии.
  • Это процесс, который требует, чтобы знания были открыты студентами и преобразованы в концепции, к которым студенты могут относиться. Затем знания реконструируются и расширяются за счет нового опыта обучения.
  • Обучение происходит через диалог между учащимися в социальной среде.

Кооперативное обучение — это методология, в которой используются различные учебные мероприятия для улучшения понимания учащимися предмета с помощью структурированного подхода, который включает в себя серию шагов, требующих от учащихся создания, анализа и применения концепций (Kagan, 1990). В кооперативном обучении используются идеи Выготского, Пиаже и Кольберга в том смысле, что как индивидуальная, так и социальная среда являются активной динамикой в ​​процессе обучения, поскольку учащиеся пытаются имитировать обучение в реальной жизни.

Сочетая командную работу и индивидуальную ответственность, учащиеся работают над приобретением как знаний, так и социальных навыков. Это стратегия обучения, которая позволяет студентам работать вместе в небольших группах с людьми с разными талантами, способностями и опытом для достижения общей цели. Каждый отдельный член команды несет ответственность за изучение материала, а также за помощь другим членам команды в обучении.

Студенты работают до тех пор, пока каждый член группы не поймет и не выполнит задание, создавая таким образом «атмосферу достижений» (Panitz, 1996).В результате они создают новые концепции, основываясь на своих выводах на предшествующих знаниях. Этот процесс приводит к более глубокому пониманию материала и большему потенциалу его удержания.


Теоретические основы совместного обучения

Есть две основные теоретические точки зрения, связанные с совместным обучением: мотивационная и когнитивная (Swortzel, 1997). Во-первых, поскольку учащиеся понимают, что их успех или неудача зависят от их способности работать вместе в группе, учащиеся, вероятно, будут поощрять друг друга делать то, что помогает группе добиться успеха.Кроме того, они с большей вероятностью будут помогать друг другу в решении поставленных задач. Таким образом, совместное обучение повышает мотивацию студентов к академической работе (Johnson, Johnson, & Holubec, 1986).

Другая теория заключается в том, что совместное обучение помогает учащимся приобрести навыки критического мышления. Поскольку совместное обучение создает ситуацию, в которой учащиеся должны объяснять и обсуждать различные точки зрения, достигается более глубокое понимание материала. Разрабатывающее мышление поощряется, потому что студенты чаще дают и получают объяснения (Johnson, Johnson, & Holubec, 1986).

Использование кооперативного обучения (CL) также помогает студентам прояснять концепции и идеи посредством обсуждения и дебатов. Поскольку уровень обсуждения в группах значительно выше, чем в обсуждениях под руководством преподавателя, студенты получают немедленную обратную связь, что повышает уровень обсуждения. Именно через этот процесс взаимодействия со студентами, придерживающимися различных точек зрения, стимулируется когнитивный рост. Акцент делается на том, чтобы научиться сотрудничать, чтобы найти наилучшее решение проблемы.Согласно конструктивистскому подходу, когда студенты формулируют свои собственные решения таким образом, они действительно думают критически (Davis, Mahler & Noddings, 1990).


Совместное и совместное обучение

Совместное и совместное обучение настолько тесно связаны, что эти два термина часто используются как синонимы. Тем не менее, давайте уделим немного времени, чтобы обсудить сходства и различия между ними. Обе теории обучения ставят конкретные задачи, обе используют группы, и обе требуют, чтобы учащиеся делились своими выводами и сравнивали их.В обоих случаях методы открытия используются для обучения навыкам межличностного общения, а разговоры студентов подчеркиваются как средство решения проблем.

Совместное обучение имеет британские корни и основано на выводах преподавателей английского языка, которые изучали способы помочь студентам играть более активную роль в их обучении. Это методика обучения, при которой «студенты объединяются вместе, чтобы изучить важный вопрос или значимый проект» (Disney).

Кооперативное обучение, которому будет посвящена эта глава, впервые было применено в Америке и восходит к философии Джона Дьюи о социальной природе обучения.Это «особый вид совместного обучения» (Disney). В этом случае оценивается не только группа в целом, но и учащиеся несут индивидуальную ответственность за свою работу.

Такой климат, который создается благодаря совместному обучению, поможет г-же Соломон лучше управлять своим классом и поможет ученикам сосредоточиться на задаче. Следуя руководящим принципам, представленным в этой главе, г-жа Соломон сможет помочь своим ученикам использовать совместное обучение для приобретения знаний, необходимых для достижения целей курса.


Реализация совместного обучения

Есть три фазы внедрения кооперативного обучения.

  1. Первая фаза — это предварительная фаза , которая включает в себя: определение учебных целей, определение размеров групп и распределение студентов по группам, организацию комнаты, планирование учебных материалов для содействия взаимозависимости, распределение групповых ролей, распределение задач, объяснение критериев для успеха, структурирование позитивной взаимозависимости и подотчетности, а также определение желаемого поведения.
  2. Второй этап — это реализация , которая включает в себя: мониторинг поведения, вмешательство, если необходимо, помощь с потребностями и похвалу.
  3. Третий этап — после внедрения , который включает: завершение через обобщение, оценку обучения студентов и размышления о том, что произошло.

Предварительная реализация

После принятия решения о внедрении кооперативного обучения самой большой проблемой будет планирование и подготовка класса и студентов к CL.Согласно Джонсону, Джонсону и Смиту (1991), есть несколько задач, которые инструктор должен выполнить, прежде чем внедрять совместное обучение в классе. В этом разделе подробно описаны эти обязанности.

Укажите учебные цели (академические и социальные) CL — Преподаватель должен объяснить, почему она использует CL, описать его преимущества и результаты, обычно получаемые при использовании CL. Чтобы помочь в этом объяснении, инструктор может подготовить и распространить раздаточный материал, описывающий совместное обучение.

Определение размера группы и распределение студентов по группам — Размер группы может варьироваться от двух до четырех студентов, в зависимости от задачи CL. Эти группы могут быть однородными или разнородными. Группы могут быть сформированы путем объединения студентов, которые имеют общие сильные стороны, интересы и т. Д., Или они могут быть распределены случайным образом. Однако после того, как группы назначены, их не следует менять слишком часто; студентам нужно время, чтобы сформировать сплоченную группу и некоторое время поработать вместе, прежде чем перейти в другую группу.

Обустройство комнаты — Преподаватели должны оптимизировать пространство в классе, чтобы учащиеся / группы могли легко взаимодействовать и перемещаться по комнате. Важно, чтобы места группы были обращены друг к другу. Кроме того, инструменты исследования должны быть легко доступны либо в классе, либо в другой комнате рядом с классом (более подробное обсуждение этого см. В главе «Ресурсное обучение»).

Планируйте учебные материалы для содействия взаимозависимости — Учебные методы и материалы, которые выбирает инструктор, должны позволять каждому индивидуально вносить свой вклад в успех группы уникальным и значимым образом.Без этого уникального вклада структура и сплоченность группы будут поставлены под угрозу.

Назначьте групповые роли — Существуют некоторые споры о том, должен ли инструктор участвовать в этом решении. Независимо от того, решает ли преподаватель распределять роли в группе, он должен убедиться, что для каждого ученика есть отдельная роль. Кроме того, инструктор должен выбрать или помочь студентам выбрать роли, которые используют их сильные стороны и улучшают их слабые стороны.Преподаватели также должны следить за тем, чтобы учащиеся не выбирали одну и ту же роль снова и снова. Некоторые из ролей, которые можно выбрать или назначить, включают фасилитатора, хронометриста, регистратора, контролера (для понимания), составителя итогов, разработчика (по предварительным знаниям или вопросам обсуждения), участника исследования (получает материалы) и подстановочного знака (делает что-нибудь еще. что нужно сделать).

Назначьте задачу — При выборе задачи оценки (продукт, который будет произведен) преподаватель должен выбрать один стандарт для рассмотрения и сопоставить его с подходом к обучению.Задача группы совместного обучения должна быть интересной, сложной и мотивирующей. Это также должна быть ориентированная на производительность и аутентичная задача. Преподаватель должен четко объяснить процедуры выполнения задания, предоставить структуру (особенно полезно для неопытных студентов CL) и установить конкретные временные рамки для каждой части и всего задания. Наконец, инструктор должен опросить студентов, чтобы проверить понимание задачи и ее процедур.

Объясните критерии успеха — Преподаватель должен сообщить навыки групповой работы, которые будут оцениваться.Также следует создать рубрику, возможно, с помощью студентов, которая будет использоваться для оценки навыков групповой работы, а также при выполнении оценочного задания.

Структурная позитивная взаимозависимость и подотчетность — Размер группы должен быть небольшим, чтобы каждый член участвовал и вносил уникальный вклад в группу. Инструкторы также должны «тестировать» группы и отдельных лиц, задавая вопросы обоим. Группу следует попросить коллективно объяснить свои результаты, а отдельные лица должны иметь возможность отстаивать свою позицию, а также позицию группы в целом.

Укажите желаемое поведение — Важной частью успеха совместного обучения является обучение студентов работе в группе. Для этого инструктор может проводить мини-уроки о том, как уважать других (например, хвалить, по очереди и совместно принимать решения). Студенты также должны быть обучены разрешению конфликтов. Наконец, было бы разумно использовать занятия на ледоколе перед началом, чтобы учащиеся обнаружили, что у них есть что-то общее.

Перед непосредственным внедрением кооперативного обучения перед студентами также стоит несколько задач.Во-первых, они могут помочь преподавателю составить критерии оценки и, возможно, помочь разработать задачу оценки, если преподаватель желает позволить студентам участвовать в этом качестве. Принимая участие в производстве этих заданий, учащиеся будут иметь большую мотивацию к участию в групповой работе (см. Главу «Шесть С мотивации» о выборе и контроле как методах повышения мотивации).

Наконец, самая важная роль студентов на этом этапе CL — задавать вопросы преподавателю, если им что-то неясно.Без полного понимания учащимися целей, задач и процедур совместное обучение не будет успешным.

Как показано в сценарии в начале главы, ученики в классе миссис Соломон очень разные и, похоже, не ладят друг с другом. Перед внедрением CL будет жизненно важно, чтобы г-жа Соломон потратила некоторое время на обучение уважению, разрешению конфликтов и другим навыкам групповой работы. Вероятно, будет хорошей идеей использовать некоторые упражнения на ледоколе, чтобы учащиеся узнали, что у них есть некоторые общие черты с другими членами класса.

Кроме того, из-за напряженности между ними миссис Соломон захочет распределить студентов по группам совместного обучения; она может даже захотеть назначить каждому человеку свою роль. По мере того, как г-жа Соломон разрабатывает и поручает ученикам задание, совершенно необходимо, чтобы она выбрала структурированное, аутентичное задание. Это поможет студентам оставаться на задаче и поможет перенести их знания в реальные приложения.


Реализация

После всех приготовлений пора приступить к работе.На этапе реализации совместного обучения учащиеся играют наиболее важную роль. Некоторые из их задач на этом этапе включают:

  • Совместная работа
  • Слушаем друг друга
  • Опрашивать друг друга
  • Ведение учета их работы и прогресса
  • Изготовление оценочного задания (продукт)
  • Принятие на себя личной ответственности / участие в группе

Инструктор также несет ответственность на этом этапе.Джонсон, Джонсон и Смит (1991) перечисляют несколько ролей, которые выполняет инструктор во время реализации совместного обучения.

Наблюдение за поведением — Во время осуществления совместного обучения инструктор должен перемещаться по классной комнате, посещая каждую группу.

При необходимости вмешаться — Если инструктор замечает групповой конфликт или поведение вне задачи, во время движения инструктор должен вмешаться. Конфликт в малых группах должен быть разрешен как можно скорее, и ученикам следует показать, как предотвратить проблемы в будущем.Инструктор может использовать контрольный список разрешения конфликтов, чтобы разрешить групповой конфликт. Этот контрольный список включает в себя такие вопросы, как объяснение важности выслушивания каждого в группе, определение обязанностей, оценка дарований каждого человека, мастерство моделирования и поощрение юмора. Их перечисление в раздаточном материале для каждой группы могло бы предотвратить групповые разногласия и поведение, не связанное с задачами.

Помощь с потребностями — Наблюдая за работой групп, инструктор должен помогать группам с их потребностями.Это может включать указание на дополнительные ресурсы и / или точки зрения, а также помощь учащимся в размышлении о проделанной ими работе и своем прогрессе.

Похвала — Студенты должны знать, удовлетворительно ли они выполняют задание, особенно если у них нет опыта работы в кооперативных группах. По этой причине инструктор должен сообщать отдельным студентам и группам, когда они что-то делают правильно или хорошо.

Когда класс приступил к работе над своим заданием CL, миссис А.Соломону нужно будет перемещаться по комнате. Вполне вероятно, особенно в начале реализации, что ее классу все еще будет сложно сосредоточиться на задаче и ладить друг с другом. Перемещаясь по классу, пока ученики работают, она сможет помочь любой группе, которая сталкивается с этими проблемами, и помочь им решить эти проблемы. В то же время г-жа Соломон должна не забывать хвалить студентов и команды, которые прилагают усилия к сотрудничеству и успешно справляются с групповым заданием.


После внедрения

После того, как много часов потрачено на планирование совместных учебных групп, план приводится в действие. Джонсон, Джонсон и Смит (1991) дают инструктору три задания, которые он должен выполнить после того, как студенты вместе завершат и отправят задание.

Обеспечить завершение через обобщение — Преподаватель должен снова собрать всю группу студентов. На этом этапе инструктор может резюмировать важные моменты урока / раздела.Еще одно предложение — попросить каждую группу обобщить свою работу и моменты, которые они считают важными. Это помогает инструктору точно знать, на каком уровне знаний работают группы. Это также очень соответствует идее артикуляции и размышления в главе «Когнитивное ученичество».

Оцените обучение учащихся — Преподаватель должен использовать критерии оценки / оценки оценочного задания каждой группы. Их также следует оценивать по групповой работе с использованием критериев.Эти рубрики должны были быть созданы на этапе, предшествующем внедрению в кооперативное обучение, и учащиеся могли внести свой вклад в их содержание. После того, как инструктор завершит оценку, важно, чтобы он предоставил студентам обратную связь о своем продукте и работе своей группы. Без этой информации учащиеся не смогут улучшить свои навыки совместного обучения.

Размышляйте о том, что произошло. — Преподаватели должны вести записи о том, что сработало и почему сработало каждый раз, когда они проводят урок или модуль CL.Этой информацией можно и нужно поделиться с их группой поддержки совместного обучения. Преподаватель также должен корректировать свои уроки на основе размышлений и отзывов студентов. Это предотвратит застой блока CL; он будет расти и меняться с каждой группой студентов.

После выполнения групповой работы и оценочного задания задача ученика — подумать о работе, проделанной в их группе. Что сработало, а что не сработало? Что бы они изменили или оставили в следующий раз, когда поработают вместе? Студенты также должны дать обратную связь своему преподавателю.Они должны быть в состоянии рассказать инструктору, что сработало или что хорошего в этом модуле, и они должны указать, что не сработало. Эту информацию можно записать или неформально обсудить в классе.

По завершении первого урока совместного обучения г-жи Соломон для нее будет важно получить отзывы студентов о том, как, по их мнению, прошел урок. В свою очередь, она также должна будет предоставить студентам обратную связь об их навыках групповой работы и их задании.Это может включать обучение или повторное обучение навыкам групповой работы и / или корректировку процедур для следующего урока совместного обучения.


Полезные советы для уроков совместного обучения

  • Начните пробовать совместное обучение с домашнего задания. Студенты могли проверять свои домашние задания в группах, обсуждая каждую задачу и уточняя, есть ли какие-либо вопросы. Затем группы могли проработать каждую задачу на доске.
  • Когда вы начинаете использовать совместное обучение, начинайте каждый класс с короткой лекции, а затем переходите к заданию CL.По мере того, как преподаватель и студенты приобретают опыт использования CL, начните класс с упражнения CL, а затем завершите короткой лекцией, чтобы выделить важные моменты.
  • Начните реализацию, используя только пары для групп CL. Учащиеся, не имеющие опыта использования групп CL, с большей вероятностью будут участвовать только с одним человеком в группе. Наличие только двух учеников в группе также является идеальным способом обучения основным навыкам групповой работы.
  • В начале реализации CL используйте эту технику только в течение одного урока.Как только вы и ученики станете более искусными в использовании CL, вы можете расширить его, чтобы привлечь больше учеников / классов.
  • Начните с рабочих листов как формы подотчетности группы. Учащимся, не имеющим опыта работы с CL, часто бывает трудно начать или достичь своих целей. Наличие рабочего листа поможет группам расставить приоритеты, работать над достижением своей цели и подготовить оценочное задание.

Часто задаваемые вопросы о совместном обучении

Когда лучше всего начать внедрение совместного обучения?

Лучшее время для начала использования CL в классе — начало нового семестра или учебного года.Таким образом, учащиеся не будут заниматься индивидуальной работой, а затем должны будут «переключать передачи» и учиться работать в группе в середине года.

Приходится ли вам все время использовать кооперативное обучение?

Нет, необязательно использовать CL в вашем классе постоянно. Часто рекомендуется использовать CL для одного или двух модулей, какое-то время использовать другой метод обучения, а затем вернуться к CL позже.

Следует ли включать родителей в совместное обучение?

Да, родители и сообщество должны участвовать во всех школьных мероприятиях, включая CL.Это можно сделать с помощью информационных бюллетеней и / или специальных программ, когда родители и члены сообщества посещают класс и просматривают оценочные задания групп.

Что произойдет, если одна группа финиширует раньше срока?

Если одна группа заканчивает работу раньше, инструктор может предоставить дополнительные задания / задания для этой группы. По мере того, как больше групп заканчивают, пары групп могут объединяться и делиться / комментировать работу друг друга.


Другие формы групп совместного обучения [2]

Трехэтапное интервью — Члены группы выбирают одного партнера из группы.Люди беседуют со своими партнерами, задавая вопросы. Затем они меняются ролями и делятся своими ответами с остальной группой.

3-рецензия — Инструктор дает командам 3 минуты на повторение / уточнение сказанного.

Нумерованные главы — Членам группы присваивается номер. Группа обсуждает как один, а затем инструктор звонит по одному номеру. Человек с этим номером отвечает за группу.

Командная пара-соло — Студенты решают задачи сначала в команде, затем в паре и, наконец, в одиночку.

Обведите мудреца — Преподаватель опрашивает студентов, ищущих специальные знания по определенной теме. Те, кто обладает знаниями, рассредоточились по комнате. (Это мудрецы.) Другие ученики (не двое из одной команды) обводят мудреца, делают заметки по информации, которую они представляют, и задают им вопросы. Затем группа реформируется, и каждый объясняет, что они узнали. Если возникает разногласие, оно транслируется группой со всем классом и там разрешается.

Структурированное решение проблем — Группам дается задача решить в течение определенного времени. Все участники должны согласиться, и все должны уметь объяснить решение.

Отправить проблему — Несколько групп создают решения для проблем. Проблема закреплена за пределами папки, и все решения из этой группы записываются и помещаются в папку. Папка передается другой группе, которая читает проблему, но не ее решения. Они пишут свои решения и кладут их в папку.Третья группа выбирает два лучших решения и при необходимости вносит в них поправки.

Drill review pair — Группы из четырех человек разбиваются на пары. Пары получают две задачи. Один участник является объяснителем, а другой — проверкой точности. После решения одной проблемы они меняются ролями. Когда обе задачи завершены, группа из четырех реформ. Если они согласны с решением, они повторяют процесс с другими проблемами. В случае разногласий проблема рассматривается и достигается консенсус.

Преимущества совместного обучения

Тед Паниц (1996) перечисляет более 50 преимуществ, предоставляемых совместным обучением. Эти преимущества можно разделить на четыре основные категории: социальные, психологические, академические и оценочные.

Совместное обучение способствует социальному взаимодействию; таким образом, учащиеся получают выгоду по-разному с социальной точки зрения. Объясняя учащимся свои рассуждения и выводы, совместное обучение помогает развить навыки устного общения.Благодаря социальному взаимодействию между учащимися, совместное обучение можно использовать для моделирования соответствующего социального поведения, необходимого для ситуаций трудоустройства.

Следуя соответствующей структуре для совместного обучения, студенты могут развивать и практиковать навыки, которые будут необходимы для функционирования в обществе и на рабочем месте. Эти навыки включают в себя: лидерство, принятие решений, построение доверия, общение и управление конфликтами.

Кооперативная среда также развивает систему социальной поддержки студентов.Другие учащиеся, преподаватели, администраторы, другие сотрудники школы и, возможно, родители становятся неотъемлемой частью процесса обучения, тем самым предоставляя учащимся многочисленные возможности для поддержки (Kessler and McCleod, 1985).

Студенты также получают психологическую пользу от совместного обучения. Джонсон и Джонсон (1989) утверждают, что «опыт совместного обучения способствует более позитивному отношению» к обучению и обучению, чем другие методики обучения. Поскольку учащиеся играют активную роль в процессе обучения в рамках совместного обучения, удовлетворенность учащихся опытом обучения повышается.

Совместное обучение также помогает развивать межличностные отношения между учащимися. Возможность обсудить свои идеи в небольших группах и получить конструктивную обратную связь по этим идеям помогает повысить самооценку учащихся. В формате лекции отдельные студенты должны ответить на вопрос перед всем классом, не имея времени обдумывать свой ответ.

Совместное обучение создает безопасную благоприятную среду, поскольку решения исходят от группы, а не от отдельного человека.Ошибки в выводах и мыслительных процессах исправляются в группе до того, как они будут представлены классу.

Студенты также склонны вдохновляться инструкторами, которые находят время, чтобы спланировать занятия, способствующие созданию благоприятной атмосферы (Janke, 1980). Получение поддержки в атмосфере сотрудничества как со стороны инструктора, так и со стороны сверстников помогает развить более высокую самоэффективность (см. Главу «Мотивация»). В результате более высокой самоэффективности оценки учащихся обычно повышаются; таким образом, совместные методы обучения обеспечивают учащимся несколько академических преимуществ.

Исследования показывают, что студенты, обучавшиеся по кооперативным методам, усвоили и запомнили значительно больше информации, чем студенты, обучающиеся по другим методам. Требование от студентов озвучивать свои идеи группе помогает им выработать более четкие концепции; таким образом, мыслительный процесс полностью закрепляется в памяти учащихся. Выготский поддерживает эту концепцию в своем исследовании эгоцентрической речи, утверждая, что вербализация играет важную роль в решении задач (Bershon, 1992).

Обсуждения в группах приводят к более частому подведению итогов, потому что студенты постоянно объясняют и развивают, что, в свою очередь, подтверждает и укрепляет мысли. Студенты также извлекают выгоду из совместного обучения в учебе в том смысле, что у студентов больше шансов на успех, когда они работают в группах. Люди, как правило, сдаются, когда застревают, в то время как группа студентов с большей вероятностью найдет способ продолжить обучение (Johnson & Johnson, 1990).

Совместное обучение требует от студентов самоуправления, потому что они должны прийти подготовленными с выполненными заданиями, и они должны понять материал, который они собрали.В результате развивается более полное понимание материала.

Есть также много преимуществ совместного обучения с точки зрения оценивания. Он обеспечивает мгновенную обратную связь со студентами и преподавателем, поскольку можно наблюдать за эффективностью каждого занятия. Когда инструкторы перемещаются по комнате и наблюдают, как каждая группа студентов взаимодействует и объясняет свои теории, они могут достаточно рано обнаруживать неправильные представления, чтобы исправить их. Всего несколько минут наблюдения во время каждого занятия могут дать полезную информацию о способностях и росте учащихся.

Совместные методы обучения также используют различные оценки. Оценки не зависят исключительно от тестов и индивидуальных заданий, которые допускают только правильные или неправильные ответы, оставляя мало или совсем не оставляя места для размышлений и обсуждения ошибок или заблуждений. Благодаря кооперативному обучению преподаватели могут использовать более достоверные методы оценки, такие как наблюдение, коллегиальная оценка и письменные размышления.

Преимущества совместного обучения в классе миссис Соломон

Как госпожаСоломон узнает все преимущества, полученные от использования совместного обучения, ее любопытство задето; однако она все еще сомневается, сможет ли ее сложный класс преодолеть все препятствия, мешающие учебной среде. Однако есть свидетельства того, что большинство проблем, с которыми она столкнулась в классе, можно было решить с помощью совместного обучения.

Плохая посещаемость — В дополнение к четырем основным категориям льгот, описанных выше, школы, использующие эту стратегию, сообщают об увеличении посещаемости учащимися, потому что учащиеся считают себя ценной и необходимой частью своих групп (McBrien & Brandt, 1997).

Нарушения в классе — Учащиеся с меньшей вероятностью будут действовать в условиях сотрудничества. Студенты действуют, чтобы привлечь внимание; однако «сцена» удаляется в совместной среде, потому что очень трудно привлечь внимание всего класса, когда учащиеся разделены на более мелкие группы (Stahl & Van Sickle, 1992). В результате учащиеся с большей вероятностью будут продолжать выполнять задание и с меньшей вероятностью будут отвлекаться. Совместное обучение также помогает уменьшить количество сбоев в классе, потому что учащимся разрешено общаться во время учебного процесса.Студентам необходимо взаимодействие со сверстниками, и без интеграции взаимодействия между студентами потребность в социальных контактах возникает в негативном контексте.

Насилие — Согласно Джонсону и Джонсону (1990), совместное обучение также помогает снизить уровень насилия. При правильном применении совместные действия моделируют ненасильственное решение проблем. Поскольку продвигается групповой консенсус, исключаются обвинения и повышается честь, дружелюбие и качество.

Разнообразие среди студентов — Исследования показывают, что совместное обучение также способствует осознанию разнообразия среди учащихся.Он побуждает студентов использовать свои различия, чтобы помогать друг другу. Поскольку учащиеся оказываются в ситуации, когда они могут взаимодействовать со сверстниками, с которыми они в противном случае никогда не могли бы общаться, поведение, которое может показаться странным в других условиях, становится понятным, когда учащимся предоставляется возможность объяснить и защитить свои аргументы.

В традиционном классе у учеников очень мало возможностей отстаивать свои взгляды. По мере того как учащиеся наблюдают за процессами рассуждения друг друга, появляется больше возможностей понять и оценить их различия (Johnson and Johnson, 1990).В результате развивается гораздо более глубокое понимание культурных и индивидуальных различий (Yager, 1985).

Кроме того, поскольку учащиеся помещены в благоприятную среду, где навыки групповой обработки необходимы, они с большей вероятностью примут эти различия, чем в конкурентной, неинтерактивной среде. Это более глубокое понимание их различий также помогает учащимся научиться решать социальные проблемы, которые могут возникнуть (Johnson and Johnson, 1990).

Студенты с особыми потребностями — Совместные методы гибки и могут быть легко адаптированы для студентов с особыми потребностями.По причинам, указанным выше, этот тип учебной среды позволяет улучшить социальное принятие основных учащихся с ограниченными возможностями обучения (Славин, 1990).

Студенты ESL — Совместное обучение особенно полезно на курсах, где важно взаимодействие с использованием языка, таких как курсы ESL. Это идеальный способ «облегчить овладение языком и практиковать обычаи дебатов и дискуссий, которые происходят в классе» (Brufee, 1993).Исследования, проведенные с использованием совместного обучения в классах со студентами ESL, показывают значительное развитие навыков владения английским языком.

Совместное обучение помогает студентам выучить язык лучше, чем упражнения и практика традиционного языкового обучения. Похоже, что взаимодействие со сверстниками в естественных условиях является идеальным использованием языка, необходимым для успешного овладения вторым языком (Neves, 1983). Кроме того, большинство учебников по педагогической психологии теперь содержат «расширенное обсуждение совместной педагогики и ее эффективности в отношении улучшения расовых отношений, самооценки и внутреннего локуса контроля» (Sherman, 1991).

Споры среди студентов — Марцано (1992) утверждает, что в условиях сотрудничества студенты могут анализировать влияние групп и «предлагать действия, которые будут способствовать позитивному взаимодействию или разрешению конфликтов или личностных проблем в каждой группе». Он обеспечивает благоприятную среду для разрешения конфликтов (Johnson & Johnson, 1990).

Неуважение к преподавателю — В коллективном классе у преподавателей больше возможностей для объяснения правил и процедур.Когда ожидания инструктора ясны, кажется, что остается меньше места для личных интерпретаций, что часто приводит к негативному отношению к инструктору. Класс также потенциально может быть уполномочен внести свой вклад в разработку и внедрение правил и процедур в классе. Этот метод управления классом, когда он сочетается с совместной деятельностью, может помочь учащимся преодолеть недовольство, возникшее в результате сосредоточения внимания в классе на учителе.

Различия в способностях к обучению — Успеваемость улучшается среди более слабых учеников, когда они группируются с более успевающими учениками, потому что более сильные ученики моделируют успешные процессы мышления.Студенты, которые обычно испытывают трудности в учебе, могут научиться готовиться к тестам, проверять и исправлять домашние задания и находить альтернативные решения проблем. Выготский (1978) выдвигает гипотезу о том, что социальное взаимодействие между учениками расширяет зону ближайшего развития учеников (разницу между пониманием ученика и его способностью понимать).

Когда учащиеся работают вместе в группах, более знающие учащиеся могут помочь менее знающим учащимся понять новые концепции.Учащиеся с высокими достижениями также получают выгоду, потому что они вербализируют свои идеи и фактически учат других. Как упоминалось ранее, процесс вербализации мыслей способствует дальнейшему углублению понимания материала.

Совместное обучение также учитывает различия в стилях обучения студентов, поскольку они используют каждый из трех основных стилей обучения: кинестетический, слуховой и визуальный. Материал, представленный инструктором, является как слуховым, так и визуальным, и учащиеся, работающие вместе, используют кинестетические способности, работая с практическими занятиями.Обсуждение вопросов в группах дополнительно улучшает вербальные навыки, а представление в классе результатов группы помогает укрепить зрительные и слуховые навыки (Midkiff & Thomasson, 1993).


Недостатки кооперативного обучения

Инструкторы, незнакомые с кооперативным обучением, могут изначально не принять этот стиль обучения, потому что они могут чувствовать, что потеряют контроль над своим классом, или они могут быть не уверены в используемых методах или, возможно, даже думают, что это отнимает слишком много времени.В следующем разделе мы обсудим некоторые возможные недостатки совместного обучения.

Потеря контроля — Совместное обучение — это структурированный подход, требующий поддержки и руководства инструктора. Чтобы совместное обучение можно было использовать в классе, инструкторы должны пройти обучение, чтобы владеть навыками применения этих методов. Максимальное обучение появится только в том случае, если инструктор получит надлежащую подготовку, а затем передаст ее ученику.

Преподаватели могут сопротивляться использованию методов совместного обучения в классе, потому что они боятся потерять контроль над своей учебной рутиной. Для реализации совместного обучения требуется время; поэтому начальные уроки могут занять больше времени. Как только ученики и преподаватель освоятся с процессом, количество времени на каждый урок сокращается.

Инструкторам может быть трудно отказаться от контроля над охватываемым контентом (Паниц). Они привыкли представлять студентам учебную программу и не могут дать студентам свободу учиться самостоятельно.Студенты, изучающие только одну часть учебной программы в своей группе, могут вызвать у инструктора беспокойство по поводу того, что знают их студенты.

Некоторым преподавателям важно продемонстрировать свой опыт в предметной области. Отказ от возможности продемонстрировать этот опыт может удержать преподавателей от использования совместного обучения в своих классах. Кроме того, если от студентов ожидается, что они будут заниматься самостоятельно, у них могут возникнуть вопросы, на которые преподаватель не сможет ответить. Обе эти возможности могут привести к тому, что инструктор потеряет уверенность в своих преподавательских способностях.Преподаватели по-прежнему могут быть экспертами, но они будут использовать свои знания как помощник, а не как источник информации.

Групповая работа — В зависимости от возраста учащиеся могут сопротивляться использованию совместного обучения в своих классах. Лекция не требует от студентов особого взаимодействия и участия; следовательно, они могут получить от класса столько или меньше, сколько захотят. Необходимость работать в группе может вызвать раздражение у студентов, потому что теперь их просят участвовать и вносить свой вклад в их обучение.Кроме того, их также просят изучить новые концепции и учат, как работать в группе. Возможно, они не привыкли работать в группе и, следовательно, могут быть не уверены в динамике групповой работы.

Поскольку совместное обучение сосредоточено на групповой работе, учащиеся могут быть обеспокоены тем, что другие члены их группы могут понизить их оценки. Это особенно верно, если учащиеся сгруппированы по разным способностям, что требует от учащихся с более высокими способностями руководства учениками с более низкими способностями.

Решение о том, как формировать группы, является важной частью процесса планирования совместного обучения. Были некоторые дискуссии о том, как следует формировать группы, чтобы учащиеся могли эффективно работать вместе и раскрыть свой максимальный потенциал.

Смешанная группировка способностей позволяет участвовать всем членам группы, хотя тип участия различается. Продвинутые ученики могут обучать отстающих учеников, но возникают опасения по поводу того, что продвинутые ученики выполняют всю работу, а испытывающие трудности ученики вообще не заинтересованы в участии.Есть также опасения, что одаренных учеников сдерживают ученики с более низкими способностями в их группе.

Если ученики сгруппированы с другими учениками того же уровня способностей, то группа с более низким уровнем способностей может чувствовать разочарование и отсутствие мотивации пытаться. Это также верно в отношении тех, кто сгруппирован по полу или расе, потому что это может поддерживать стереотипы о том, что в определенных предметных областях доминируют определенные группы.

Существуют также разные мнения об оптимальном количестве людей для формирования малых групп.Похоже, что все согласны с тем, что не более 4 человек в группе обеспечивают более высокие достижения (Slavin, 1987). Фиксированная рассадка и большие размеры классов могут затруднить организацию групп. Тем не менее, даже если комнату легко разделить на небольшие группы, инструкторам может быть трудно получить доступ ко всем многочисленным небольшим группам.

Большинство учеников не привыкли к групповой работе, особенно в классах старших классов. Студентов нужно будет научить эффективно работать в групповой обстановке.Разрешение группового конфликта может стать серьезной проблемой для инструкторов. Группам необходимо убедиться, что каждый участник прислушивается к вкладу каждого члена группы и ценит его. Перед тем, как начать работу в группе, необходимо определить обязанности внутри группы и побудить каждого выполнять свою работу наилучшим образом. Кроме того, ученики, которые лучше работают в одиночку, могут с трудом добиться успеха в групповой атмосфере.

Поскольку класс будет состоять из нескольких небольших групп, уровень шума будет возрастать.Некоторым инструкторам это может быть очень неудобно, особенно если они привыкли к лекциям и работе в классе. Это также может вызвать проблемы у тех учеников, у которых проблемы с вниманием.

Совместное обучение основано на социальном взаимодействии; таким образом, объединение учеников в группы для самостоятельной работы даже в течение короткого периода времени может стимулировать поведение, которое не соответствует задаче. Пока инструктор кружит по комнате, наблюдая за группами и взаимодействуя с ними, трудно убедиться, что каждая группа продуктивно работает над своим заданием.Навыки самоуправления необходимо будет внедрить до того, как учащиеся разбиваются на группы, и закрепить их по мере продвижения в работе.


Требования ко времени — При совместном обучении учебник используется только как учебное приложение, поэтому преподавателям необходимо создавать дополнительные материалы для учащихся. Обычно эти материалы создаются с нуля, потому что многие руководства для инструкторов предлагают ограниченные предложения по групповым занятиям. Создание этих новых материалов может занять очень много времени.Таким образом, инструкторы не только тратят много времени на внедрение этого нового способа обучения, но и должны создавать соответствующие материалы.

Поскольку студенты должны генерировать ответ или информацию в своей группе, рабочее время может занять больше времени, чем традиционная лекция. Из-за этого дополнительного времени преподаватели могут быть не в состоянии охватить тот же объем учебной программы, что и раньше, когда они использовали обсуждения в классе под руководством учителя. Часто в традиционном классе качество работы ставится под угрозу, чтобы преподавать по всей учебной программе.


Другие недостатки — Поскольку учащиеся вместе работают над групповым заданием, трудно оценить учащихся с помощью теста с бумагой и карандашом. Инструкторам придется найти другой способ оценки работы и успеваемости учеников. Поскольку учащиеся привыкли к конкретным оценкам, им может быть трудно приспособиться к аутентичным оценкам.

Расплывчатые цели, отказ от преподавания и отсутствие критического мышления — другие проблемы, связанные с совместным обучением.Сосредоточившись на управлении группами, преподаватели могут упускать из виду цели и задачи студентов. Таким образом, учащиеся не получают необходимого руководства для эффективного изучения поставленной задачи. Некоторые критики говорят, что инструкторы, которые полагаются на работу в малых группах, избегают своих преподавательских обязанностей. Студентам предоставляется возможность самостоятельно изучать учебную программу. Кроме того, поскольку студенты работают в небольших группах, что требует дополнительного времени, преподаватели могут быть более склонны ставить задачи, которые не требуют навыков мышления более высокого уровня.Качество упускается из виду, чтобы увеличить количество заданий.


Заключение

Г-жа Соломон решила внедрить совместное обучение в свой курс «Карьера». Как упоминалось ранее, сначала студенты оказывали сопротивление. Но она сохранила позитивное отношение к преимуществам совместного обучения и призвала студентов попробовать.

Она также начала с веселого занятия, которое помогло поднять моральный дух студентов. Она тщательно сгруппировала учеников вместе, убедившись, что каждая группа состояла из учеников с разными способностями и опытом.Для успешной реализации она продолжала следовать стратегиям, упомянутым в этой главе. Она была впечатлена результатами. Она обнаружила, что после того, как у учащихся появился некоторый опыт работы с CL, учащиеся с более высокими достижениями не возражали против того, чтобы их использовали в паре с учащимися с более низкими способностями.

На самом деле, знание того, что они могут помочь своим сверстникам, помогло повысить их самооценку. Они также обнаружили, что учащиеся с нарушением обучаемости на самом деле были очень креативными и могли предложить новые взгляды на то, как решить данную проблему.Студенты также начали понимать, что студентам из разных культур может быть сложно общаться на английском языке, но они были очень преданными учениками, у которых было желание преуспеть в заданиях. Интересно, что миссис Соломон также обнаружила, что количество пропусков занятий стало сокращаться.

В заданиях для размышлений, которые она попросила студентов заполнить в конце проекта, она обнаружила, что студенты чувствовали себя ценными как часть группы и что они посещали ее класс, чтобы не разочаровывать своих сверстников.Обучив студентов разрешению конфликтов, культурному разнообразию и уважению к другим, г-жа Соломон заметила, что студенты, похоже, лучше ладят при выполнении совместных упражнений. Но самое главное, со временем оценки учеников улучшились.

Учащиеся всех уровней способностей гордились своими достижениями и чувствовали себя причастными, поскольку им позволяли вносить свой вклад в занятия и соответствовать ожиданиям в классе. Кроме того, казалось, что они более полно разбираются в материале и могут получить более высокие баллы по всем типам тестов, включая прикладные вопросы.В целом, она заметила резкую разницу в атмосфере своего класса.

И миссис Соломон, и ее ученики были более мотивированы и полны энтузиазма в отношении каждой новой главы. Г-жа Соломон поняла, что в ее классе по-прежнему возникают ситуации, которые периодически возникают, и что совместное обучение станет стратегией обучения, которую ей нужно будет улучшать со временем. Но, узнав больше о совместном обучении, она поверила, что у нее есть совершенно новый взгляд на стратегии в классе.


Дополнительная литература

МакМазер, К. и Фукс, Д. (2005). Акцент на совместное обучение студентов с ограниченными возможностями. Оповещения о текущей практике. TeachingLD.org


Список литературы

Палмер Г., Петерс Р. и Стритман Р. (2010) Новые перспективы обучения, преподавания и технологий, Global Text, Майкл Ори. (Глава 29). Получено с https://textbookequity.org/Textbooks/Orey_Emergin_Perspectives_Learning.pdf

.

UQx: LEARNx Deep Learning через трансформационную педагогику, (2017).Университет Квинсленда, Австралия. (MOOC Open edX)

Графика с сайта Pixabay


Что такое совместное обучение?

Совместное обучение предполагает не только студентов, работающих вместе над лабораторным или полевым проектом. Это требует от учителей структуры кооперативной взаимозависимости между учащимися. Эти структуры включают пять ключевых элементов, которые могут быть реализованы различными способами. Существуют также разные типы кооперативных групп, подходящие для разных ситуаций.

Больше, чем просто работа в группах

Пять ключевых элементов отличает совместное обучение от простого объединения учащихся в группы для обучения (Johnson et al., 2006).

  1. Положительная взаимозависимость : Вы узнаете, когда вам удастся структурировать положительную взаимозависимость, когда ученики почувствуют, что они «тонут или плывут вместе». Этого можно достичь за счет общих целей, разделения труда, разделения материалов, ролей и за счет того, что часть оценки каждого учащегося зависит от успеваемости остальной группы.Члены группы должны верить, что усилия каждого человека приносят пользу не только ему, но и всем членам группы.
  2. Индивидуальная ответственность : Суть индивидуальной ответственности в совместном обучении заключается в том, что «учащиеся учатся вместе, но работают в одиночку». Это гарантирует, что никто не сможет «спотыкаться» о работе других. Цели урока должны быть достаточно ясными, чтобы учащиеся могли измерить, (а) успешна ли группа в их достижении и (б) успешны ли они и у отдельных участников.
  3. Личное (стимулирующее) взаимодействие : Важные познавательные действия и межличностная динамика происходят только тогда, когда учащиеся способствуют обучению друг друга. Это включает в себя устные объяснения того, как решать проблемы, обсуждение природы изучаемых концепций и соединение настоящего обучения с прошлыми знаниями. Именно благодаря личному, стимулирующему взаимодействию участники становятся лично приверженными друг другу, а также своим общим целям.
  4. Межличностные навыки и социальные навыки в малых группах : В группах совместного обучения учащиеся изучают академические предметы (задания), а также навыки межличностного общения и работы в малых группах (работа в команде).Таким образом, группа должна знать, как обеспечить эффективное руководство, принятие решений, укрепление доверия, общение и управление конфликтами. Учитывая сложность этих навыков, учителя могут способствовать гораздо более высокой успеваемости, обучая компонентам навыков совместной работы в рамках совместных уроков. По мере того, как учащиеся развивают эти навыки, более поздние групповые проекты, вероятно, будут проходить более гладко и эффективно, чем ранние.
  5. Групповая обработка : После выполнения задания студентам должно быть предоставлено время и процедуры для анализа того, насколько хорошо их учебные группы функционируют и насколько хорошо используются социальные навыки.Групповая обработка включает как выполнение задач, так и командную работу с целью улучшения ее в следующем проекте.

Точно так же Каган (2003) разработал легко запоминаемую аббревиатуру PIES для обозначения ключевых элементов положительной взаимозависимости , , индивидуальной отчетности, и , качественного участия и , одновременного взаимодействия, где последние 2 компонента охватывают последние три, описанные выше.

Реализация элементов кооперативного обучения

Существует множество методов, которые можно использовать для продвижения одного или нескольких элементов эффективных групп совместного обучения.Приведенный ниже список является скорее репрезентативным, чем исчерпывающим.

  • Положительная взаимозависимость:
    • Большой проект: Это обычная мотивация для распределения студентов в первую очередь для работы в группах, учебная задача, которую студент не может выполнить в одиночку за разумный промежуток времени. Часто эти проекты более интересны и могут научить чему-то большему, чем упрощенные версии. Смотрите примеры проектов.
    • Jigsaw: Разделите группу на специалистов по конкретным областям изучаемого материала.Специалисты в одной области работают вместе, чтобы развить опыт в своей специальности, затем возвращаются в свою первоначальную группу, чтобы объединить свои новые знания с опытом экспертов по другим аспектам материала, чтобы завершить проект. Полное описание этой техники см. В модуле «Головоломка».
    • Рецензирование: Предоставление студентам возможности узнать, как предоставлять и получать конструктивную обратную связь, является важной частью процесса проведения исследования. Модуль рецензирования описывает, как использовать пары или группы студентов, чтобы помогать друг другу в письменной работе.
    • Способы содействия позитивной взаимозависимости включают (Smith and Waller 1997, p. 202):
      • Взаимозависимость конечной цели — группа производит единый продукт
      • Взаимозависимость учебных целей — группа гарантирует, что каждый член может объяснить продукт группы
      • Взаимозависимость ресурсов — членам предоставляется часть задания или соответствующая информация, или группе предоставляется только одна копия задания
      • Взаимозависимость ролей — членам отводятся отдельные роли, которые являются ключевыми для функционирования группы

  • Индивидуальная ответственность:
    • Индивидуальные оценки: Отдельным лицам можно давать викторины и экзамены.Аналогичным образом, части групповых проектов могут выполняться независимо, или случайно выбранные учащиеся могут предоставлять устные / письменные отчеты о результатах группы.
    • Оценка сверстников внутри группы: Еще один способ отговорить учащихся от того, чтобы они позволяли другим выполнять свою долю работы в группе, — это попросить учащихся (анонимно) оценить своих товарищей по группе и включить средний рейтинг всех товарищей по группе как часть его или ее оценка.
    • См. Страницу оценки совместного обучения для получения дополнительной информации о том, как поощрять индивидуальную ответственность.
  • Личное (рекламное) взаимодействие:
    • Роли учащихся: поощряйте учащихся взаимодействовать с несколькими частями проекта, назначая роли, которые требуют взаимодействия с остальной частью группы во время работы, например, проверка данных, ведение группы по заданию или ведение записей.
    • Интернет-доски объявлений: если у студентов ограниченное время для личной встречи (обычно в пригородных кампусах и на онлайн-курсах), инструктор может настроить асинхронную онлайн-доску объявлений, чтобы студенты могли отправлять то, что по сути является электронной почтой группа.Это возможно благодаря множеству программных средств управления классом, таких как WebCT и Blackboard. Это также позволяет инструктору отслеживать взаимодействие.
  • Навыки межличностного общения:
    • Обсуждение: может быть полезно объяснить вашим ученикам, почему они работают вместе и как группа может способствовать их обучению.
    • Практика: дайте студентам время научиться работать вместе, прежде чем ожидать впечатляющих результатов от совместного обучения.Если вы распределите учащихся по группам в начале семестра и позволите им вместе выполнять серию проектов, они не только узнают расписание и сильные стороны друг друга, но и научатся задавать вопросы друг другу о своих проектах и ​​прогрессе и лучше отвечать на них.
  • Групповая обработка:
    • Размышления: Возможно, членам группы стоит написать индивидуальные, частные размышления об их обучении после проекта, указав, какие части проекта и какие члены группы внесли свой вклад в различные открытия, а затем снова собрать группу для обсуждения проекта.Финк (2003) описывает этот процесс «обучения тому, как учиться», как один из пяти ключевых компонентов, которые вносят вклад в значительный учебный опыт, поскольку он позволяет учащимся стать лучше, задавать вопросы по предмету, формировать знания и становиться «самоуправляемыми учащимися». » (стр. 50-55) Для получения дополнительной информации о саморефлексии в процессе обучения посетите веб-сайт Cutting Edge , посвященный метапознанию.

Что такое совместное обучение? — Определение и методы — Видео и стенограмма урока

Элементы кооперативного обучения

Исследователи кооперативного обучения Дэвид и Роджер Джонсон определили пять элементов, которые определяют совместное обучение:

Личное взаимодействие

Студенты продвигают обучение друг друга через личные занятия, где они обсуждают и объясняют друг с другом темы заданий.

Положительная взаимозависимость

У студентов есть ощущение, что они «в этом вместе», чувство, что индивидуальные усилия каждого члена помогут не только ему, но и всей группе. Оценка каждого ученика зависит от усилий других членов группы.

Индивидуальная ответственность

Каждый студент несет ответственность за свой вклад в группу. Четко описанные цели гарантируют, что каждый ученик знает, за что он отвечает и за что отвечает группа.

Групповая обработка

Студентам дается средство для анализа своей группы на предмет того, насколько хорошо группа усвоила знания и используются ли навыки совместной работы.

Навыки совместной работы

Студенты изучают не только предмет, но и навыки межличностного общения и навыки работы в команде. Студентов обучают навыкам общения, лидерства и управления конфликтами на ранних этапах совместных учебных занятий.

Совместные методы обучения

Перед формированием совместных групп важно обучить навыкам сотрудничества.Во время урока учитель должен перемещаться по классу, чтобы убедиться, что все ученики участвуют в своих индивидуальных группах. Застенчивые и интроверты ученики могут не сочтет совместный процесс полезным, и их не следует принуждать к участию в группе. Вот некоторые методы совместного обучения:

Взаимные вопросы

Этот метод используется после того, как учитель прочитал лекцию или урок, и студенты работают в группах по два или три человека, задавая вопросы друг другу по материалу и отвечая на них.Учителя предоставляют подсказки или «основные» вопросы, которые помогают учащимся разработать вопросы для конкретного урока, например: Что произойдет, если …? или Что означает…?

Пазл

Это подход кооперативного обучения, при котором один член группы отвечает за обучение чему-либо другому члену группы. Каждому участнику сначала дается часть материала для изучения, а после его изучения он становится назначенным экспертом в этой части. Когда каждый эксперт преподает другому студенту, в конечном итоге все они усваивают урок целиком.

Сотрудничество по сценариям

Этот метод был разработан Дональдом Дансеро и предполагает совместную работу студентов в парах, один в качестве составителя итогов, а другой в качестве слушателя. Их работа может быть сосредоточена практически на чем угодно, будь то обобщение прочитанного, редактирование эссе или решение математических задач. После того, как один студент выполняет обобщение (представляет информацию, пока другой студент слушает), они работают вместе, чтобы расширить информацию, прежде чем сменить роли.

Краткое содержание урока

Совместное обучение — это метод обучения, при котором учащиеся со смешанным уровнем способностей объединяются в группы и награждаются в соответствии с успехом группы, а не успехом отдельного участника.Совместное обучение иногда называют просто «групповой работой», но группы учащихся, работающих вместе, могут не работать совместно.

Элементы кооперативного обучения включают личное взаимодействие, позитивную взаимозависимость, индивидуальную подотчетность, групповую обработку и навыки сотрудничества. Методы совместного обучения включают ответы на вопросы, головоломку и сотрудничество по сценарию.

Результаты обучения

После завершения этого урока по совместному обучению вы можете быть уверены в своих способностях:

  • Обрисовать в общих чертах метод обучения совместному обучению
  • Обсудить элементы совместного обучения
  • Перечислите три метода совместного обучения

Совместное и совместное обучение: объяснение

Что такое совместное и совместное обучение?

Совместное обучение — это метод преподавания и обучения, при котором студенты объединяются для изучения важного вопроса или создания значимого проекта.Группа студентов, обсуждающих лекцию, или студентов из разных школ, работающих вместе через Интернет над общим заданием, являются примерами совместного обучения.

Совместное обучение, которое будет в центре внимания данного семинара, представляет собой особый вид совместного обучения. При совместном обучении студенты работают вместе в небольших группах над структурированной деятельностью. Они несут индивидуальную ответственность за свою работу, а также оценивается работа группы в целом.Кооперативные группы работают лицом к лицу и учатся работать в команде.

В небольших группах учащиеся могут делиться своими сильными сторонами, а также развивать свои более слабые навыки. Они развивают свои навыки межличностного общения. Они учатся справляться с конфликтами. Когда кооперативные группы руководствуются четкими целями, учащиеся участвуют в многочисленных мероприятиях, которые улучшают их понимание изучаемых предметов.

Чтобы создать среду, в которой может происходить совместное обучение, необходимы три вещи.Во-первых, учащиеся должны чувствовать себя в безопасности, но при этом испытывать трудности. Во-вторых, группы должны быть достаточно маленькими, чтобы каждый мог внести свой вклад. В-третьих, необходимо четко определить задачу, над которой учащиеся работают вместе. Представленные здесь методы совместного и совместного обучения должны сделать это возможным для учителей.

Кроме того, в совместном обучении небольшие группы обеспечивают место, где активно участвуют:

  • учащихся;
  • учителя иногда становятся учениками, а ученики иногда преподают;
  • уважение к каждому члену;
  • проектов и вопросов интересуют и бросают вызов студентам;
  • отмечается разнообразие и ценится каждый вклад;
  • учащихся овладевают навыками разрешения конфликтов при их возникновении;
  • члена опираются на свой прошлый опыт и знания;
  • целей четко определены и используются в качестве ориентира;
  • инструментов исследования, таких как доступ в Интернет;
  • студента инвестируют в собственное обучение.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *