Диагностика дислексии у младших школьников: Выявляем и корректируем дислексию у младших школьников

МЕТОДИКА РАННЕГО ВЫЯВЛЕНИЯ ДИСЛЕКСИИ.

МЕТОДИКА РАННЕГО ВЫЯВЛЕНИЯ ДИСЛЕКСИИ (МРВД) А.Н.Корнев

Данную методику целесообразно использовать в ходе массовых профилактических осмотров детей 6-8 лет. Обследование с помощью МРВД не требует специального оборудования и занимает около 5—8 мин. Методика доступна широкому кругу специалистов, участвующих в предшкольной диспансеризации детей (детские психиатры, невропатологи, педиатры, логопеды).

Описание методики и правила оценки выполнения заданий.

I.«Рядоговорение». Инструкция ребенку: «Перечисли по порядку времена года и (после ответа на этот вопрос) дни недели» при недостаточном понимании временных понятий допустима помощь в виде наводящих вопросов или подсказки, не содержащей порядкового перечисления.

Оценки (здесь и далее оценка дается в штрафных баллах):

1)правильно ответил на оба вопроса — 0 баллов; 2) правильно ответил на 1 вопрос —2 балла; 3) не ответил ни на один вопрос — 3 балла.

II. «Ритмы». Инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того как я закончу, постучи точно так же». После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами:

1)простые ритмы —!! !, ! !!, !! ! !, ! ! !!, ! !!!; если задание выполнено верно, то переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают;

2) сложные ритмы —!!! ! !, ! !! !!, !! !!! !; Критерий выполнения такой же, как в простых ритмах.

Оценки: 1) выполнены оба задания — 0 баллов: 2) выполнены только простые ритмы — 2 балла; 3) не выполнено ни одного задания — 3 балла.

III. Тест «Кулак — ребро — ладонь». Инструкция: «Посмотри внимательно» то, что я сейчас сделаю, и повтори точно так же». Экспериментатор демонстрирует ребенку трижды подряд последовательность из трех движений ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Ребенок так же, как и экспериментатор, должен трижды без ошибок произвести эту последовательность. Если ребенок нарушил последовательность движений не более одного раза, нужно указать, что допущена ошибка, и оставить ему еще попытку (если ребенок воспроизвел последовательность движений только один раз и после стимуляции продолжил ее, верно, то это ошибкой не считается). При явно ошибочном воспроизведении демонстрация образца повторяется. Всего допускается не более 5 демонстраций.

Оценки: I} правильное воспроизведение с одной-двух попыток после 1 -й демонстрации — 0 баллов; 2) правильное воспроизведение после 2 демонстра­ций или после 3 демонстраций с 1-й попытки — 2 балла; 3) правильное воспроизведение после 4 и 5 демонстраций или после 3 демонстраций со 2-й и 1 более попыток— 3 балла.

IV. Субтест «Повторение цифр». Инструкция: «Сейчас я назову тебе какие- нибудь несколько цифр, а ты, как только я кончу говорить, повтори их точно в таком же порядке. Внимание!» После этого экспериментатор ровным голосом, не меняя интонации на последней цифре, в ритме отсчета стартового времени называет ряд из трех цифр (см. цифровые ряды). При ошибочном воспроизве­дении предъявляется другой ряд из трех цифр. При верном воспроизведении переходят к ряду из 4 цифр и так далее до ряда из 5 цифр. Экспериментатор фиксирует количество цифр в наибольшем правильно воспроизведенном ряду. Это является предварительной оценкой за первую половину задания. После этого дается новая инструкция: «Сейчас я назову тебе еще несколько цифр, и ты их тоже будешь повторять, но только начинай с конца, повторяй их в обратном порядке. Например: если я скажу 1—2, то ты должен сказать 2-1». При этом для наглядности нужно поочередно коснуться пальцем на столе двух воображаемых точек: сначала слева направо; затем справа налево. Тактика обследования и фиксирования результатов такая же, как в первой половине за­дания: сначала предлагается ряд из 2 цифр, затем из 3 и т.д. Итоговым результатом выполнения всего задания является сумма предварительных оценок за первую и вторую половины задания,

Цифровые ряды

Прямой счет:

№3 3-8-6 6-1-2

№4 3-4-1-7. 6-1-5-8

№5 8-4-2-3-9 5-2-1-8-6

Обратный счет:

№2 2-5 6-3

№3 5-7-4 2-5-9

№4 7-2-9-6 8-4-9-3

Оценки: 1) итоговый результат больше 6—0 баллов; 2) итоговый результат равен 6-2 балла; 3) итоговый результат меньше 6-3 балла.

V. Ориентировка «право — лево»:

1. Простая ориентировка. Инструкция: «Подними левую руку (начинать надо обязательно с левой), покажи правый глаз, левую ногу». Если задание выполнено, то переходят к следующему, если нет — прекращают.

2. Речевая проба Хеда-. Инструкция: «Возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой — за правое ухо, правой рукой — за левое ухо, покажи левой рукой правый глаз.

Оценка: 1) выполнены оба задания — 0 баллов; 2) выполнена только про­стая ориентировка — 2 балла; 3) не выполнено ни одного задания — 3 балла.

VI. Составление рассказа по серии картинок. Ребенку предъявляется рассказ и 2 картинках (удобен для использования рассказ о курице, цыплятах и самоварной трубе из книги И. Радлова «Рассказы в картинках»). В рассказе на первой картинке изображены: курица, которая вывела 4 желтых цыпленка на прогулку, и лежащая на земле самоварная труба, куда один из цыплят заглядывает. На второй картинке удивленная курица, оглянувшись, видит, что трое цыплят вылезли из трубы черными, а четвертый, еще желтый, цыпленок заглядывает в нее.

Инструкция: «Посмотри! На этих картинках нарисован маленький расска­зик. Расскажи, про что здесь нарисовано? Составь рассказ по этим картинкам».

Если ребенок не может самостоятельно составить рассказ или вместо него перечисляет изображенные предметы, то нужно задать наводящие вопросы. После того как ребенок закончил рассказ, задается вопрос: «Объясни: почему цыплята стали черными?»

Оценки выставляют в 2 этапа:

1.Оценивается качество построения рассказа связность, полнота изло­жения, правильность описания, последовательность событий:

а) рассказ составлен самостоятельно, без существенных погрешностей—0 баллов;

б) рассказ составлен только по наводящим вопросам без грубых погрешностей или самостоятельно, но с грубыми погрешностями (пропущена существен­ная часть рассказа, нарушена последовательность событий) —2 балла;

в) вместо рассказа перечисляются изображенные предметы — 3 балла;

г) ребенок без посторонней помощи даже не перечисляет предметы на картинках — 4 балла.

2. Оценивается понимание причинно-следственных связей:

а) дано правильное объяснение (испачкались в саже или в краске) — 0 баллов;

б) объяснение неполное («труба — черная») — при этом задается наводя­щий вопрос: «Что значит черная?» и, если удовлетворительного ответа не дано, то оценка — 1 балл;

в) объяснения совсем не было — 2 балла.

Итоговая оценка равна сумме первой и второй оценок:

Составление окончательного заключения:

1. При обследовании детей 6,5—7,5 лет без грубой речевой патологии сум­мируются следующие 3 оценки: за «Рядоговорение», «Повторение цифр» и за тест Озерецкого или «Ритмы» (из этих 2 выбирается задание, за которое полу­чена большая оценка). Сумма баллов, превышающая 5, свидетельствует о предрасположенности к дислексии.

При обследовании детей 7,5-8,5 лете с выраженной речевой патологией (полиморфная дислалия, общее речевое недоразвитие, ринолалия) суммируются следующие оценки: за «Рядоговорение», «Повторение цифр», «Ориентировка «право—лево» и «Рассказ по картинкам». Сумма баллов, превышающая 5, свидетельствует о предрасположенности к дислексии

Учебно-методический материал по логопедии (1 класс) на тему: Методика раннего выявления дислексии (А.Н. Корнев)

Методика раннего выявления дислексии

(А.Н. Корнев)

Использование: в ходе массовых профилактических осмотров детей 6-8 лет

Оборудование: не требуется.

Время проведения: 5-8 мин.

               Описание методики и правила оценки выполнения задания

  1.     «Рядоговорение»

Инструкция:  перечисли по порядку времена года и (после ответа) дни недели.

Оценка: (в штрафных баллах):

 Правильно ответил на оба вопроса – 0 баллов

 Правильно ответил на один вопрос – 2 балла

 Не ответил ни  на один вопрос – 3 балла.

  2.     «Ритмы»

Инструкция: послушай, как я постучу и после того, как я закончу, постучи так же (однократное предъявление ритмичных ударов по столу карандашом или палочкой с длинными и короткими интервалами)

^ Простые ритмы — !! !     !  !!     !! ! !      !!! !  Если задание выполняется верно переходят к сложным ритмам, если допущено больше одной ошибки – прекращают

Сложные ритмы —  !!!   ! !       !  !!  !!       !  !!! Критерии выполнения – те же.

Оценка:

 Правильно выполнены оба задания – 0 баллов

 Выполнены только простые ритмы – ^ 2 балл

 Не выполнено ни одного задания – 3 балла

3.     Тест «Кулак-ребро-ладонь»

Инструкция:  посмотри, что я сейчас сделаю и повтори так же. Демонстрируется трижды подряд последовательность из трех движений: кулак-ребро-ладонь. Ребенок должен трижды воспроизвести эту последовательность

 Если ребенок нарушил последовательность не более одного раза, указывается ошибка и дается другая попытка. При ошибочном воспроизведение демонстрация образца повторяется но не более 5 демонстраций.

Оценка:

 Правильное воспроизведение  с одной-двух попыток после 1-й демонстрации – 0 баллов

 Правильное воспроизведение после 2 демонстраций или после 3 демонстраций с первой попытки – 2 балла

 Правильное воспроизведение после 4-5 демонстраций или после 3 демонстраций со 2 и более попытки – 3 балла

 4.     Субтест «Повторение цифр»

Инструкция: сейчас я назову какие-нибудь  несколько цифр, я ты, как только я закончу, повтори их в том же порядке. Экспериментатор ровным голосом не меняя интонации называет ряд из трех цифр. При ошибочном воспроизведении предъявляется другой ряд из трех цифр. При правильном воспроизведении переходят к ряду из 4 и затем 5 цифр. Экспериментатор фиксирует количество цифр в наибольшем правильно воспроизведенном ряду. Это является предварительной оценкой за 1 часть задания

Инструкция: я назову цифры, повтори их начиная с конца, повторяй их в обратном порядке. Пояснение на примере. Я говорю 1-2, ты – 2-1. Предлагается ряд из 2 цифр, затем из трех и т.д. Оценивается 2 часть задания. Итоговой является сумма предварительных оценок.

   Цифровые ряды:

 Прямой счет:

 № 3             3-8-6              6-1-2

 № 4             3-4-1-7           6-1-5-8

 № 5             8-4-2-3-9        5-2-1-8-6

 Обратный счет:

 № 2             2-5                   6-3

 № 3             5-7-4                2-5-9

 № 4             7-2-9-6             8-4-9-3

Оценка:

 Итоговый результат больше 6 – 0 баллов

 Итоговый результат равен 6 – 2 балла

 Итоговый результат меньше 6 – 3 балла

5.     Ориентировка в «право-лево»

      Простая ориентировка – Инструкция: подними левую руку (обязательно начинают с левой), покажи правый глаз, левую ногу. Если задание выполнено – переходят к следующему, если нет – прекращают

      ^ Речевая проба Хеда – Инструкция: возьмись левой рукой, за правое ухо, правой рукой – за правое ухо, правой рукой за левое ухо, покажи правой рукой левый  глаз

Оценка

 Выполнены оба задания – 0 баллов

 Выполнена только простая ориентировка – 2 балла

 Не выполнено ни одного задания – 3 балла

   6.     Составление рассказа по серии картинок.

 Предъявляется рассказ в 2 картинках (например рассказ о курице и цыплятах)

Инструкция: расскажи, что здесь нарисовано (если ребенок не может начать или перечисляет предметы – наводящие вопросы. После составления задается вопрос: почему цыплята стали черными.

Оценка:

качество построения рассказа

 Рассказ составлен самостоятельно без существенных погрешностей – 0 баллов

 Рассказ составлен по наводящим вопросам без погрешностей или самостоятельно но с грубыми погрешностями (пропуски важных частей, нарушение последовательности событий) – 2 балла

 Вместо рассказа перечисляются предметы – 3 балла

 Не перечисляет даже предметы на картинках – 4 балла

понимание причинно-следственных связей  

 Дано правильное объяснение – 0 баллов

 Объяснение не полное – 1 балл

 Не объясняет – 3 балла.

 Итоговая оценка – по сумме 1 и 2.

Составление окончательного заключения:

При обследовании детей 6,5-7,5 лет без грубой речевой патологии  суммируются задания: 1, 4 и на выбор по большему баллу – 2-3. Сумма баллов, превышающая 5,  свидетельствует о предрасположенности к дислексии

При обследовании детей 7,5-8,5 лет с выраженной речевой патологией суммируются оценки за 1, 4,5,6 задания. Сумма баллов, превышающая 5,  свидетельствует о предрасположенности к дислексии

коррекция, упражнения, виды, признаки, тест

Начальные классы – очередной ответственный этап жизни маленького человечка. Первая линейка и цветы для учительницы, новые соседи по парте и, конечно, учебные дисциплины. Увы, вести от педагогов не всегда бывают радостными. Не надо моментально хвататься за ремень и обвинять вчерашнего детсадовца во всех смертных грехах. Возможно, неутешительные результаты – свидетельство дислексии. Давайте разберемся, что это такое.

Что такое

Под дислексией подразумевают нарушение головного мозга, мешающее освоить чтение.

Зарубежные специалисты полагают, что классификация дислексии включает в себя:

• Дисграфию – затрудненное обучение письму
• Дискалькулию – необучаемость счету
• Дизорфографию – безграмотность
• Диспраксию, или низкую координацию движений.

Российские доктора разграничивают данный перечень заболеваний, рассматривая каждое обособленно.

Виды

Разнообразная симптоматика дислексии позволяет выделить следующие виды дислексии:

• Аграмматическая дислексия – путаница в родах, падежах и числах («вкусный конфета»).
• Фонематическая – меняются местами слоги и парные согласные (в-ф, б-п).
• Семантическая дислексия – непонимание прочитанного. Простая аналогия – текст, проговариваемый компьютерной программой, неспособной уловить смысловую нагрузку.
• Оптическая дислексия – путаются буквы с похожим написанием (р – ь, ш-щ).
  Мнестическая дислексия – в голове не укладывается взаимосвязь между буковкой и соответствующим звуком.
• Подобные формы дислексии встречаются куда чаще, чем тактильная дислексия – непонимание незрячими детишками букв-точек шрифта Брайля.

Причины

Предпосылки появления заболевания всегда связаны с нейробиологическими факторами – неверной работой нейронов между мозговыми полушариями. Возможна различная этиология дислексии.

До зачатия:

• Мутация
• Генетическая предрасположенность – наличие аналогичных затруднений у ближайших родственников повышает шанс развития патологии у плода.

В утробе:

• Интоксикация (алкоголь, курение, наркотики, химические вещества)
• Гипоксия
• Вирусы (желтуха, герпес, грипп)
• Отслойка плаценты

В момент рождения:

• Слабые схватки или их отсутствие
• Застой в родовых путях
• Медикаментозная стимуляция родов
• Прием Кристеллера, или выдавливание новорожденного посредством давления на материнский живот
• Обвитие пуповиной

Причины дислексии после него:

• Скрытое левшество, или правополушарная мозговая активность
• ДЦП
• Отставание в развитии
• Вирусные инфекции (корь, ветрянка, полиомиелит, коревая краснуха)
• ЧМТ

Признаки

Поскольку механизмы дислексии чрезвычайно разнообразны, необходимо проводить полноценное тестирование для однозначной постановки диагноза. Существуют «звоночки» – признаки, наличие которых требует логопедической консультации.

Симптоматика дислексии, обратить на которую внимание можно в домашних условиях:

• Неорганизованность
• Малыш при чтении будто пытается угадать, а не разобрать текст
• Плохой почерк
• Эмоциональность, импульсивность, раздражительность
• Нескоординированность движений.

Тест на дислексию

Ранняя диагностика дислексии проводится логопедом.

Проводящий тест на дислексию использует следующий набор заданий:

1. Ребенка просят повторить простейший ритм, который он должен повторить без ошибок. По мере выполнения ритмические последовательности усложняются.
2. Перечислить времена года, дни недели по порядку.
3. По очереди показывают три разных жеста ( хлопнуть рукой по столу, повернуть ребром или сжать в кулак), карапуз копирует проведенные манипуляции.
4. Повторить цифровые, буквенные и понятийные цепочки.
5. Воспроизвести артикуляционные движения (вращение языком, сворачивание в трубочку, улыбка).
6. Продублировать произнесенные взрослым сложные термины (пример: термометр, аккредитация, травмпункт).
7. Повторить предложения максимально близко к семантике исходного текста.
8. Образовать формы множественного числа по заданному слову в единственном, прилагательных от существительных.

Тест для ребенка на наличие дислексии скачать

Дислексия у младших школьников заметна по успеваемости.

При отсутствии лечения ярко проявятся такие особенности характера, как:

• Рассеянность
• Излишняя мечтательность
• Комплексы из-за ощущения себя «глупым», «отличным от сверстников»
• Тревожность, замкнутость
• Частые скачки настроения
• Замедленное усваивание знаний.

Как следствие:

• Плохие отметки
• Нелюбовь к учебе
• Порой формируются вредные привычки, подавляющие стресс (грызть ногти, ковырять кожу, крутить предметы в руках)
• Отсутствие усидчивости
• Сложности в общении.

Лечение и коррекция

Лечение дислексии у детей оптимально у дошкольников или младших школьников. Коррекция направлена на формирование:

• Навыков семантического анализа информации
• Пространственного мышления
• Зрительной и слуховой памяти
• Лексико-грамматических языковых норм
• Коррекцию произношения

Упражнения

• Составление рассказов по группе картинок.

• Запоминание стихов (расширяет словарный запас и активизирует память).

• Пересказ любимых книжных отрывков.

• Игры с магнитным алфавитом.

• Составление букв и слогов из палочек, карандашей, кубиков, нитей цветной пряжи.

• Скороговорки и упражнения на артикуляцию.

• Буквенные трафареты.

• Рисование слов пальцами на теле ребенка с последующей просьбой расшифровать нарисованное.

И.Н. Садовникова предлагает детишкам следующую технологию преодоления дисграфии и дислексии:

1. Исправлять предложения с ошибками в отдельных частях.
2. Вставлять пропущенные буквы.
3. Считать слоги, гласные и согласные.
4. Называть объекты, начинающиеся на заданную букву.
5. Проводить звуко-буквенный разбор.
6. Ощупывать алфавит из картона, ассоциировать буковки со знакомыми предметами.
7. Использовать прописи и буквари с яркими картинками.

Профилактика

Этиология дислексии весьма обширна. Дабы минимизировать риски, беременной женщине следует трепетно относиться к своему здоровью, четко выполнять указания медицинского персонала роддома и избегать контакта с больными до и после появления маленького чуда на свет. Подобные меры – лучшая профилактика дислексии.

Стопроцентная профилактика дислексии невозможна. Однако существуют способы минимизации рисков.

Перспективы в будущем

Большинство родителей уже при выявлении первых симптомов дислексии впадают в панику: о какой же работе и серьезном карьерном росте может идти речь при таком диагнозе! Поверьте, все не так ужасно.

Дислексию нередко называют «болезнью гениев». Известные личности зарабатывают огромные суммы, несмотря на данное нарушение.

Вин Дизель, брутальная звезда «Форсажа», смог построить успешную актерскую карьеру, будучи дислексиком.

Киану Ривз, не имея среднего образования, заставивил миллиарды людей задуматься об искусственности нашего мира, сыграв в «Матрице».

В список входит и Дэниел Редклиф, зарабатывавший миллионы еще до совершеннолетия.

«Болезнь гениев» подчас становится тяжелым испытанием и для самого обладателя, и для его родных. Не отчаивайтесь и не тревожьтесь о судьбе своего сокровища: отличаться от окружающих не смертельно. Дислексия, при должном внимании с родительской стороны, не мешает деткам прекрасно устроить свою жизнь.

Рекомендуем также посмотреть индийский фильм про мальчика с дислексией “Звездочки на земле”.

Статья по теме: Раннее выявление предрасположенности к дислексии

Раннее выявление предрасположенности к дислексии

Высокая распространенность нарушений чтения у младших школьников делает актуальной проблему выявления предрасположенности к дислексии.

Нарушения чтения (дислексии) представляют собой одну из распространенных форм речевой патологии детей младшего школьного возраста. На сегодняшний день под понятием дислексия понимается —  частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Нарушения чтения отрицательно влияют не только на весь процесс обучения, но и на психическое развитие ребенка, формирование личности. Неудачи при овладении чтением вызывают и закрепляют такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во всех этих случаях аффективные реакции являются следствием трудностей в чтении.

Чтение как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.

Коррекция нарушений чтения наиболее успешна при раннем ее начале.

Опыт показывает, что чем позже обнаруживаются нарушения письменной речи, тем большей степени тяжести они достигают и тем более длительный коррекционный курс в таких случаях требуется.

Профилактика еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие этих расстройств. Важными условиями предупреждения дислексии являются — раннее распознавание и единая система коррекционного воздействия.

А.Н.Корневым на основе механизмов нарушения чтения была разработана методика раннего выявления дислексии – МРВД, направленная на изучение уровня развития вербальных и невербальных психических функций у детей.

Основная задача методики – выявлять при массовых обследованиях группу детей “группу риска” подозрительных в отношении возможности возникновения нарушения чтения и др. расстройств (объединенных сходными механизмами возникновения или похожей симптоматикой).

         Использование МРВД рекомендуется с целью общего профилактического обследования первых классов, в ходе предшкольной диспансеризации, она достаточно проста в использовании, занимает в ходе исследования минимальное количество времени и может применяться широким кругом специалистов, работающих с детьми: невропатологами, психиатрами, педиатрами, дефектологами, логопедами, педагогами и др.

         Данная методика помогает выявить задержку формирования многих  психических (сукцессивных) функций (входящих в симптомокомплекс дислексии), недоразвитие которых может способствовать появлению дислексий. Отобраны наиболее простые в использовании задания, требующие малой затраты времени: “Рядоговорение”, “Повторение цифр”, “Ритмы ” и “Кулак-ребро-ладонь”. Использование этих четырех тестов позволило выявить предрасположенность к дислексии в 68% случаев. Приложения 1,2.

Первоклассникам, страдавшим расстройствами устной речи, выполнение тестовых заданий даются труднее, чем здоровым детям младше их на год. (Для этих младших школьников в методику были включены еще два задания «Рассказ по серии сюжетных картинок», «Ориентировка “право-лево”» – позволили вывить предрасположенность к дислексии в 87% случаев).

Недостаточная сформированность высших психических функций препятствует успешному формированию навыка чтения у младших школьников.

Результаты апробации методики показали, что надежность прогноза по дислексии повысилась до 82% . Важно выявлять таких детей еще в дошкольном возрасте и как можно раньше начинать с ними разностороннюю, систематическую, профилактическую работу. Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправлять уже сформировавшиеся нарушения.

Поэтому работу, направленную на профилактику нарушений чтения  следует проводить в детских садах, особенно в речевых группах, в группах для детей с задержкой речевого развития, на подготовительных занятиях для будущих первоклассников.

Следует отметить, что обследование с помощью МРВД – это лишь I этап в выявлении предрасположенности к дислексии. С помощью указанной методики можно изучить состояние лишь отдельных функций, лежащих в основе процесса чтения. Отобранная группа детей с повышенным риском должна пройти углубленное обследование психиатра, психолога, невропатолога и логопеда.

Таким образом, комплексный всесторонний анализ личностных особенностей ребенка даст возможность не только выявить и квалифицировать отдельные недостатки развития, но и определить динамику его индивидуального развития, понять причины, взаимосвязь и взаимовлияние тех или иных проявлений негативного развития.

Раннее выявление предрасположенности к дислексии у дошкольников (младших школьников) помогает выявить группу риска возникновения дислексии и обоснованно использовать адекватные пропедевтические меры для оказания помощи каждому ребенку.

        Ранняя диагностика и своевременная коррекция нарушений развития у детей позволяют не только сохранить, но и укрепить психическое здоровье ребенка, способствуют социальной адаптации младших школьников.

Список литературы

1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.
2. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб, 2001.
3. Левина Р.Е. Нарушения чтения и письма у детей.  М., 2005.
4. Логопедия / под ред. Волковой Л.С. М.,1989.
5. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997.

Методическая разработка по теме: Методические рекомендации:»ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ».

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ОТДЕЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ № 28 им. ОКТЯБРЬСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ» г. КИРОВА

        Методические рекомендации для учителей начальных классов  на тему:

«ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ».

Кротова Майя Григорьевна учитель—логопед высшей квалификационной категории МОАУ СОШ № 28 г. Кирова.

2013 год

Содержание:

I. Актуальность  проблемы недостатков навыка чтения у учащихся начальных классов.

II. Теоретические основы изучения дислексии у детей.

III. Дифференциальная диагностика нарушений чтения у детей младшего школьного возраста.

IV. Развитие высших психических функций, участвующих в процессе чтения  у  учащихся начальных классов

Выводы и проблемы.

V. Литература

        I. Актуальность  проблемы недостатков навыка чтения

 у учащихся начальных классов

Нарушения чтения у детей изучаются давно, но и поныне это одна из самых актуальных проблем логопедии. По данным различных авторов распространённость нарушений чтения среди детей с нормальным интеллектом от 2 до 22%. В результате обследования сформированности навыка чтения у детей начальных классов было выявлено, что проблемы, связанные с чтением имеются у большого количества детей, но нарушения чтения очень разнообразны по проявлениям, что может говорить о различных  причинах их  возникновения и, соответственно, разном подходе к коррекционному процессу. Таким образом, актуальна стала проблема дифференциальной диагностики. Необходимо отграничить следующие формы нарушения чтения:

 — первичные, специфические расстройства от вторичных, обусловленных умственной отсталостью, тугоухостью, снижением остроты зрения или педагогической запущенностью;

 — разные специфические нарушения чтения друг от друга.

        Актуальность выбранной темы может быть обоснована, так же, и отсутствием системного алгоритма обследования ребёнка с нарушением чтения выявляющего структуру дефекта, учитывающего обследование специфических функций, участвующих в формировании навыка чтения и необходимость выработки общего подхода к коррекционному процессу, направленному на ликвидацию нарушений процесса чтения.

        Так же, одной из актуальных проблем является определение необходимости развития высших психических функций у детей с нарушениями чтения на занятиях логопеда, выработки системы упражнений по развитию внимания, памяти, зрительного восприятия, зрительно-пространственных ориентировок, вербально-логического мышления и др.

II. Теоретические основы изучения дислексии у детей.

Представление о симптоматике, сущности и механизмах нарушений чтения складывалось постепенно. Впервые эти нарушения, как самостоятельную речевую патологию, выделил Куссмауль в 1877 г. В литературе конца 19 и начала 20 веков распространённым было мнение, что нарушение чтения наблюдается только у умственно отсталых  детей.

Английские врачи-окулисты Керр и Морган являются в сущности родоначальниками в области теории нарушения чтения. В 1896 году Морган описал случай нарушения чтения у мальчика с сохранным интеллектом, несколько позже, в 1907 г., американский ученый Д. Гиншельвуд, окулист, впервые назвал затруднения чтения термином «алексия», подтвердив, что эти нарушения не всегда сопровождают умственную отсталость.

Таким образом, в конце 19 и в начале 20 веков  существовали  две противоположные точки зрения. Согласно одной, нарушения чтения – это симптом умственной отсталости, сторонники другой считали, что патология чтения — изолированное нарушение у людей с нормальным интеллектом, встречающееся даже у умственно одарённых детей.

Авторы, отстаивающие изолированный, самостоятельный характер нарушения чтения, по-разному рассматривали природу этого расстройства. Некоторые (Ф. Варбург, П. Раншбург) считали, что в основе патологии чтения лежит неполноценность зрительного восприятия. Е. Иллинг считал главным в картине алексии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность «схватить целостность фразы и слова».

О. Ортои сделал  вывод, что «алексия развития» у детей вызывается как моторными затруднениями, так и нарушениями сенсорного характера.

Из отечественных авторов наиболее интересны работы невропатологов Р.А. Ткачёва и С.С. Мнухина.

Р.А. Ткачёв сделал вывод, что в основе алексий лежат мнестические нарушения, он объясняет проявление алексий слабостью ассоциации между зрительными образами букв и слуховыми образами звуков (т.е. ребёнок плохо запоминает буквы, а так же при чтении слоги и слова).

По мнению С.С. Мнухина нарушения чтения и письма возникают на общей психопатологической основе — нарушении функции структуро-образования.

Алексия и аграфия — это более сложные проявления этого нарушения, а более элементарные проявления — это расстройства «рядоговорения», механического воспроизведения рядов.

Интересны также взгляды разных авторов на причины возникновения нарушений чтения.

Генетические исследования позволили сделать вывод о наследственном характере некоторых факторов, обуславливающих возникновение дислексий (до 45% детей).

В работах ряда авторов отмечается органическая основа дислексий, основанная на сравнительном аналитическом исследовании мозговых структур у людей с дислексиями и без. У дислексиков наблюдается отсутствие ассиметрии полушарий мозга в зонах, обеспечивающих овладение речью, которое обусловлено избыточным развитием зон правого полушария. Анатомические нарушения в мозговых структурах проявляются и в аномалиях расположения клеток мозга, т.е. в нарушении микроархитектуры и расположения нейронов, особенно в левом полушарии, которые возникают из-за нарушения развития плода в период между  16-й и 24-й неделями беременности.

Учёный Н. Гешвинд доказывает, что отсутствию или уменьшению асимметрии благоприятствует излишнее воздействие мужского полового гормона тестостерона, который нарушает развитие речевых зон мозга. В связи с этим находит подтверждение факт, что дислексия чаще встречается у мальчиков, чем у девочек (4:1 и 10:1).

Большинство же авторов, изучающих нарушение чтения у детей, рассматривают дислексию как нарушение, обусловленное внешним воздействием патологических факторов. Такое воздействие вызывает задержку или нарушение развития психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме. В медицинской литературе выделяются следующие типы этиологических факторов:

 Гипоксический тип, механизм которого связан с кислородной не-достаточностью, нарушениями кислородного обмена клеток мозга.

 Токсический тип, связанный с воздействием медикаментозных пре-паратов, болезнями матери, алкоголизмом матери, наличием резус-конфликта и т.д.

 Инфекционный тип — воздействие на зародыш и плод (от 4-х недель до 4 мес.) таких инфекций как краснуха, корь, герпес, грипп и т.д.

 Механический тип, связанный с повреждением мозга физического характера, давлением на мозг и т.д. (близнецовость, опухоли таза, черепно-мозговые травмы в постнатальный период).

Таким образом, в возникновении дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы.

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В это период подчёркивается определённая зависимость между нарушениями чтения с одной стороны и дефектами устной речи и слуха с другой.

М.Е. Хватцев в ранних работах связывал нарушение письменной речи с нарушением звукопроизношения, в поздних работах автор рассматривает более дифференцировано, с учётом сложной структуры процесса чтения и письма и выделяет различные формы дислексии и дисграфии, многие из которых представляются достаточно обоснованными и до настоящего времени.

В работе «Алексия и аграфия» М.Е. Хватцев писал: «Чтобы правильно читать, надо правильно говорить, правильно понимать читаемое, правильно видеть написанное и правильно соотносить его с произносимым.»

По определению М.Е. Хватцева дислексия – это частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения. Нарушение «техники» чтения усугубляет дислексию, но не составляет ее сущности. Автор называет алексию (дислексию) зрительно-речевой агнозией.

«Кроме указанного, отмечает М.Е. Хватцев, в чтении имеется своя зрительная техника: скорость движения глаза, направление глаза вдоль строки и наличие бокового зрения, что в норме содействует быстрейшему осмыслению читаемого и тем самым ускоряет само чтение».

По нарушенным механизмам автор различает фонематические, оптические, пространственно апраксические алексии и дислексии (словесная слепота), семантические, мнестические и др.

О.А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный или двигательный и выделяет 3 вида дислексии: акустическую, оптическую и моторную. В связи с достижениями современной науки выделение этих форм представляется умозрительным, т.к. не всегда в сложном процессе чтения можно выделить нарушение одного анализатора вне связи с другими не менее важными.

Учитывая современное  представление о системном строении высших корковых функций, при выработке диагностической и коррекционной программы необходимо принимать во внимание не столько анолизаторные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высшего символического языкового уровня.

По мнению Р.Е. Левиной нарушения чтения у детей чаще всего возникают вследствие отклонений в развитии устной речи. При глубоких степенях ОНР (I и II уровни) дети оказываются не в состоянии овладеть навыками чтения в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи (III уровень) делают большое количество специфических ошибок при чтении, обусловленных отклонениями в развитии тех или иных сторон речи (фонетической, фонематической, грамматической, лексической). Нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, и на понимание прочитанного.

А.В. Ястребова в своей книге («Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы» М. 1984 г.) указывает, что трудности обучения обусловлены не только речевым недоразвитием, но и уровнем сформированности психологических предпосылок к овладению учебными умениями.

У детей  с общим недоразвитием речи своеобразие индивидуальных особенностей внимания, памяти и т.д. является производным вследствие аномального развития речи. Вторичный характер особенностей подтверждается, во-первых, тем, что при целенаправленной коррекционно-воспитательной работе они преодолеваются значительно быстрее, чем пробелы в развитии речи, а во-вторых, избирательностью их проявления.

В определении понятия «дислексия», данном Р.И. Лалаевой, подчёркиваются основные признаки дислексических ошибок, что даёт возможность отдифференцировать дислексию от иных форм нарушения чтения.

Дислексия — это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения.

1. Ошибки чтения при дислексии являются стойкими и без специаль-ной коррекционной работы могут сохраняться несколько лет. Это отграничивает дислексию от ошибок чтения, которые закономерно возникают при обучении чтению на разных этапах и быстро исчезают по мере перехода от одного этапа к другому.

2. Ошибки чтения при дислексии носят специфический характер, что отличает их от случайных, вариативных ошибок, которые могут наблюдаться при утомлении, недостаточности процессов контроля при чтении.

3. Ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме. Этот признак дислексических ошибок дает возможность отграничить дислексию от ошибок, вызванных педагогической запущенностью, неправильной методикой обучения, нарушений элементарных функций. Так замедленное чтение может быть у детей ленивых, с нарушением поведения, педагогически запущенных, когда у них в достаточной мере сформированы высшие психические функции. Если у ребёнка нет нарушения фонематического развития, но имеет место побуквенное чтение, то это следствие неправильной методики обучения чтения (побуквенное чтение, методика целых слов и т.д.).

Ошибки при чтении могут наблюдаться у детей с плохим зрением, из-за неразличения букв и если они не связаны с несформированностью зрительно-пространственных функций, то быстро исчезают при коррекции нарушений остроты зрения. Эти ошибки тоже не классифицируются как дислексические.

Таким образом, наличие ошибок чтения само по себе ещё не свидетельствует о наличии дислексии.

Это доказывают экспериментальные исследования, проведённые с детьми, обучающимися в начальной школе.

III.  Дифференциальная диагностика нарушения чтения

у детей младшего школьного возраста

Исследование речевой функции

Т. Г. Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

•  овладение звукобуквенными обозначениями;
•  послоговое чтение;
•  становление синтетических приемов чтения;
•  синтетическое чтение.

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Для усвоения слитного чтения слогов ребенок должен соотнести букву с определенным звуком, не смешивая его с другими.

Многие учащиеся с нарушенным навыком чтения (особенно ученики 1 класса) не могут правильно назвать предъявляемую им для опознания букву. Некоторые, проучившись полгода, не знают до 50% букв алфавита. Даже если ребенок знает букву, он может тратить на ее распознавание до 10-15 сек. Это, естественно, влияет отрицательным образом на процесс чтения в целом. Значит в первую очередь следует убедиться, что он четко знает все буквы, может называть их без запинки и правильно называет звуки, соответствующие буквам. В этом можно убедиться с помощью простого теста. Ребенку предлагается прочитать алфавит, напечатанный в виде специальной таблички.

Сначала по секундомеру измеряется скорость называния учеником букв в строчку. Затем ребенку предлагается называть буквы в столбик. Алфавитный порядок нарушается. По разнице во времени называния букв в строчку и в столбик можно судить по степени сформированности операции осознания букв.

Разница во времени должна быть не больше 5 секунд (у отдельных детей эта разница доходила до 40 секунд). Буквы, вызывающие затруднения, остановки, фиксируются, выявляются замены и смешения букв.

Следующим этапом обследования может стать определение способа чтения, т.е. уровня развития навыка. Для этого предлагаются тексты разного уровня сложности.

Ребенок, читающий слоговым способом, будет читать слова медленно, делая паузы между словами. Ошибки, возникающие на этом этапе чтения, в виде замен букв, имеющих одинаковые элементы, могут быть связаны с нетвердым знанием букв (не установлена связь между зрительным образом буквы и ее слуховым эквивалентом) или с нарушением зрительного восприятия. Бывают замены другого характера, когда ребенок путает или заменяет звуки по сходству звучания и произношения. Эти ошибки могут быть связаны с нечеткостью артикуляции или с нарушением фонематического восприятия.

Исследование сенсомоторного уровня речи

1. Проверка состояния фонематического восприятия

Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее.

Предъявление – воспроизведение – предъявление – воспроизведение

Вначале предъявляется первый член пары (ба – па), затем второй (па – ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба – па – па – ба). Слоги предъявляются до первого воспроизведения, точного повторения добиваться не следует, т.к. задачей обследования является измерение актуального уровня развития речи.

2. Исследование артикуляционной моторики.

Инструкция: смотри, как я выполняю, и повторяй за мной движения.

•  Губы в улыбке;
•  Губы «трубочкой» – округлены и вытянуты вперед;
•  Язык «лопаткой» – широкий, распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт;
•  Язык «иголочкой» – узкий язык с заостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт;
•  Язык «чашечкой» – рот открыт, широкий язык с загнутыми вверх краями образует подобие чашечки или ковша;
•  Щелканье языком;
•  «Вкусное варенье» – рот открыт, широкий язык обхватывает верхнюю губу и затем медленным движением сверху вниз убирается в ротовую полость;
•  «Качели» – рот открыт, язык поочередно касается то верхней, то нижней губы;
•  «Маятник» – рот открыт, язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому;
•  чередование движение губ: «улыбка» – «трубочка».

Для того, чтобы оценить выполнение артикуляционных движений, нужно попросить ребенка удерживать органы речи в нужном положении 3-5 секунд, последние три упражнения необходимо выполнить по 4-5 раз. В момент выполнения ребенком артикуляционных упражнений следует обращать внимание на их объем, темп выполнения, точность конфигурации, симметричность, наличие синкинезий, т.е. сопутствующих непроизвольных движений (например, при выполнении упражнения «маятник» нередко наблюдаются сопутствующие движения подбородка, реже головы или глазных яблок вслед за языком; синкинезии могут отмечаться и со стороны моторики рук), гиперкинезов, т.е насильственных движений в мышцах речевого аппарата, усиленного слюноотделения, тремора органов речи, т.е. дрожания языка или губ, а также посинения артикуляционных органов или носогубного треугольника.

3. Исследование звукопроизношения

Инструкция: повторяй за мной слова:

•  Собака – маска – нос;
•  Сено – василек – высь;
•  Замок – коза;
•  Зима – магазин;
•  Цапля – овца – палец;
•  Шуба – кошка – камыш;
•  Жук – ножи;
•  Щука – вещи – лещ;
•  Чайка – очки – ночь;
•  Рыба – корова – топор;
•  Река – варенье – дверь;
•  Лампа – молоко – пол;
•  Лето – колесо – соль.

При необходимости можно уточнить произношение других согласных звуков (Б, П, Д, Т, Г, К, Х, Й). В целях экономии времени фразы и тексты с проверяемыми звуками на этом этапе не предъявляются, т. к. возможность уточнить произношение звука в разных позициях и при разной степени самостоятельности речи представится в ходе дальнейшего обследования.

На этапе чтения по слогам и целым словом часто встречаются такие ошибки при чтении как: пропуски, перестановки звуков, слогов. Эти ошибки могут возникать по причине необоснованных требований в увеличении техники чтения, когда ребенка начинают подгонять, а он к этому еще не готов. Ребенок начинает механически читать стоящие перед глазами буквы. Особенно опасны ошибки, которые он делает в окончаниях слов в предложении, т. к. они могут в дальнейшем стать дефектной основой для формирования грамматического строя речи. Для того чтобы отграничить дислексический характер ошибок от ошибок иного происхождения, далее предлагается обследование сформированности звуко-слоговой структуры слова и навыков языкового анализа и синтеза.

4. Исследование сформированности звуков – слоговой структуры слова.

Инструкция: повторяй за мной слова:

•  Скакалка
•  Танкист
•  Космонавт
•  Милиционер
•  Сковорода
•  Кинотеатр
•  Перепорхнуть
•  Кораблекрушение
•  Аквалангист
•  Термометр

Слова предъявляются до первого воспроизведения.

•  Экскаваторщик работает на экскаваторе
•  Милиционер Валерий регулирует движение в районе железнодорожного вокзала.

Исследование навыков языкового анализа и синтеза

1. Cколько слов в предложении?

•  День был теплый.
•  Около дома росла высокая береза.

Составить предложения из 2, 3, 4, 5 слов.

2. Сколько слогов в слове?

•  Дом
•  Карандаш

Вспомнить слова, состоящие из 2-5 слогов.

3. Определи место звука в слове:

•  Первый звук в слове крыша
•  Третий звук в слове школа
•  Последний звук в слове стакан

4. Сколько звуков в слове?

•  Рак
•  Сумка
•  Диктант

Вспомнить слова, в которых 4-5 звуков.

Отобрать картинки в названиях которых 5 звуков.

Ребенку предлагается три попытки с оказанием стимулирующей помощи: «Подумай еще».

Причиной этих ошибок может быть несоответствие между требованиями, которые предъявляются к ребенку и его природным темпом деятельности. Чтобы исключить эту причину следующим этапом обследования предлагается определение природного темпа деятельности. Предлагаемый тест может дать представление о работоспособности и врабатываемости ребенка.

Темп деятельности относится к динамическим характеристикам человека, являясь составляющим свойством его темперамента. Это свойство, как и другие свойства темперамента, является врожденным, устойчивым и сохраняется в течение длительного времени без изменений. Темп деятельности – это скорость, с которой работают психические процессы: память, внимание, восприятие, мышление, воображение. Это количество операций, действий, движений, которые выполняет человек за единицу времени. Таким образом, темп, являясь врожденным, определяет, насколько быстро человек работает, запоминает, рассматривает, представляет, думает над решением задачи и, конечно, читает.

Определить темп деятельности можно с помощью теппинг-теста. Этот тест очень прост в выполнении и проверке. Потребуются часы с секундной стрелкой или секундомер, карандаш и расчерченный лист бумаги.

Очень важно:

1.  В точности повторить размер квадратов (два ряда по три квадрата, каждый из них 4 на 4 см., а вместе они составляют общий прямоугольник 8 на 12 см.)
2.  Объяснить ребенку, в каком порядке их заполнять. Если он не знает цифр, покажите ему направление стрелкой.
3.  При выполнении теста ребенок не должен облокачиваться на стол, рука должна быть на весу.

Положите перед ребенком этот лист с пронумерованными квадратами. Возьмите секундомер и попросите ребенка постучать карандашом по квадратам в указанном порядке, заполняя каждый квадрат просто точками. Пусть представит, что он дятел, который долбит клювом – карандашом дерево – бумагу. Начинать работать – стучать – надо по команде: «Начали!». На каждый квадрат отводится по пять секунд, а потом командой «Дальше!» дается сигнал перейти к следующему.

Подсчитайте среднее количество точек для шести квадратов (для этого сложите количество точек в каждом квадрате и разделите на шесть).

А теперь подсчитайте результаты.

16 точек и меньше – ребенок склонен выполнять любые задания в медленном темпе. Поэтому та скорость, с которой он читает, является для него нормальной (при условии, что способ чтения – целым словом). Заставлять его читать быстрее – значит травмировать психику ребенка, создавать для него стрессовую ситуацию.

16 – 20 точек – нормальный средний темп работы.

20 точек и больше – ваш «дятел» умеет и может работать  в очень быстром темпе.

Этот психологический тест дает нам информацию о работоспособности ребенка. Работоспособность по – другому можно назвать выносливостью. Это свойство характеризует время, в течении которого человек может продуктивно, не снижая темпа, выполнять заданную работу.

Посмотрите, какой узор получился в квадратах. Если в первом по счету точки стоят густо, а в других редеют и разница в количестве точек между первым и последним квадратами составляет 10 и более, то ребенок склонен к быстрому утомлению.

Если ребенок читает простые слова целым словом, а трудные (т. е. многосложные, со стечениями согласных и т. д.) по слогам то кроме того, ему приходится не просто читать, а еще и осознавать прочитанное. Осмысление может способствовать быстрому прочтению, когда ребенок в процессе чтения по контексту догадывается о последующем слове и читает его быстро. Однако может произойти и обратный результат, когда догадка ребенка окажется ошибочной, он прочитает быстро, но неправильно. Это может быть связано с пробелами в формировании грамматического строя.

Для того чтобы определить, владеет ли ребенок приемом антиципации и использует ли ее при чтении, предложите ему следующий текст.

Родился зай… в лесу и все боял… Треснет где-ни… сучок, вспорх… пти…, упадет с дере… ком снега – у зайчи… душа в пят…

Боял… зай… день, боял… два…, боялся неде…, боял… год; а потом вырос он боль… и вдруг надое… ему боя…

• Нико… я не бою…! – крик.. он на весь лес. –Вот не бою… нисколь…, и все тут!

Зафиксируйте время, которое потратит ребенок на чтение текста. Отметьте это для себя. Понаблюдайте, как долго думает ребенок над окончанием слова.

Затем предложите снова прочитать этот текст, но уже без пропусков. При этом опять заметьте время.

Родился зайчик в лесу и все боялся. Треснет где-нибудь сучок, вспорхнет птица, упадет с дерева ком снега – у зайчика душа в пятки.

Боялся зайчик день, боялся

Консультация на тему: Дисграфия и дислексия у младших школьников.

Учебно-методический материал (1, 2, 3, 4 класс) на тему: Дислексия у младших школьников и пути ее коррекции

Дислексия у младших школьников и пути ее коррекции.

Из истории изучения дислексии.

Изучение нарушений чтения у детей начинается с конца 19 века и совпадает по времени с введением в наиболее развитых странах Европы государственного школьного обучения, доступного большинству детей. Было замечено, что наряду с УО детьми, с трудом усваивавшим навык чтения, есть и другие категории детей, которые не могут овладеть грамотой, несмотря на нормальное интеллектуальное развитие. Так в 1896 году английский врач Р. Морган описал 14-летнего мальчика, испытывавшего огромные трудности в чтении и письме, но успевающим в точных науках.

Таким образом, на рубеже 19 и 20 веков существуют две противоположные точки зрения о нарушении чтения. Согласно одной — это симптом УО, согласно другой-патология чтения — изолированное нарушение, не связанное с УО. Терминология нарушения чтения менялась, но явление оставалось.

Какие термины существовали за прошлое столетие: словесная слепота, алексия развития, зрительно-словесная амнезия, брадилексия, врожденное нарушение чтения, специфическая задержка чтения, дислексия развития. Дефектологи пользуются термином специфическая задержка формирования навыка чтения, а врачи — дислексия развития.

Проблемой дислексии занимаются невропатологи, психоневрологи, нейропсихологи. В настоящее время проблема стала не только педагогической, но и медицинской. Ученые обнаруживают общие черты, характерные для детей с нарушением чтения: все дети с нарушением чтения не могли перечислить месяцы, дни недели, алфавит, им трудна штриховка в определенном ритме, трудно заучивание стихов, в определении количества звуков в слове, в составлении слова из букв, данных в беспорядке, трудности в чтении хорошо знакомых слов, в которых пропущены или переставлены буквы.

Таким образом, дислексия — это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.

Явление дислексии тесно связано с тем языком, на котором обучается ребенок. В европейских странах от 3 до 10% дислексиков. А среди японских детей и в Китае  примерно 1% дислексиков. В Англии, Франции до 33%  дислексиков. Такая разница объясняется методом обучения чтению. В Англии и Франции и других англоязычных странах глобальный метод обучения чтению.

В странах с письменностью, основанной на фонетической транскрипции, чтением овладевают сравнительно легко (немецкий, испанский, русский языки), в среднем дислексия примерно у 4,8%.

Психология акта чтения в норме.

Чтение — сложный психофизический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный и речеслуховой анализаторы, их интеграция. И если нарушена работа одного из них, то есть выпадает из интеграции одно звено, то происходит нарушение чтения. Чтение, как один из видов письменной речи является более поздним и сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь развивается на базе устной и представляет собой более высокий этап речевого развития.

В процессе чтения можно выделить две стороны: техническую и смысловую. Техническая — соотнесение зрительного образа слова и его произношение. Смысловая-понимание, которое является основной целью процесса чтения. Между технической и смысловой сторонами тесная связь, так как понимание определяется характером восприятия и в то же время зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного. Как  всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, причем каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим и постепенно переходит из одного качества в другое.

Исследователь Т.Г. Егоров выделяет 4 ступени формирования навыка чтения:

1. овладение звукобуквенными обозначениями;
2. послоговое чтение;
3. становление синтетических приемов чтения;
4. синтетическое чтение.

1. Ступень овладения звукобуквенными обозначениями.

Так как не звук является названием буквы, а наоборот буква-это знак, символ, обозначающий речевой звук, поэтому сложный процесс усвоения звуко- буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, а затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков. Учитывая это, можно утверждать, что буква будет усвоена тогда, когда:

1. Когда ребенок дифференцирует звуки речи, то есть не смешивает их не акустически, ни артикуляторно.
2. Когда у ребенка имеется представление о фонеме, тогда процесс усвоения буквы будет успешным, а не наоборот-тогда соотнесение буквы со звуком носит механический характер ведь изолированные звуки и этот же звук в потоке речи не совсем тождественны; исключение — обучение чтению в раннем возрасте.
3. Когда достаточно развит зрительный анализ и синтез, способность определять сходство и различие букв.
4. Когда достаточный уровень развития пространственных отношений.
5. Когда достаточный уровень развития зрительного мнезиса (запоминание зрительного образа букв).

Эту ступень называют еще «подслоговым чтением». Характерно, что опознание слова осуществляется только при произнесении вслух, поэтому ребенок повторяет его, чтобы понять.

2. Ступень слогового чтения

Единицей чтения является слог. Темп чтения на этом этапе в 3,5 раза меньше, чем во 2 классе, так как чтение аналитическое, отсутствует синтетическое чтение. На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является повторение только что прочитанного слова (особенно трудных и длинных). Путем повторения слогов ребенок пытается узнать слово. Так же при чтении слов в предложении происходит повтор слов — это стремление ребенка восстановить потерянную смысловую связь. Таким образом, трудность на этой ступени — трудность синтеза, объединения слогов в слово, установление грамматических связей между словами в предложении.

3. Ступень становления синтетических приемов чтения.

Это переходная ступень от аналитических приемов чтения к синтетическим. Простые и знакомые слова читаются целостно, а малознакомые и трудные еще по логам. На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка, то есть наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит расхождение прочитанного с напечатанным, что ведет к большому количеству ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям-то есть возврату к ранее прочитанному для уточнения. Синтез слов в предложении более зрелый, темп чтения возрастает.

4. Ступень синтетического чтения.

Чтение словами, группами слов и техническая сторона чтения не затрудняет чтеца. Главная задача — осмысливание читаемого. Чтец осуществляет синтез слов в предложении и синтез фраз в едином контексте. Редкие ошибки при чтении. Темп чтения довольно быстрый. Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности. Понимание прочитанного возможно при достаточном уровне развития лексико-грамматического строя речи. Таким образом, основными условиями успешного овладения навыком чтения являются достаточный уровень развития:

1. Фонетико-фонематической стороны речи (произношение, дифференциация, фонематический анализ и синтез).
2. Лексико-грамматической стороны речи
3. Пространственных представлений.
4. Зрительного анализа и синтеза.
5. Зрительного мнезиса.

Современные представления об этиологии дислексий.

Российские нейропсихологи выделяют следующие 4 типа этиологических факторов, оказывающих влияние на развивающийся мозг.

1. Гипоксический — нарушение развития плаценты, аномалия развития пуповины, затяжные роды, асфиксия при родах.
2. Токсический — связан с воздействием медикаментозных препаратов (тетрациклин, левомицетин, барбитураты, нейролептики, диабет, гипотериоз, алкоголизм матери, несовместимость крови матери и плода).
3. Инфекционный тип-поражение в эмбриональный период (от 4-ой недели до 4 месяцев) — краснуха, корь, герпес, ветрянка, эпидемический паротит, полиомиелит, инфекционный гепатит; с 5-7 месяцев беременности — при бактериальных инфекциях у матери (кокки, спирохеты, токсоплазмоз).
4. Механический тип-при плодоизгоняющих манипуляциях, опухолях таза, при узком тазе, при затяжных родах.

У 86 % детей с тяжелой дислексией встречаются 2-3 такие вредности. Существуют данные, свидетельствующие, что каждое предшествующее осложнение повышает риск возникновения последующего. Например, генетические аномалии плода провоцируют осложнения в период беременности, а это в свою очередь, снижает устойчивость к постнатальным инфекциям и другим соматическим заболеваниям.

Генетики, изучающие дислексию, пришли к выводу, что в 45% дислексия имеет наследственную отягощенность. Так же ученые выявили влияние мужского полового гормона тестостерона на развитие речевых зон мозга, это объясняет то, что дислексия в 3-4 раз чаще встречается у мальчиков, чем у девочек. А также в качестве фактора ,определяющего возникновения дислексии, является конфликт при двуязычии-когда дома и в школе ребенок общается на разных языках. Возникает психологический конфликт между тенденцией ребенка к родному языку и необходимостью говорить на другом языке. Такой же конфликт при семейном двуязычии, так как у каждого языка своя фонематическая система и свои закономерности грамматического строя речи. В связи с этим в процессе овладения устной речи, языковые закономерности одного языка вступают в противоречие с еще плохо усвоенными закономерностями другого языка.

Группы ошибок при дислексии.

1. Замены и смешения звуков при чтении (замены звонких и глухих согласных,аффрикат и звуков входящих в их состав).
2. Побуквенное чтение-нарушение слияние звуков в слоги:Р,А,М,А.
3. Искажение звуко-слоговой структуры слова:

• пропуски согласных при стечении
• пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения
• добавления звуков
• перестановки звуков
• пропуск и перестановки слогов

4. Нарушение понимания прочитанного на уровне слова, предложения и текста.
5. Аграмматизмы при чтении — группа ошибок на аналитико — синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения.

Классификация дислексий.

1. Этиопатогенетическая – в зависимости от того самостоятельное это нарушение или вызванное другим нарушением.

1. Первичная
2. Вторичная- вызвана органической мозговой патологией, сенсорными дефектами, низким интеллектом, невротическими расстройствами.

2. Симптоматическая

1. Кинетическая (вербальная) — трудности на уровне чтения слов
2. Статическая (литеральная) — трудность чтения на уровне букв

3. Психологическая совпадает с современной +тактильная
4. Современная классификация (патогенетическая)

1. Оптическая
2. Мнестическая
3. Фонематическая
4. Семантическая
5. Тактильная

а)        Оптическая (оптико-пространственная) — трудности усвоения букв, сходных графически, смешения, замены Л-Д  З-В  Т-Г  Ь-Р  Н-И. Причина-недоразвитие оптико-пространственных  представлений, зрительный анализ и синтез.

б)        Мнестическая-трудность запоминания букв, связанная с речевой памятью-дети не могут воспроизвести речевой ряд из 3-5 звуков или слов или нарушают порядок, часто пропускают звуки или слова.

в)        Фонематическая — невозможность слияния слогов в слове.

1 Группа, обусловленная плохим фонематическим восприятием. Смешение фонем (зв.-гл., шип.-св., с-ц, ш-щ, щ-ч). Так как в процессе речи речеслуховой и речедвигательные анализаторы тесно взаимодействуют, то недоразвитие речедвигательного анализатора (плохое произношение) оказывает тормозящее влияние на функционирование речеслухового. В норме фонематическое восприятие формируется в дошкольном возрасте, но некоторое количество школьников и к концу букварного периода еще стоят на ранних ступенях фонематического развития.

2 Группа- нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа. А фонематический анализ более сложный процесс умственного действия. А у детей с дислексией трудности всех форм фонематического анализа — как при выделении звука на фоне слова, вычленение 1-го и последнего звука и определение последовательности их в слове, их количества и места в слове. Трудными являются для таких детей задания по преобразованию слов — они не заменяют 1 букву, а складывают снова слово, им трудно придумать слова с определенным количеством звуков, отобрать картинки, в названии которых присутствуют одинаковые звуки или определить количество звуков (слово не называется).

г)        Семантическая — нарушение понимания прочитанного слова, предложения, текста при технически правильном чтении. Нарушение понимания читаемого отмечается при слоговом чтении, иногда и при чтении целыми словами. В основном это дети с УО или ЗПР.

д) Аграмматическая дислексия-изменения

1.        падежных окончаний существительных («у товарищах»)

2.        неправильное согласование прилагательных и существительных в роде, числе, падеже.

3.        изменение числа местоимения (все-весь)

4.        изменение числа глаголов

5.        замены приставок, суффиксов в процессе чтения; этот вид дислексии наблюдается у детей с недоразвитием речи на синтетической ступени формирования навыка чтения.

е) Тактильная — наблюдается у слепых. Смешение букв состоящих из одинакового количества точек: Е-И, В-Х, А-Б, Б-Л, Л-К (расположены зеркально или отличаются одной точкой.

Таким образом, эти 6 видов дислексий можно сгруппировать в 2 большие подгруппы:

1. Фонематическая

Аграмматическая        обусловлены несформированностью языковых

Семантическая        операций процесса чтения

2. Оптическая

Мнестическая        с недоразвитием сенсомоторных операций

Тактильная

Основные принципы коррекции дислексий.

1. Принцип комплексности (так как дислексия чаще не является изолированным нарушением, то есть при устранении дислексии коррекция распространяется на устную речь, чтение и письмо).
2. Патогенетический принцип (учет механизма нарушения), то есть коррекция направлена, а основной механизм нарушения-при оптической — развитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений; при фонематической-развитие фонематического восприятия; при мнестической-закрепление звукобуквенных связей.
3. Учет психологической структуры процесса чтения. Определить какая из операций чтения не сформирована и проводить коррекцию.
4. Полимодальный принцип, опора на различные анализаторы; на каждом этапе определенный анализатор играет свою роль (сначала зрительный, потом кинестетический, затем слуховой при дифференциации фонем).
5. Принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции (при нарушении слуховой дифференциации опора делается на кинестетический и зрительный анализаторы)»; при оптической — опора на двигательный анализатор (кинестетические ощущения при воспроизведении букв, тактильное восприятие).
6. Принцип поэтапности формирования умственных действий (например, звуковой анализ сначала осуществляется с опорой на фишки, схемы; затем анализ с опорой на громкую речь и на последнем — во внутренней речи) (по представлению).
7. Принцип учета зоны «ближайшего развития» (то есть процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно).
8. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала.
9. Принцип системности (для каждого вида дислексии нужна своя система методов).
10. Принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексий (при грубых проявлениях фонематических дислексий-формирование элементарных форм фонематического анализа, а в более легком случае-развитие более сложных форм.
11. Принцип деятельностного подхода (по мере автоматизации отдельных операций, формируется целостная структура речевой деятельности).
12. Онтогенетический принцип. В процессе формирования функций необходимо учитывать этапы их формирования в онтогенезе (при фонематической дислексии-наличие звуков в слове, первого и последнего звука в слове, количество звуков в слове, последовательность, место звука по отношению к другим. При оптической — дифференциация левых и правых частей тела, ориентировка в пространстве, пространственные соотношения букв, цифр, их элементов.
13. Индивидуализация методов обучения (или аналитико-синтетический метод обучения грамоте или глобальный).
14. Максимальное использование игровых методов обучения — у таких детей долго сохраняется игровая мотивация.

Приемы и методы коррекции фонематической дислексии.

3 направления:

1. Анализ предложений.
2. Развитие слогового анализа и синтеза.
3. Формирование фонематического анализа и синтеза.

1.Анализ предложений

1. Определить границы предложения в тексте без точек
2. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем
3. Придумать предложение с определенным количеством слов
4. Распространение предложения
5. Составление предложения из слов, данных в беспорядке
6. Составить предложения по нескольким картинкам, на которых один и тот же предмет в различных ситуациях. Это слово то 1,то 2,то 3,то 4 по счету.
7. Придумать предложение с определенным словом.
8. Составление графических схем предложений.
9. Придумать предложение по схеме.
10. Определить  место слова в предложении (по счету).
11. Поднять карточку с цифрой-количеством слов в предложении.

2. Слоговой анализ и синтез

1. Назвать гласные в слове (предложение не отличается от написания).
2. Записать на схеме гласные.
3. Разложить картинки под гласными (односложные слова)
4. Подобрать картинки к схемам с гласными.
5. Поднять цифру на количество слогов в слове.
6. Игра «Поезд» в вагоны 1-1 сложные,2-2 сложные.
7. Выделение первого слога из названий картинок.
8. Новые слова из слогов, а из слов – предложение.
9. Определить пропущенный слог в названии картинки («Карточки», «Нахлобушки»).
10. Составить слово из слогов, данных в беспорядке («Прочитай-ка»).
11. Выделить из предложений слова из 2-ух,3-ех слогов.
12. Подобрать слова к схемам с различным местом ударения.
13. Разложить картинки под схемами.
14. Чтение по слоговым таблицам 9 клеток,16 клеток,36 клеток.
15. Цветовая маркировка слогов.
16. Отхлопывание слоговой структуры.
17. Игра «Телеграф».
18. Игра «Магнитофон».
19. Синтез слов из слогов при 1 пост. И 1 меняющемся.
20. Чтение с «окошечком».
21. Цепочки слогов.
22. Формирование фонематического анализа и синтеза.
23. Подготовительные упражнения к формированию звукового анализа («Репка»).
24. Цифровая линейка для определения последовательности и количества звуков.
25. Звуковой диктант.
26. Подбор картинок на определенный звук («Елочка»).
27. По сюжетной картинке выбрать слова-предметы на определенный звук. (тематически).
28. Улитка — назвать слово с определённым звуком в начале, середине и конце слова.
29. Добавление слогов с определенным звуком к данному слогу.
30. Игра «Доскажи словечко» (ритм + фонематический слух).
31. Игра «Домино».
32. Игра «Времена года».
33. Диктант гласными буквами.
34. Определение места звука в слове: начале, середине, конце («Полоска»).
35. Работа с фишками на листке с предметной картинкой-заполнение пустых квадратов.
36. Назвать звуки по порядку без названия картинок вслух.
37. Вставить пропущенные буквы в слова.
38. Составление слов из букв разрезной азбуки.
39. Добавление звуков к данному слогу.
40. Придумывание слов или подбор предметной картинки на определенное количество звуков.
41. Игры на преобразование слов — замена звуков-стихи Шибаева, Лукащук.
42. Составление слов из данных переставленных местами букв.
43. Цепочки слов.
44. Слово-загадка, дана только первая буква и прочерки вместо остальных.
45. Игра с кубиком — сколько выпадает точек на кубике, столько звуков в слове.
46. Игры со словами — перевертышами: нос-сон.
47. Вписать буквы под картинками и отгадать слово.
48. Назвать общий звук в нескольких словах.
49. Игра в парные слова.
50. Кроссворды и ребусы, чайнворды.
51. Чтение слогов по буквенным – гласная постоянная, а согласная меняется

Коррекция оптико — пространственной дислексии

Цели:

1. Развитие зрительного гнозиса (узнавания).
2. Развитие зрительного мнезиса (памяти).
3. Формирование пространственного восприятия и представлений.
4. Развитие зрительного анализа и синтеза.
5. Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений.
6. Дифференциация смешиваемых при чтении букв в слогах, словах и предложениях, связных текстах.

Виды упражнений:

1. Узнавание предметов наложенных друг на друга.
2. Узнавание недорисованных предметов.
3. Игра «В чем ошибся художник?»
4. Распределение предметов по их реальной величине.
5. Цветовое зрение-цветная лужайка.
6. Геометрическое лото-геометрическая фигура предметов.
7. Чудесный мешочек-развитие стереогнозиса.
8. Конструирование букв из проволоки, ниток, пластилина, крупы.
9. Ощупывание букв из наждачной бумаги.
10. Запоминание 3-5 предметов, цифр, букв и выбор их из 8-10.
11. Дорисовывание незаконченных геометрических фигур, симметричных.
12. Дописывание букв, определить правильную и неправильную, узнать заштрихованную.
13. Найти букву среди графически сходных.
14. Игры с изографами.

Профилактика дислексий.

Коррекция дислексии наиболее успешна при раннем ее начале. Профилактика — еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие этих расстройств. В международной классификации болезней 9 пересмотра дислексия соответствует диагнозу «специфическая задержка развития навыка чтения».

Первичная профилактика.

1. Охрана здоровья матери, предупреждение родового травматизма.
2. Снижение соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.
3. Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.
4. Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи -.появление первых слов после 1 года 3 месяцев или фраз после 2 лет является достаточным основанием для вмешательства логопеда.
5. При наличии билингвизма ребенок относится к группе риска.
6. Работа с неблагополучными семьями и с «домашними» детьми.

Вторичная профилактика.

1. Раннее выявление группы риска МРВД с 6 лет.
2. Обучение детей с недоразвитием речи чтению с 5 лет.
3. Формирование функционального базиса чтения.
4. Индивидуализация темпов и методов обучения чтению:

Таким образом, дислексия тесно связано с:

1. Нарушением устной речи.
2. Билингвизмом.
3. ЗПР и УО.
4. С аффективными реакциями, которые могут быть первичными, вызывающие дислексию и вторичными аффективными реакциями (чувство неполноценности, тревоги, страха, неуверенности, негативные реакции, сопровождающиеся агрессивностью, гневом, резкостью).
5. С левшеством и амбидекстрией — среди дислексиков 18% левшей.
6. С нарушением сенсорных функций — особенно зрения (сужения поля зрения, нарушение глазодвигательных функций, нарушение цветового зрения).

У дислексиков компенсации и декомпенсации идут волнами. Период декомпенсации с 9,5 до 11,5 лет. В этот период углубляется школьная дезадаптация в связи с реакцией хронического неуспеха. Психологическое или дисциплинарное давление дает негативные последствия, а попытки форсировать темпы овладения чтением всегда утяжеляет нарушение чтения. У детей дислексиков до 25% психопатоподобные формы поведения. Часто среди преступников дети с дислексией.

7. Тесная связь с дисграфией-оба нарушения сосуществуют у одних и тех же детей, хотя дисграфию считают первичным и более глубоким нарушением, а дислексию вторичным, производным и более легким. Немецкие исследователи вообще не разделяют эти два нарушения. Дислексия встречается в 2-3 раза реже, чем дисграфия. Чаще дислексия сопровождается  дисграфией, но бывают и чистые формы дислексии.
8. Часто дислексия соседствует с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью.

В настоящее время дислексия является не только педагогической проблемой, но и психологической и медицинской. Нейропсихолог А.Н. Корнев сумел по новому решить проблему дислексии. Он разработал методический подход к ее диагностике. Им созданы оригинальные методики диагностики и коррекции. Но остается еще много нерешенных вопросов. Профилактика вторичная касается только детей с нарушением устной речи. Отбор в группу риска только тех детей, которые посещают д/с. Реабилитационные мероприятия проводятся только логопедическими методами. Не выделяются специальные группы дислексиков. Мала помощь родителей или ее вообще нет. Отсутствует медикаментозное лечение детей, которое необходимо. Недостаточное просвещение населения по вопросу дислексии с помощью средств массовой информации. Лишь в последние годы в российских журналах появились статьи об этой проблеме и краткие сообщения по телевидению и подтверждают ее наличие.

Список литературы

1. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей — СПб.: Гиппократ, 1995.- 224с.
2. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и путей их коррекции у младших школьников. СПб.: Лениздат; Союз, 2002.-224 с.
3. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. Институтов специальности «Дефектология» Л.С. Волкова, Р. И. Лалаева, А.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л. С. Волковой. — М: Просвещение, 1989. -528 с.
4. Милостивенко Л.Д Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма. СПб.: Стройлеспечать,1995.-64 с.
5. Приемы работы по коррекции дислексии у младших школьников (из опыта работы). Сборник материалов методического объединения учителей Красносельского района, СПб,2005.-127с.

Это миф, что маленькие дети не могут пройти обследование на дислексию!

Поделиться:

Надин Гааб, доктор философии.

Февраль 2017

Диагноз дислексии развития в начальной школе в первую очередь основывается на «подходе выжидания до неудачи». Этот подход требует, чтобы ребенок продемонстрировал значительную борьбу, чтобы научиться читать в течение длительного периода времени, прежде чем более интенсивные (качественные и количественные) интервенционные стратегии будут обсуждены и, в конечном итоге, внедрены.Как это ни парадоксально, хотя диагноз дислексии обычно не ставится до конца второго или третьего класса (после необходимого периода неуспеваемости), интенсивные вмешательства наиболее эффективны в детском саду или первом классе

интенсивные вмешательства наиболее эффективны в детский сад или первый класс

(Ванзек и Вон, 2007).

Это не только усложняет лечение, но и практика отсроченного выявления дислексии может иметь огромное психологическое и клиническое значение.Дети с дислексией демонстрируют повышенную частоту интернализующих тревожных и депрессивных симптомов (Mugnaini, Lassi, La Malfa, & Albertini, 2007) и с меньшей вероятностью закончат среднюю школу (Jimerson, Egeland, Sroufe, & Carlson, 2000) или поступят в нее. программы высшего образования (Dougherty, 2003).

Итак, почему мы не выявляем детей из группы риска раньше и не предоставляем им ресурсы и инструменты, необходимые для обучения чтению как можно раньше? Здесь я рассмотрю три распространенных мифа, связанных с ранним скринингом детей из группы риска по дислексии.

МИФ 1. Признаки дислексии можно увидеть только после двух-трех лет обучения чтению.

В то время как диагноз дислексии в настоящее время требует неоднократных отказов в обучении чтению, это не означает, что ранние признаки дислексии нельзя наблюдать в дошкольных учреждениях (или, возможно, раньше). Было показано, что дефицит фонологической осведомленности, быстрое автоматическое наименование, вербальная рабочая память и буквенное знание являются надежными предшественниками дислексии у детей в возрасте трех лет (Puolakanaho et al., 2007).

Недавнее исследование более 1200 воспитателей детского сада в Новой Англии не только выявило шесть независимых профилей чтения, включая три профиля риска дислексии, но также показало, что эти профили чтения удивительно стабильны в течение двухлетнего окна (Озернов-Пальчик, в печати) .

Кроме того, исследования, включающие измерения мозга, такие как электроэнцефалография или магнитно-резонансная томография, показали, что характеристики мозга людей с дислексией можно наблюдать уже в младенчестве и дошкольном возрасте, особенно у детей с генетическим риском дислексии.

Продольное исследование дислексии в Финляндии, в котором наблюдали за детьми от рождения до 8 лет, показало, что ранние дифференциальные измерения мозга могут отличить детей из группы риска, у которых позже возникли проблемы с чтением, от тех, у кого этого не было (Leppanen et al., 2010). Кроме того, несколько исследований показали изменения в белом веществе (магистрали, которые соединяют две области мозга и обеспечивают быстрый поток информации) у маленьких детей, которые не умеют читать, у которых впоследствии развились нарушения чтения (Wang et al., в прессе; Крафт и др., 2016).

Эти исследования показывают, что эти дети вступают в свой первый день в детском саду с менее оптимизированным мозгом для обучения чтению. Зачем ждать три или более лет, прежде чем мы предоставим им доступ к дополнительным ресурсам, необходимым для улучшения их навыков чтения?

Зачем ждать три или более лет, прежде чем мы предоставим им доступ к дополнительным ресурсам, необходимым для улучшения их навыков чтения?

МИФ 2: Даже при раннем скрининге раннее вмешательство неэффективно.

Безусловно, большинство занятий по чтению предназначены для детей старшего возраста, которые в течение некоторого времени испытывали трудности. Однако сходные данные указывают на важность высококачественного обучения чтению в классе в начальных классах и раннего вмешательства для учащихся из групп риска (например, в условиях небольшой группы) для повышения эффективности коррекции (Blachman et al., 2004) .

Метаанализ, сравнивающий интервенционные исследования, по крайней мере, 100 сеансов, показал большую величину эффекта в детском саду и первом классе, чем в более поздних классах.Кроме того, метаанализ шести исследований показал, что когда начинающие читатели из группы риска получали подробные и интенсивные инструкции, от 50 до 90% этих детей достигли среднего уровня чтения (Torgesen, 2004).

Без качественного обучения и вмешательства ранние проблемы с чтением могут позже проявиться как серьезные нарушения чтения (Станович, 1986). Более того, несколько исследований показали, что способность мозга изменяться и адаптироваться в ответ на опыт (пластичность мозга) снижается в детстве (Johnson, 2001; Johnston, 2009) и что определенные навыки сложнее приобрести после «периода чувствительности». (Джонсон, 2005).Например, для большинства людей научиться говорить на втором языке, особенно без акцента, относительно легко в раннем детстве, но в более позднем возрасте становится труднее (Birdsong, 2001).

МИФ 3: Раннее обследование слишком дорого для школьного округа, и нет времени на дополнительное обследование.

В этом утверждении есть доля правды. Каждая школа и округ должны определить стоимость раннего всеобщего обследования. Однако во многих округах уже имеются действующие инструменты для проверки ключевых показателей дислексии — те же инструменты, которые используются во втором или третьем классе для оценки детей, которые постоянно не умеют читать.Специалисты по чтению или учителя специального образования уже могут быть обучены проведению этих оценок.

Ранняя оценка может проводиться до начала детского сада (например, в сочетании с некоторыми мероприятиями дошкольного образования, которые уже происходят), в детских садах, дошкольных учреждениях или даже в сотрудничестве с педиатрами в четырех- или пятилетних школах. — старые добрые визиты. Это может добавить некоторые расходы на персонал, но сократит часы проверки и связанные с этим расходы в конце учебного года и в последующий период.

Дополнительные ресурсы необходимы для интерпретации и распространения просмотров и их результатов. В настоящее время различные компании предлагают оценку стандартизированных тестов со сроком выполнения до двух недель, а несколько онлайн-инструментов для скрининга, которые в настоящее время разрабатываются, направлены на сокращение затрат как на рабочую силу, так и на раннюю проверку.

Да, ранние обследования влекут за собой значительные расходы, но с учетом затрат, связанных с реабилитацией и лечением сопутствующих психологических и медицинских проблем (например,g., депрессия, тревога и психосоматические состояния, связанные с академическим стрессом), преимущества раннего скрининга перевешивают затраты.

Важно отметить, что перераспределение ресурсов для раннего выявления / вмешательства не должно отрицательно сказаться на усилиях по вмешательству в более старших классах. В частности, в старших классах будут учащиеся, которым потребуется вмешательство, и средства, используемые для раннего вмешательства, не должны отбираться из средств, которые в настоящее время выделяются для учащихся старшего возраста.Если ранний скрининг и раннее вмешательство достигают ожидаемых целей, в конечном итоге должно быть меньше старших учеников, которым потребуется такое интенсивное вмешательство. Тем временем те, кто пропустил ранний скрининг и вмешательство, все еще существуют. Кроме того, как только ранний скрининг и раннее вмешательство станут рутинными и эффективными (даже при уровне успеха от 50 до 90%), некоторые старшие ученики по-прежнему будут нуждаться в поддержке.

Как должно выглядеть раннее обследование?

Я рекомендую учитывать восемь ключевых характеристик при определении оптимальной батареи скрининга для отдельного класса, школы или района.Первые буквы этих характеристик составляют аббревиатуру SCREENED.

S hort : Срок службы батареи просеивания не должен превышать 30 минут. Цель состоит в том, чтобы выявить детей из группы риска в ключевых областях, а не в диагностике или всесторонней оценке конкретных сильных и слабых сторон.

C всесторонний : Несмотря на свою краткость, экранирующая батарея должна включать все ключевые области, включая фонологическую осведомленность, буквенное знание (буквенно-звуковое знание для детского сада и старше), быстрое автоматическое именование, словарный запас, понимание на слух и семейный анамнез (см. ниже).

R esourceful : Большинство школ / округов уже имеют оценки, которые можно использовать для оценки ключевых областей у детей младшего возраста, поскольку они используются во втором или третьем классе для оценки детей, которые повторно изо всех сил пытается научиться читать.

E arly : Скрининг должен проводиться еще в дошкольном учреждении, но не позднее детского сада.

E SL / Dialect Inclusion : Необходимо включить детей, изучающих английский язык или говорящих на диалекте. Было показано, что дети из числа меньшинств и дети из низкого социально-экономического положения имеют повышенный риск развития проблем с чтением, что может быть объяснено различиями в качестве и количестве опыта дошкольной грамотности и общей языковой подверженности (Вашингтон, 2001). До третьего класса детям с разным культурным и языковым разнообразием и трудностями чтения ставится недостаточный диагноз.После третьего класса этим детям часто ставят чрезмерный диагноз (Mancilla-Martinez & Lesaux, 2011), потому что они не выявляются на ранней стадии и не получают доступа к дополнительным ресурсам, отчаянно необходимым для улучшения их навыков чтения.

Важно отметить, что подготовка учителей является важной частью уравнения отбора. Учителя должны знать, как устранить определенные недостатки после того, как ребенок был идентифицирован, чтобы внедрить раннее обучение на основе фактических данных для всех учащихся из группы риска.

N eurobiology / Genetics : Самый дешевый и быстрый скрининг — это выяснить у родителей, есть ли в семейном анамнезе нарушения чтения. Дислексия в значительной степени наследуется и встречается у 50% людей, у которых есть родственники первой степени родства с дислексией (Pennington, 1991). Риск и тяжесть дислексии выше, когда страдают оба родителя (Wolff & Melngalailis, 1994).

E Ответ на скрининг на основе данных : Лучшая батарея раннего скрининга не будет иметь значения, если инструктаж / вмешательство в классе не нацелено на конкретные недостатки с помощью инструкций / вмешательств, основанных на доказательствах.Цель состоит не в том, чтобы направить детей из группы риска к специальному образованию, а в том, чтобы устранить их специфические недостатки в школьной среде.

D Соответствие с точки зрения развития : Компоненты оценки при скрининге должны соответствовать уровню развития целевой возрастной группы.

Важно отметить, что подготовка учителей является важной частью уравнения отбора. Учителя должны знать, как устранить определенные недостатки после того, как ребенок был идентифицирован, чтобы внедрить раннее обучение на основе фактических данных для всех учащихся из группы риска.Более того, дополнительная подготовка учителей, повышение квалификации, классные ресурсы и повышение осведомленности о дислексии в округе приносят пользу всем учащимся.

Педагоги и исследователи должны работать вместе, чтобы гарантировать, что все молодые ученики пройдут ЭКРАН , чтобы обеспечить им доступ к научно-обоснованным инструкциям / вмешательствам и, что наиболее важно, чтобы они получали максимум удовольствия от обучения чтению.

Ссылки

Ванзек, Дж. И Вон, С.Выводы, основанные на исследованиях обширных вмешательств по чтению в раннем возрасте. School Psychology Review, 36, 541 (2007).

Mugnaini, D., Lassi, S., La Malfa, G. & Albertini, G. Интернализирующие корреляты дислексии. Всемирный журнал педиатрии, 5, 255–264 (2009).

Джимерсон, С., Эгеланн, Б., Сроуф, Л. А. и Карлсон, Б. Проспективное продольное исследование выбывших из средней школы, изучающее несколько предикторов развития. Журнал школьной психологии, 38 , 525–549 (2000).

Догерти, С. Счетность, грамотность и заработки: данные Национального лонгитюдного исследования молодежи. Обзор экономики образования, 22 , 511–521 (2003).

Puolakanaho, A. et al. Очень ранние фонологические и языковые навыки: оценка индивидуального риска нарушения чтения. J Child Psychol Psychiatry, 48 , 923–931 (2007).

Озернов-Пальчик, О. и др. Продольная устойчивость профилей навыков до чтения детьми детского сада. Наука о развитии (В печати).

Leppanen, PH, Hamalainen, JA, Salminen, HK, Eklund, KM, Guttorm, TK, Lohvansuu, K., Puolakanaho, A., & Lyytinen, H. последующая связь с более поздними навыками грамотности у детей с семейной дислексией. Cortex, 46 , 1362–1376 (2010).

Wang, Y. et al. Развитие специфических путей белого вещества тракта во время раннего развития чтения у детей из группы риска и типичной контрольной группы. Cerebral Cortex , DOI: 10.1093 / cercor / bhw095 (в печати).

Kraft, I. et al. Прогнозирование ранних признаков дислексии в дописьменном возрасте путем сочетания поведенческой оценки со структурной МРТ. Neuroimage, 143 , 378–386 (2016).

Blachman, B.A. et al. Эффекты коррекции интенсивного чтения для второклассников и третьеклассников и последующее наблюдение через год. Journal of Educational Psychology, 96 , 444–461 (2004).

Торгесен, Дж. К. Как избежать разрушительной нисходящей спирали: доказательства того, что раннее вмешательство предотвращает ошибки чтения. Американский педагог, 28 , 6–19 (2004).

Станович, К. Э. Мэтью эффекты при чтении: Некоторые последствия индивидуальных различий в приобретении грамотности. Reading Research Quarterly, 21, , 360–407 (1986).

Джонсон, М. Х. Функциональное развитие мозга у людей. Nature Reviews Neuroscience, 2 , 475–483 (2001).

Джонстон, М. В. Пластичность в развивающемся мозге: значение для реабилитации. Обзоры исследований нарушений развития, 15 , 94–101 (2009).

Джонсон, М. Х. Чувствительные периоды в функциональном развитии мозга: проблемы и перспективы. Психобиология развития, 46 , 287–292 (2005).

Бердсонг Д. и Моллис М. О доказательствах ограничений созревания при овладении вторым языком. Journal of Memory and Language, 44 , 235–249 (2001).

Вашингтон, Дж. А. Ранние навыки грамотности у афроамериканских детей: соображения исследования. Исследования и практика нарушения обучаемости, 16 , 213–221 (2001).

Мансилла-Мартинес, Дж. И Лесо, Н. К. Разрыв между чтением слов испаноговорящих и знанием слов: продольное исследование. Развитие ребенка, 82, 1544–1560 (2011).

Пеннингтон, Б. Ф. Нарушения чтения: генетические и неврологические факторы . (Kluwer, 1991).

Вольф, П. Х. и Мелнгайлис, И. Семейные модели дислексии развития: клинические данные. Am J Med Genet, 54 , 122–131, DOI: 10.1002 / ajmg.1320540207 (1994).

Доктор Гааб, доктор философии, доцент кафедры педиатрии Бостонской детской больницы и Гарвардской медицинской школы, а также преподаватель Гарвардской высшей школы образования. Получила степень доктора философии. доктор психологии Цюрихского университета в Швейцарии. Она прошла докторантуру у Джона Габриэли, Гэри Гловера и Полы Таллал в Стэнфордском университете и Массачусетском технологическом институте.Ее текущее исследование в Лабораториях когнитивной нейробиологии Бостонской детской больницы посвящено обработке слуха и речи в человеческом мозгу и ее применению для развития типичных и нетипичных языковых навыков и навыков грамотности.

Copyright © 2017 Международная ассоциация дислексии (IDA). Мы поощряем публикацию статей Examiner. Если цитируются отрывки, сделайте соответствующую ссылку. Запрещается перепечатывать статьи с целью перепродажи. Разрешение на повторную публикацию этой статьи можно получить по адресу info @ dyslexiaida.орг.

.

Дислексия — Диагностика — NHS

Если вы беспокоитесь о своем ребенке

Если вас беспокоит прогресс вашего ребенка в чтении и письме, сначала поговорите с его учителем. Вы также можете встретиться с другими сотрудниками школы.

Если есть проблема, отведите ребенка к терапевту. Возможно, у вашего ребенка проблемы со здоровьем, которые влияют на его способность читать или писать.

Например, у них может быть:

Если у вашего ребенка нет явных проблем со здоровьем, которые могли бы объяснить его трудности в обучении, возможно, он не очень хорошо реагирует на метод обучения, и может потребоваться другой подход.

Прочтите о лечении дислексии, чтобы получить дополнительную информацию об образовательных мероприятиях, которые могут помочь.

Обследование дислексии

Если после получения дополнительного обучения и поддержки у вашего ребенка все еще есть сомнения по поводу его успеваемости, возможно, стоит пройти более глубокую оценку.

Это может выполнить педагог-психолог или квалифицированный специалист по дислексии.

Они смогут поддержать вас, вашего ребенка и учителей вашего ребенка, помогая лучше понять трудности обучения вашего ребенка и предлагая меры, которые могут им помочь.

Запрос оценки

Есть несколько способов запросить оценку для вашего ребенка, хотя иногда это может занять много времени и разочаровывать.

Первым шагом является встреча с учителем вашего ребенка и координатором по особым образовательным потребностям их школы (SENCO), чтобы обсудить ваши проблемы и любые меры, которые уже были опробованы.

Если ваш ребенок продолжает испытывать трудности, несмотря на вмешательство, вы можете попросить направить его на обследование к местному психологу-педагогу или другому специалисту по дислексии.

The Independent Parental Special Education Advice (IPSEA) — это независимая благотворительная организация для родителей детей с особыми потребностями.

IPSEA не предлагает оценку самостоятельно, но на ее веб-сайте есть информация о шагах, которые вы можете предпринять, чтобы другие организации оценили потребности вашего ребенка.

Или вы можете напрямую обратиться к независимому педагогу-психологу или другому специалисту с соответствующей квалификацией.

Вы можете найти справочник дипломированных психологов на сайте Британского психологического общества.

Вы также можете обратиться в национальную или местную ассоциацию дислексии за помощью в организации обследования.

Порядок оценки

Перед проведением оценки вам и школе вашего ребенка может быть отправлена ​​анкета, в которой задаются вопросы о вашем ребенке и связанных с ним вопросах, например:

• общее состояние здоровья
• насколько хорошо они выполняют определенные задачи
• что, по вашему мнению, нужно изменить

Сама оценка может включать наблюдение за вашим ребенком в его учебной среде, беседу с ключевыми взрослыми, участвующими в обучении вашего ребенка, и предложение вашему ребенку принять участие в серии тестов.

Эти тесты могут проверить ваш ребенок:

• Чтение и письмо
• Развитие языка и словарный запас
• логическое рассуждение
• память
• скорость обработки зрительной и слуховой (звуковой) информации
• Организационные способности
• подходов к обучению

Что будет дальше

После того, как ваш ребенок будет оценен, вы получите отчет, в котором будут указаны его сильные и слабые стороны, с рекомендациями о том, что можно сделать для улучшения тех областей, в которых у него возникают трудности.

В зависимости от серьезности трудностей в обучении вашего ребенка, их трудности могут быть решены с помощью поддержки особых образовательных потребностей (SEN), плана действий, составленного их школой и их родителями.

Поддержка

SEN заменяет индивидуальный учебный план (IEP), но некоторые школы могут по-прежнему использовать IEP.

В небольшом количестве случаев, когда трудности ребенка не улучшаются и кажется, что прогресс не достигается, вы можете запросить более полную оценку, которая охватывает все аспекты развития вашего ребенка.

В результате для вашего ребенка будет составлен более формальный образовательный план, известный как образовательный план медицинского обслуживания (EHC).

В нем изложены образовательные потребности вашего ребенка и поддержка, необходимая для удовлетворения этих потребностей, в документе, который официально пересматривается ежегодно.

Посетите GOV.UK для получения дополнительной информации о детях с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями (ОТПРАВИТЬ).

.

Почему так сложно диагностировать дислексию и как мы можем это сделать лучше?

Поделиться:

Том 7, Выпуск 5
Декабрь 2018

Автор Ричард К. Вагнер, Университет штата Флорида и Центр исследований чтения Флориды

Исследование, описанное в этой статье, было поддержано грантами № P50 HD52120 и 1F31HD087054-01 Национального института здоровья детей и человеческого развития.

Людям с дислексией часто ставят неправильный диагноз или даже полностью пропускают.

Людям с дислексией часто ставят неправильный диагноз или даже полностью пропускают. Почему сложно диагностировать дислексию? Что можно сделать для улучшения диагностики? Сегодня мы лучше понимаем, почему диагностика дислексии сложна, чем раньше. Это улучшенное понимание указывает путь к более совершенным подходам к диагностике дислексии, которые должны быть доступны в школах и клиниках в течение следующих нескольких лет.

Основная идея состоит в том, чтобы адаптировать важные модели, которые стали широко использоваться в медицине, к проблеме диагностики дислексии.В качестве примера такой модели рассмотрим калькулятор ASCVD. Если вам от 40 до 75 лет, ваше следующее медицинское обследование может дать оценку 10-летнего и пожизненного риска развития атеросклеротического сердечно-сосудистого заболевания (ASCVD), которое может привести либо к смерти от ишемической болезни сердца, либо к нефатальному сердечному приступу. или инсульт. Прогноз риска будет сделан с использованием калькулятора риска (доступного в Интернете по адресу http://tools.acc.org/ASCVD-Risk-Estimator/), который определяет ваш риск на основе вашего пола, возраста, расы, холестерина ЛПВП, общего холестерина, систолическое артериальное давление, а также наличие у вас в анамнезе диабета, курения или лечения от гипертонии.Калькулятор ASCVD также предназначен для использования для оценки потенциальных преимуществ терапии статинами путем включения ее в качестве зависимой переменной в будущие испытания терапии статинами. Важная и достижимая цель — создать аналогичный калькулятор для оценки риска дислексии. Кроме того, калькулятор может оценивать вероятности, относящиеся к функциональным результатам, такие как вероятность того, что человек выиграет от использования вспомогательных технологий (Wood, Moxley, Tighe, & Wagner, 2018) или вероятность реакции на конкретное вмешательство.

Почему сложно диагностировать дислексию?

Следует отметить, что диагностика, как правило, является сложной задачей независимо от контекста. Если вы или кто-то из ваших знакомых испытали какое-либо заболевание, психологическое или психическое расстройство, чаще всего ставится несколько диагнозов, прежде чем прийти к единственному правильному — если правильный диагноз когда-либо был поставлен. Что касается дислексии, то способность к чтению и инвалидность представляют собой конец непрерывного и, вероятно, нормально распределенного распределения.На Рисунке 1 это распределение показано серым заштрихованным участком, представляющим категорию дислексии. Результаты тестирования трех человек отображаются линиями с небольшим кружком посередине и полосами на каждом конце. Круг представляет собой истинную оценку человека или фактическую точку в континууме, а линия и столбики представляют тот факт, что ошибка измерения приводит к тому, что наблюдаемая оценка отличается от истинной. Это означает, что результаты оценки не всегда одинаковы, а случайным образом варьируются в зависимости от истинной оценки человека.Для человека слева, который находится ближе всего к серой зоне, ошибка измерения может привести к выводу диагноза дислексии при одной оценке, но не при другой. Это менее вероятно для людей, которые находятся дальше от границы.

Waesche, Schatschneider, Maner, Ahmed, and Wagner (2011) зафиксировали как плохое согласие, когда альтернативные операционные определения дислексии применялись к одному и тому же образцу, так и плохую продольную стабильность всех определений. Например, когда определение несоответствия между способностями и достижениями и определение на основе RTI применялись к одной и той же выборке, согласие было только 31%.Когда применялись определение несоответствия между способностями и достижениями и определение, основанное на низких достижениях, согласие было только 32%. Годичная стабильность диагноза, основанного на альтернативных операционных определениях дислексии, составила 24%, 34% и 41% для операционных определений несоответствия, ИРТ и низкого достижения соответственно. Другие сообщили о столь же низком уровне согласия и продольной стабильности (Barth et al., 2008; Fuchs, Fuchs, & Compton, 2004; Wagner, Waesche, Schatschneider, Maner, & Ahmed, 2011).Определяющей особенностью этих альтернативных рабочих определений является то, что они отдают приоритет одному индикатору (например, плохое декодирование, неадекватная реакция на инструкцию / вмешательство) над другими факторами. Следовательно, на эти рабочие определения существенно влияет ошибка измерения, и диагноз становится неопределенным (Francis et al., 2005).

Подходы к более точной диагностике

Многообещающим решением этой проблемы является использование гибридных моделей, которые объединяют несколько индикаторов или критериев, тем самым уменьшая влияние ошибки измерения (Wagner et al., 2011). Второе многообещающее решение — избегать использования пороговой оценки для определения наличия или отсутствия дислексии — и вместо этого распознавать непрерывный характер критериальной переменной (т. Е. Различные степени дислексии в диапазоне от нулевой до легкой и умеренной. к тяжелому).

Мы называем гибридную модель, которую мы изучали, моделью созвездия, потому что она включает в себя совокупность симптомов и индикаторов вместо того, чтобы отдавать приоритет одному индикатору (рисунок 2) (Wagner, Spencer, Quinn, & Tighe, 2013).Модель созвездия также различает причины, последствия и корреляты дислексии.

Модель включает три причины:

1. Нарушение фонологической обработки . Независимо от того, какой письменный сценарий необходимо освоить, нарушение фонологической обработки в целом — и для алфавитных языков нарушение фонологической осведомленности в частности — играет причинную роль в развитии неспособности читать (Бранум-Мартин, Тао, Гарнаат, Бунта и Фрэнсис, 2012; Сонг, Георгиу, Су, и Хуа, 2016; Суонсон, Трейнин, Некоэчеа, и Хэммилл, 2003).
2. Генетический риск . Генетический риск нарушения чтения был подтвержден многочисленными поведенческими генетическими исследованиями. Семейный анамнез нарушения чтения, который может включать как генетические, так и экологические компоненты, увеличивает вероятность нарушения чтения в четыре раза (Snowling & Melby-Lervag, 2016).
3. Влияние окружающей среды . Эффективное обучение чтению и вмешательство, по-видимому, сокращают количество учащихся, испытывающих трудности при обучении чтению, и могут уменьшить тяжесть нарушения чтения для некоторых учащихся, которые остаются с нарушениями чтения (VanDerHeydan, Witt, & Gilbertson, 2007).

Семейный анамнез нарушения чтения, который может включать как генетические, так и экологические компоненты, увеличивает вероятность нарушения чтения в четыре раза (Snowling & Melby-Lervag, 2016).

Что касается потенциальных коррелятов, то СДВГ сочетается с неспособностью читать от 30% до 50% времени (Willcutt et al., 2003). Частота тяжелых нарушений чтения также выше у мужчин, чем у женщин, причем соотношение мужчин и женщин увеличивается с серьезностью проблемы с чтением.Куинн и Вагнер (2015) сообщили о результатах крупномасштабного исследования нарушений чтения, в котором анализировались данные, относящиеся к 491 103 начинающим второклассникам, без какой-либо возможной ошибки направления или установления. Были исследованы четыре рабочих определения нарушения чтения: плохое абсолютное декодирование, несоответствующее плохое декодирование, плохая устная беглость чтения и несоответствующая плохая беглость чтения. Половые различия увеличивались с увеличением степени нарушения чтения, достигая максимума в соотношении 2: 4: 1 для более широкого показателя беглости речи и в соотношении 1: 6: 1 для более узкого показателя декодирования, в среднем от 2 до 1. 1.Результаты трех дополнительных тестов подтвердили тот факт, что половые различия были связаны с мужской уязвимостью, а не с ошибкой установления. Наконец, тревожный результат заключался в том, что соответствие между идентификацией как имеющей нарушение чтения по критериям нашего исследования и школьной идентификацией как неспособной к обучению было в целом плохим и хуже для девочек, чем для мальчиков. Только 1 из 4 мальчиков и 1 из 7 девочек, которых в нашем исследовании определили как плохо читающие, также были определены школами как неспособные к обучению — даже после того, как мы сопоставили процент учащихся, идентифицированных обоими методами, так что плохое соответствие не было результатом выявлены различия в количестве студентов.

Обращаясь к последствиям, которые также служат индикаторами скрытой конструкции нарушения чтения в нашей модели, мы включаем четыре ближайших следствия:

1. Плохое декодирование (например, точность и беглость декодирования без слов) (Hermann, Matyas, & Pratt, 2006; Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003; Stanovich, 1988)
2. Бедный словарный запас видящих слов (например, автоматичность декодирования реальных слов) (Эри, 1988)
3. Плохой ответ на инструкции и вмешательство (Fletcher & Vaughn, 2009)
4. Понимание на слух Что лучше Чем Понимание прочитанного (Badian, 1999; Stanovich, 1991; Spencer et al., 2014)

В крупномасштабном исследовании (N = 31 339) учащихся, за которыми наблюдали продольно с 1 по 2 класс, Spencer et al. (2014) реализовали две версии модели нарушения чтения, основанные на четырех перечисленных выше последствиях. В первой версии, которая была объемной, нарушение чтения моделировалось как скрытая переменная с четырьмя последствиями в качестве наблюдаемых показателей. Подтверждающий факторный анализ дал отличное соответствие модели ([χ ² (2) = 263,4; сравнительный индекс соответствия =.99; Индекс Такера-Льюиса = 0,97; Среднеквадратичная ошибка аппроксимации = 0,065 с 95% доверительным интервалом между 0,058 и 0,071; обратите внимание, что большой хи-квадрат ожидается из-за размера выборки). Годовая стабильность этой размерной версии модели была значительной при стандартизированном структурном коэффициенте 0,88. Это означает, что более 75% дисперсии латентной переменной, представляющей нарушение чтения во 2-м классе, объясняется успеваемостью в 1-м классе. Чтобы лучше сравнить ее с существующими альтернативными категориальными моделями, вторая модель была категориальной, а не размерной.Реализация была основана на количестве индикаторов, которые присутствовали, а не на их непрерывных уровнях, как в первой версии модели. Годовая стабильность различных версий этой модели превышала стабильность традиционных моделей с одним индикатором, причем наиболее эффективные версии модели приближались к стабильности в два раза по сравнению с традиционными моделями с одним индикатором.

Возвращаясь к калькулятору риска ASCVD, основная модель, используемая для оценки риска, основана на байесовской регрессионной модели, в которой использовалась биографическая информация (например,g., пол, возраст и раса), историческая информация (например, история диабета, курение и лечение гипертонии) и недавно собранные данные (холестерин ЛПВП, общий холестерин, систолическое артериальное давление) для прогнозирования сердечного приступа и инсульта. Байесовские модели — это гибкие модели, которые могут включать в себя различные виды информации. Они особенно полезны, когда доступны информативные априоры. В данном контексте информативные априорные значения — это базовые вероятности, которые представляют распространенность чего-либо в популяции в целом.Затем эта популяционная распространенность или априорная вероятность обновляются на основе информации для конкретных людей.

Байесовские модели обычно используются в медицинской диагностике и политике (Spiegelhalter, Abrams, & Myles, 2004). Например, женщинам в возрасте 40 лет рекомендуется не проходить обычную маммографию, если в их семейной истории нет рака груди или других известных факторов риска. Причина в том, что рак груди редко встречается у женщин в возрасте 40 лет, что означает низкую априорную вероятность.Маммография не совсем точна; Следование положительной маммограмме при отсутствии рака груди сопряжено с риском осложнений. У женщины в возрасте 40 лет без известных факторов риска, получившей положительный результат маммограммы, вероятность того, что действительно заболеть раком груди, составляет всего около 10%.

В качестве примера использования байесовской модели для оценки вероятности наличия дислексии мы оперативно определили дислексию как оценку на уровне 5-го процентиля или ниже по факторному баллу для фактора, изображенного на рисунке 3.Поскольку мы выбрали 5-й процентиль, априорная вероятность или шанс дислексии составляет 5%. Затем мы можем обновить эту вероятность в зависимости от того, является ли человек мужчиной или женщиной, потому что у мальчиков вероятность тяжелых случаев дислексии примерно в два раза выше, чем у девочек. Если это женщина, вероятность дислексии снижается с 5% до 3%; если самец, шанс увеличивается с 5% до 7%. Оценка на уровне 20-го процентиля или ниже по группе предикторов 1-го класса втрое увеличивает вероятность дислексии с 5% до 15%.Сопутствующий СДВГ увеличивает вероятность дислексии в четыре раза, с 5% до 19%. Наличие пострадавшего родителя или брата или сестры увеличивает шансы в пять раз, с 5% до 26%. Комбинации факторов риска еще сильнее влияют на риск. Например, мужчина с СДВГ увеличивает шанс с 5% до 24%. Добавьте пострадавшего родителя или брата или сестру, и шансы возрастут до 76%. Наконец, добавьте низкий балл к батарее предсказателей, и вероятность возрастет до 92%!

Таким образом, существующие определения дислексии не приводят к надежному диагнозу, потому что они полагаются в первую очередь на один показатель.Расширение определений для включения нескольких показателей повышает надежность диагностики.

Только что представленные вероятности получены в результате последовательного применения теоремы Байеса к данным из крупномасштабной базы данных, используемой Спенсером и др. (2014). Он делает упрощающее предположение, что предикторы независимы. В новой работе мы начали реализацию более сложной модели, которая ослабляет предположение о независимости. Мы используем метаанализ на основе моделей для получения данных о взаимосвязях между предикторами и критерием наличия дислексии.Мы моделируем дислексию как непрерывно распределенный исход и как категориальный исход. Затем мы применяем байесовскую логистику или байесовскую множественную регрессию к данным, чтобы получить вероятности, которые не предполагают независимых предикторов. Мы полагаем, что этот подход позволит получить наиболее точные оценки вероятности дислексии.

Таким образом, существующие определения дислексии не приводят к надежному диагнозу, потому что они полагаются в первую очередь на один показатель. Расширение определений для включения нескольких показателей повышает надежность диагностики.Переход к байесовским моделям с информативными априорными данными должен привести к дополнительному улучшению диагностики.

Ссылки

Бадиан, Н. А. (1999). Нарушение чтения определяется как несоответствие между слушанием и пониманием прочитанного: продольное исследование стабильности, гендерных различий и распространенности. Журнал нарушений обучаемости, 32 (2), 138–148. DOI: 1177/002221949903200204

Барт, А. Э., Стюбинг, К.К., Энтони, Дж. Л., Дентон, К. А., Матес, П. Г., Флетчер, Дж. М., и Фрэнсис, Д. Дж. (2008). Согласованность ответов с критериями вмешательства для определения статуса респондента. Обучение и индивидуальные различия , 18 , 296–307. DOI: 10.1016 / j.lindif.2008.04.004

Бранум-Мартин, Л., Тао, С., Гарнаат, С., Бунта, Ф., и Фрэнсис, Д. Дж. (2012). Мета-анализ двуязычной фонологической осведомленности: язык, возраст и размер психолингвистической зернистости. Журнал педагогической психологии, 104 (4), 932–944.DOI: 10.1037 / a0027755

Эри, Л. К. (1988). Знания графемы-фонемы необходимы для обучения чтению слов на английском языке. В J. L. Metsala & L.C. Ehri (ред.), Обучение и обучение чтению . Лондон: Британский журнал психологии образования, серия монографий II.

Флетчер, Дж. М., и Вон, С. (2009). Ответ на вмешательство: предотвращение и устранение академических трудностей. Перспективы развития ребенка, 3 , 30–37. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2008.00072.x

Фрэнсис, Д. Дж., Флетчер, Дж. М., Стюбинг, К. К., Лион, Г. Р., Шайвиц, Б. А., и Шайвиц, С. Е. (2005). Психометрических подходов к идентификации LD: IQ и оценок достижений недостаточно. Журнал нарушений обучаемости , 38 , 98–108. DOI: 10.1177 / 00222194050380020101

Fuchs, D., Fuchs, L. S., & Compton, D. (2004). Выявление нарушений чтения по способности реагировать на инструкции: определение мер и критериев. Ежеквартально с ограниченными возможностями обучения , 27 , 216–227. DOI: 10.2307 / 1593674

Херрманн, Дж. А., Матиас, Т., и Пратт, К. (2006). Мета-анализ дефицита чтения без чтения при конкретном расстройстве чтения. Дислексия: Международный журнал исследований и практики, 12 (3), 195–221. DOI: 10.1002 / dys.324

Лион, Г. Р., Шайвиц, С. Э., и Шайвиц, Б. А. (2003). Определение дислексии. Анналы дислексии, 53 , 1–14.DOI: 10.1007 / s11881-003-0001-9

Куинн, Дж. М., и Вагнер, Р. К. (2015). Гендерные различия в нарушении чтения и выявление читателей с нарушениями: результаты крупномасштабного исследования читателей из группы риска. Журнал нарушений обучаемости, 48 (4), 433–445. DOI: 10.1177 / 0022219413508323

Сноулинг, М. Дж., И Мелби-Лервог, М. (2016). Дефицит устной речи при семейной дислексии: метаанализ и обзор. Психологический бюллетень, 142 (5), 498–545.DOI: 10.1037 / bul0000037

Сонг, С., Георгиу, Г. К., Су, М., и Хуа, С. (2016). Насколько хорошо фонологическая осведомленность и быстрое автоматическое наименование коррелируют с точностью чтения и беглостью китайского? Метаанализ. Научные исследования чтения, 20 (2), 99–123. DOI: 10.1080 / 10888438.2015.1088543

Спенсер, М., Вагнер, Р. К., Шатшнайдер, К., Куинн, Дж. М., Лопес, Д., и Петчер, Ю. (2014). Включение RTI в гибридную модель нарушения чтения. Learning Disability Quarterly, 37 , 161–171 . DOI: 10.1177 / 0731948714530967

Шпигельхальтер Д. Дж., Абрамс К. Р. и Майлс Дж. П. (2004). Байесовские подходы к клиническим испытаниям и оценке состояния здоровья . Западный Сассекс, Англия: John Wiley & Sons.

Станович, К. Э. (1988). Объяснение различий между читателем, страдающим дислексией, и бедным читателем садового разнообразия: модель вариативного различия фонологического ядра. Журнал нарушений обучаемости, 21, 590–604.DOI: 10.1177 / 002221948802101003

Станович, К. Э. (1991). Концептуальные и эмпирические проблемы с несовпадением определений трудностей чтения. Ежеквартально по проблемам обучаемости, 14 (4), 269–280. DOI: 10.2307 / 1510663

Суонсон, Х. Л., Трейнин, Г., Некоечеа, Д. М., и Хэммилл, Д. Д. (2003). Быстрое наименование, фонологическая осведомленность и чтение: мета-анализ свидетельств корреляции. Обзор исследований в области образования, 73 (4), 407–440.DOI: 10.3102 / 00346543073004407

VanDerHeyden, A. M., Witt, J. C., & Gilbertson, D. (2007). Многолетняя оценка влияния модели ответа на вмешательство (RTI) на идентификацию детей для специального обучения. Журнал школьной психологии, 45 (2), 225–256. DOI: 10.1016 / j.jsp.2006.11.004

Waesche, J. B., Schatschneider, C., Maner, J. K., Ahmed, Y., & Wagner, R.K (2011). Изучение согласия и продольной стабильности среди традиционных и основанных на RTI определений нарушения чтения с использованием статистики соглашения о статусе пострадавших. Journal of Learning Disabilities, 44, 296–307. DOI: 10.1177 / 0022219410392048

Вагнер, Р. К., Спенсер, М., Куинн, Дж. М., и Тайге, Э. Л. (2013, ноябрь). На пути к более стабильному фенотипу нарушения чтения . Документ, представленный на 8-м двухгодичном собрании Общества изучения человеческого развития (SSHD), Форт-Лодердейл, Флорида, США.

Вагнер, Р. К., Ваеш, Дж. Б., Шатшнайдер, К., Манер, Дж. К., и Ахмед, Ю. (2011). Использование реакции на вмешательство для идентификации и классификации.В P. McCardle, J. R. Lee, B. Miller, & O. Tzeng (Eds.), Дислексия в разных языках: орфография и связь между геном и поведением мозга (стр. 202–213). Балтимор, Мэриленд: Издательство Брукс.

Уиллкатт, Э.Г., ДеФрис, Дж. К., Пеннингтон, Б. Ф., Смит, С. Д., Кардон, Л. Р., и Олсон, Р. К. (2003). Генетическая этиология коморбидных затруднений чтения и СДВГ. В Р. Пломин, Дж. К. ДеФрис, И. В. Крейг и П. Макгаффин (ред.), Поведенческая генетика в постгеномную эру (стр.227–246). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация. DOI: 10.1037 / 10480-013

Вуд, С. Г., Моксли, Дж. Х., Тайге, Э. Л., и Вагнер, Р. К. (2018). Улучшает ли использование синтезатора речи и связанных с ним инструментов чтения вслух понимание прочитанного учащимися с ограниченными возможностями чтения? Метаанализ. Журнал нарушений обучаемости, 51 , 73–84. DOI: 10.1177 / 0022219416688170

Ричард К. Вагнер, доктор философии , Роберт О. Лоутон, заслуженный профессор-исследователь психологии и У.Рассел и Юджиния Морком, заведующий кафедрой Университета штата Флорида, сосредоточили свои исследования на дислексии и нормальном обучении чтению. Он помог ввести термин фонологическая обработка в своей статье «Природа фонологической обработки и ее причинно-следственных связях с чтением», чтобы описать связанные работы по фонологической осведомленности, фонологической памяти и быстрому именованию, которые ранее рассматривались как три отдельные области исследование. В частности, будучи встревоженным отсутствием знаний и инструментов, доступных школьным психологам и специалистам, которые могли бы помочь в оценке детей с дислексией и другими различиями в обучении, доктор.Вагнер работал над разработкой Комплексного теста фонологической обработки (CTOPP-2), теста на эффективность чтения слов (TOWRE-2) и теста на раннюю грамотность дошкольников (TOPEL).

Copyright © 2018 Международная ассоциация дислексии (IDA). Мнения, выраженные в The Examiner и / или по ссылкам, не обязательно отражают мнение IDA.

Мы поощряем распространение статей Examiner. Если цитируются отрывки, сделайте соответствующую ссылку. Запрещается перепечатывать статьи с целью перепродажи.Разрешение на повторную публикацию этой статьи можно получить по адресу [email protected].

.

Дислексия — Симптомы — NHS

Признаки и симптомы дислексии различаются от человека к человеку. У каждого человека с этим заболеванием будет уникальный набор сильных и слабых сторон.

Некоторые из наиболее распространенных признаков дислексии описаны ниже.

Дошкольники

В некоторых случаях симптомы дислексии можно обнаружить еще до того, как ребенок пойдет в школу.

Симптомы могут включать:

• Задержка речевого развития по сравнению с другими детьми того же возраста (хотя это может иметь много разных причин)
• проблемы с речью, такие как неспособность правильно произносить длинные слова и «путаница» в фразах (например, произнесение слова «вертолет» вместо «вертолет» или «слезинка постели» вместо «плюшевый мишка»).
• Проблемы с самовыражением с помощью устной речи, такие как невозможность вспомнить правильное слово для использования или неправильное составление предложений
• Слабое понимание или понимание рифмующихся слов, таких как «кошка сидела на циновке» или детских стишков
• Проблемы с изучением букв алфавита или небольшой интерес к нему

Школьники

Симптомы дислексии обычно становятся более очевидными, когда дети идут в школу и начинают больше сосредотачиваться на обучении чтению и письму.

Симптомы дислексии у детей от 5 до 12 включают:

• Проблемы с запоминанием названий и звуков букв
• написание непредсказуемо и непоследовательно
• неправильное расположение букв и цифр (например, «6» вместо «9» или «b» вместо «d»)
• путает порядок букв в словах
• медленно читает или делает ошибки при чтении вслух
• нарушения зрения при чтении (например, ребенок может описывать буквы и слова как движущиеся или размытые)
• хорошо отвечает на вопросы устно, но затрудняется записать ответ
• Сложность выполнения последовательности направлений
• изо всех сил пытается выучить последовательности, такие как дни недели или алфавит
• низкая скорость записи
• плохой почерк
• Проблемы с копированием письменной речи и выполнение письменной работы дольше обычного
• Плохая фонологическая осведомленность и навыки словесной атаки

Фонологическая осведомленность

Фонологическая осведомленность — это способность распознавать, что слова состоят из более мелких звуковых единиц (фонем), и что изменение фонем и управление ими может создавать новые слова и значения.

Ребенок с плохой фонологической осведомленностью не сможет правильно ответить на следующие вопросы:

• Какие звуки, по вашему мнению, составляют слово «горячий», и отличаются ли они от звуков, составляющих слово «шляпа»?
• Какое слово было бы у вас, если бы вы изменили звук «p» в «pot» на звук «h»?
• Сколько слов вы можете придумать в этой рифме со словом «кошка»?

Навыки атаки словом

Маленькие дети с дислексией также могут иметь проблемы с навыками словесной атаки.

Это способность понимать незнакомые слова, ища слова меньшего размера или наборы букв, которые ребенок ранее выучил.

Например, ребенок с хорошими навыками словесной атаки может впервые прочитать слово «загорать» и понять значение слова, разбив его на «солнце», «ванна» и «инг».

Подростки и взрослые

Помимо проблем, упомянутых выше, симптомы дислексии у детей старшего возраста и взрослых могут включать:

• плохо организованная письменная работа, в которой отсутствует выражение (например, даже если они могут быть очень хорошо осведомлены по определенному предмету, у них могут быть проблемы с изложением этих знаний в письменной форме)
• трудности планирования и написания эссе, писем или отчетов
• Трудности сдачи экзаменов
• пытается по возможности избегать чтения и записи
• трудности с записью или копированием
• плохое правописание
• пытается запомнить такие вещи, как PIN-код или номер телефона
• пытается уложиться в сроки

Получение помощи

Если вас беспокоит прогресс вашего ребенка в чтении и письме, сначала поговорите с его учителем.

Если у вас или у учителя вашего ребенка есть постоянные проблемы, отведите ребенка к своему терапевту, чтобы он мог проверить наличие признаков любых основных проблем со здоровьем, таких как проблемы со слухом или зрением, которые могут повлиять на их способность к обучению.

Если у вашего ребенка нет явных проблем со здоровьем, которые могли бы объяснить его трудности в обучении, возможно, придется попробовать другие методы обучения.

Вы также можете запросить оценку, чтобы определить, какие у них могут быть особые потребности.

Если вы взрослый и считаете, что у вас может быть дислексия, вы можете организовать обследование на дислексию через местную ассоциацию дислексии.

Подробнее о диагностике дислексии.

Сопутствующие проблемы

У некоторых людей с дислексией есть и другие проблемы, не связанные напрямую с чтением или письмом.

Сюда входят:

Последняя проверка страницы: 30 июля 2018 г.
Срок следующего рассмотрения: 30 июля 2021 г.

.