Адаптация детей в группе раннего возраста: Адаптация детей раннего возраста -Зайчики -Группы Корпус № 1

Адаптация детей раннего возраста -Зайчики -Группы Корпус № 1

19.08.2019, 1198 просмотров.

Закончился до ясельный патронаж. И вот малыш переступает порог детского сада. В жизни ребенка наступает самый сложный период за все его пребывание в детском саду – период адаптации.

Адаптацией принято называть процесс вхождения ребенка в новую среду и привыкание к её условиям.

У детей в период адаптации могут нарушаться аппетит, сон, эмоциональное состояние. У некоторых малышей наблюдается потеря уже сложившихся положительных привычек и навыков. Например, дома просился на горшок – в детском саду этого не делает, дома ел самостоятельно, а в детском саду отказывается. Понижение аппетита, сна, эмоционального состояния приводит к снижению иммунитета, к ухудшению физического  развития, потере веса, иногда к заболеванию.

Выделяют три степени адаптации: лёгкую, средней тяжести и тяжёлую.

При легкой адаптации отрицательное эмоциональное состояние длится недолго. В это время малыш плохо спит, теряет аппетит, неохотно играет с детьми. Но в течение первого месяца после поступления в детский сад по мере привыкания к новым условиям все нормализуется. Ребенок как правило не заболевает в период адаптации.

При адаптации средней тяжести эмоциональное состояние ребенка нормализуется более медленно и на протяжении первого месяца после поступления он болеет, как правило, острыми респираторными инфекциями. Заболевание длится 7-10 дней и завершается без каких-либо осложнений.

Самой нежелательной является тяжелая адаптация, когда эмоциональное состояние ребенка нормализуется очень медленно (иногда этот процесс длится несколько месяцев). В этот период ребенок либо переносит повторные заболевания, часто протекающие с осложнениями, либо проявляет стойкие нарушения поведения. Тяжелая адаптация отрицательно влияет как на состояние здоровья, так и на развитие детей.

От чего же зависит характер и длительность адаптационного периода?

Исследования педагогов, медиков показывают, что характер адаптации зависит от следующих факторов:

• возраст ребенка. Труднее адаптируются к новым условиям дети в возрасте от 10-11 месяцев до 2-х лет. После 2-х лет дети значительно легче могут приспосабливаться к новым условиям жизни. Это объясняется тем, что к этому возрасту они становятся более любознательными, хорошо понимают речь взрослого, у них более богатый опыт поведения в разных условиях.
• состояния здоровья и уровня развития ребенка. Здоровый, хорошо развитый ребенок легче переносит трудности социальной адаптации.
• сформированности предметной деятельности. Такого ребенка можно заинтересовать новой игрушкой, занятиями.
• индивидуальных особенностей. Дети одного и того же возраста по разному ведут себя в первые дни пребывания в детском саду. Одни дети плачут, отказываются есть, спать, на каждое предложение взрослого реагируют бурным протестом. Но проходит несколько дней, и поведение ребенка меняется: аппетит, сон восстанавливаются, ребенок с интересом следит за игрой товарищей. Другие, наоборот в первый день внешне спокойны. Без возражения выполняют требования воспитателя, а в последующие дни с плачем расстаются с родителями, плохо едят, спят, не принимают участия в играх. Такое поведение может продолжаться несколько недель.
• условий жизни в семье. Это создание режима дня в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями, формирование у детей умений и навыков, а также личностных качеств (умение играть с игрушками, общаться со взрослыми и детьми, самостоятельно обслуживать себя и т.д.). Если ребенок приходит из семьи, где не были созданы условия для его правильного развития, то, естественно, ему будет очень трудно привыкать к условиям дошкольного учреждения.
• уровня тренированности адаптационных механизмов, опыта общения со сверстниками и взрослыми. Тренировка механизмов не происходит сама по себе. Необходимо создавать условия, которые требуют от ребенка новых форм поведения. Малыши, которые до поступления в детский сад неоднократно попадали в разные условия (посещали родственников, знакомых, выезжали на дачу и т.п.), легче привыкают к дошкольному учреждению. Важно, чтобы в семье у ребенка сложилось доверительные отношения со взрослыми, умение положительно относится к требованиям взрослых.

Объективными показателями окончания периода адаптации у детей являются:

• глубокий сон;
• хороший аппетит;
• бодрое эмоциональное состояние;
• полное восстановление имеющихся привычек и навыков, активное поведение;
• соответствующая возрасту прибавка в весе.

Игры в период адаптации ребенка к детскому саду

Чтобы снизить напряжение необходимо переключить внимание малыша на деятельность, которая приносит ему удовольствие. Это, в первую очередь, игра.

Игра «Наливаем, выливаем, сравниваем»

В таз с водой опускаются игрушки, поролоновые губки, трубочки, бутылочки с отверстиями. Можно заполнить миску с водой пуговицами, небольшими кубиками и т.д. и поиграть с ними:

• взять как можно больше предметов в одну руку и пересыпать их в другую;
• собрать одной рукой, например, бусинки, а другой – камушки;
• приподнять как можно больше предметов на ладонях.

После выполнения каждого задания ребенок расслабляет кисти рук, держа их в воде. Продолжительность упражнения – около пяти минут, пока вода не остынет. По окончании игры руки ребенка следует растирать полотенцем в течении одной минуты.

Игра «Рисунки на песке»

Рассыпьте манную крупу на подносе. Можно насыпать ее горкой или разгладить. По подносу проскачут зайчики, потопают слоники, покапает дождик. Его согреют солнечные лучики, и на нем появится рисунок. А какой рисунок, вам подскажет ребенок, который с удовольствием включится в эту игру. Полезно выполнять движения двумя руками.

Игра «Разговор с игрушкой»

Наденьте на руку перчаточную игрушку. На руке ребенка тоже перчаточная игрушка. Вы прикасаетесь к ней, можете погладить и пощекотать, при этом спрашиваете: «Почему мой … грустный, у него мокрые глазки; с кем он подружился в детском саду, как зовут его друзей, в какие игры они играли» и т.д. Побеседуйте друг с другом, поздоровайтесь пальчиками. Используя образ игрушки, перенося на него свои переживания и настроения, ребенок скажет вам, что же его тревожит, поделится тем, что трудно высказать.

Уважаемые родители чаще играйте со своими детьми! Они будут окружены любовью, заботой и легче перенесут адаптацию к детскому саду!

 

 

Воспитатель Кальницкая В.Н.

Психологическая адаптация детей от 2 до 3 лет раннего возраста в условиях дошкольной образовательной организации

%PDF-1.5
%
1 0 obj
>
/Metadata 4 0 R
>>
endobj
5 0 obj

/Title
>>
endobj
2 0 obj
>
endobj
3 0 obj
>
endobj
4 0 obj
>
stream

Психологическая адаптация детей от 2 до 3 лет раннего возраста в условиях дошкольной образовательной организации

Кондрашина К. Н.1.52017-11-30T04:15:362017-11-30T04:15:36

endstream
endobj
6 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
/XObject >
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents [130 0 R 131 0 R 132 0 R]
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 0
/Annots [133 0 R]
>>
endobj
7 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 135 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 10
>>
endobj
8 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 136 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 11
>>
endobj
9 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 137 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 12
>>
endobj
10 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 138 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 13
>>
endobj
11 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 139 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 14
>>
endobj
12 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 140 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 15
>>
endobj
13 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 141 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 16
>>
endobj
14 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 144 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 17
>>
endobj
15 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 145 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 18
>>
endobj
16 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 146 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 19
>>
endobj
17 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 147 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 20
>>
endobj
18 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 148 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 21
>>
endobj
19 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 149 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 22
>>
endobj
20 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 150 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 23
>>
endobj
21 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 151 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 24
>>
endobj
22 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 152 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 25
>>
endobj
23 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 153 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 26
>>
endobj
24 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 154 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 27
>>
endobj
25 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 155 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 28
>>
endobj
26 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 156 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 29
>>
endobj
27 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 157 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 30
>>
endobj
28 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 158 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 31
>>
endobj
29 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 159 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 32
>>
endobj
30 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 160 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 33
>>
endobj
31 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 161 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 34
>>
endobj
32 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 162 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 35
>>
endobj
33 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 163 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 36
>>
endobj
34 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 164 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 37
>>
endobj
35 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 165 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 38
>>
endobj
36 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 166 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 39
>>
endobj
37 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 167 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 40
>>
endobj
38 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 168 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 41
>>
endobj
39 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 169 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 42
>>
endobj
40 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 170 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 43
>>
endobj
41 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 171 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 44
>>
endobj
42 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 172 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 45
>>
endobj
43 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 173 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 46
>>
endobj
44 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 174 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 47
>>
endobj
45 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 175 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 48
>>
endobj
46 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 176 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 49
>>
endobj
47 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 177 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 50
>>
endobj
48 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 178 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 51
>>
endobj
49 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 179 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 52
>>
endobj
50 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 180 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 53
>>
endobj
51 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 181 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 54
>>
endobj
52 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 182 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 55
>>
endobj
53 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 183 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 56
>>
endobj
54 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 185 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 57
>>
endobj
55 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 187 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 58
>>
endobj
56 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 188 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 59
>>
endobj
57 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 189 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 60
>>
endobj
58 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 190 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 61
>>
endobj
59 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 191 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 62
>>
endobj
60 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 192 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 63
>>
endobj
61 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 193 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 64
>>
endobj
62 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 194 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 65
>>
endobj
63 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 195 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 66
>>
endobj
64 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 196 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 67
>>
endobj
65 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 198 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 68
>>
endobj
66 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 200 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 69
>>
endobj
67 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 202 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 1
>>
endobj
68 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 203 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 2
>>
endobj
69 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 204 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 3
>>
endobj
70 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 205 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 4
>>
endobj
71 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 206 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 70
>>
endobj
72 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 207 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 71
>>
endobj
73 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 208 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 72
>>
endobj
74 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 209 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 73
>>
endobj
75 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 210 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 74
>>
endobj
76 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 211 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 75
>>
endobj
77 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 212 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 76
>>
endobj
78 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 213 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 77
>>
endobj
79 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 214 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 78
>>
endobj
80 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 215 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 79
>>
endobj
81 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 216 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 80
>>
endobj
82 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 217 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 81
>>
endobj
83 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 218 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 82
>>
endobj
84 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 219 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 5
>>
endobj
85 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 220 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 6
>>
endobj
86 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 221 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 7
>>
endobj
87 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 222 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 8
>>
endobj
88 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 223 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 9
>>
endobj
89 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 224 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 83
>>
endobj
90 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 225 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 84
>>
endobj
91 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 226 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 85
>>
endobj
92 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 227 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 86
>>
endobj
93 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 228 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 87
>>
endobj
94 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 229 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 88
>>
endobj
95 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 230 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 89
>>
endobj
96 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 231 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 90
>>
endobj
97 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 232 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 91
>>
endobj
98 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 233 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 92
>>
endobj
99 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 234 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 93
>>
endobj
100 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 235 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 94
>>
endobj
101 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 236 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 95
>>
endobj
102 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 237 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 96
>>
endobj
103 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 238 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 97
>>
endobj
104 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 239 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 98
>>
endobj
105 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 240 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 99
>>
endobj
106 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 241 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 100
>>
endobj
107 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 242 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 101
>>
endobj
108 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 243 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 102
>>
endobj
109 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 244 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 103
>>
endobj
110 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 245 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 104
>>
endobj
111 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 247 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 105
>>
endobj
112 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 248 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 106
>>
endobj
113 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 249 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 107
>>
endobj
114 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 250 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 108
>>
endobj
115 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 251 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 109
>>
endobj
116 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 252 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 110
>>
endobj
117 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 253 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 111
>>
endobj
118 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.56 842.04]
/Contents 254 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 112
>>
endobj
119 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 255 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 113
>>
endobj
120 0 obj
>
endobj
121 0 obj
>
endobj
122 0 obj
>
endobj
123 0 obj
>
endobj
124 0 obj
>
endobj
125 0 obj
>
endobj
126 0 obj
>
endobj
127 0 obj
>
endobj
128 0 obj
>
endobj
129 0 obj
>
stream
x

доклад «Адаптация детей раннего возраста к условиям детского сада». | Статья (младшая группа):

«Адаптация детей раннего возраста к условиям детского сада».

Адаптация — это приспособление организма к новой обстановке, а для ребенка детский сад, несомненно, является новым, еще неизвестным пространством, с новым окружением и новыми отношениями. Адаптация включает широкий спектр индивидуальных реакций, характер которых зависит от психофизиологических и личностных особенностей ребенка, от сложившихся семейных отношений, от условий пребывания в дошкольном учреждении. Таким образом, каждый ребенок привыкает по-своему.

Фазы адаптационного периода.

При легкой адаптации: все показатели нормализуются как правило к 3-4 неделям. При средней степени адаптации — к 5-6 неделям. При тяжелой адаптации — от 2-6 мес. и более.

Факторы, от которых зависит течение адаптационного периода.

1.Возраст.

2.  Состояние здоровья.

3.  Уровень развития.

4.  Умение общаться со взрослыми и сверстниками.

5.  Сформированность предметной и игровой деятельности.

6.  Приближенность домашнего режима к режиму детского сада

Цель:

создание благоприятных условий социальной адаптации ребенка и их родителей в условиях детского сада.

Задачи:

 преодоление стрессовых состояний у детей раннего возраста в период адаптации к детскому саду;

 развитие навыков взаимодействия детей друг с другом с учетом возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребёнка;

 развитие игровых навыков, произвольного поведения;

 работа с родителями направленная на качественные изменения в привычном жизненном укладе семьи, на новые уровни взаимодействия и сотрудничество с сотрудниками детского сада; формирование активной позиции родителей по отношению к процессу адаптации детей; повышение коммуникабельности между родителями.

Основной этап.

1.Заполнение адаптационных листов.

2.Знакомство детей с детским садом, друг с другом.

3. Ежедневно, последовательно вводить правила поведения в группе и приучения к режиму дня.

4. Систематично проводить адаптационные игры и мероприятия с детьми.

5.Проведение родительских собраний, консультаций, анкетирование. Организация родительских встреч. 

Для успешной адаптации младшего дошкольника к условиям дошкольного учреждения необходимо прежде всего создать у него положительную установку, положительное впечатление о детском саде, чтобы он ходил туда с желанием. А это зависит в первую очередь от воспитателей, от их умения и желания создать атмосферу тепла, доброты, внимания в группе. Поэтому организация адаптационного периода начинается задолго до 1 сентября, а именно с профессионального отбора воспитателей, их психологического просвещения с помощью традиционных и активных методов обучения.

Еще одним важным моментом при создании благоприятной атмосферы в группе является проведение 1 сентября Праздника Знакомства, то есть первый день пребывания в детском саду для ребенка становится праздником. В этот день детей и их родителей встречают оба воспитателя, их помощник. Они знакомят детей и родителей с группой (показывают шкафчики, игрушки, кроватки и пр.), проводят игры, направленные на знакомство детей между собой и родителей; игры, в которых участвуют и дети, и родители, и, конечно же, воспитатели. Праздник завершается чаепитием, подготовленным с помощью родителей. Желательно, чтобы детей в первый день забрали сразу после обеда, чтобы родители все время пребывания ребенка в саду в этот день были рядом с ним.

Первое знакомство с воспитателями и детьми в благоприятной, насыщенной положительными эмоциями обстановке приводит к положительному настрою детей на посещение детского сада, знакомству родителей между собой, что в дальнейшем упрощает работу воспитателей с ними.

В каком бы возрасте ребенок ни пришел впервые в детский сад, для него это сильное стрессовое переживание, которое необходимо смягчить. Это нетрудно понять — ведь ломается привычный стереотип жизни, в котором ребенок чувствовал себя спокойно и уверенно, так как успел к нему приспособиться и уже примерно знал, что за чем в течение дня последует и как это будет происходить.

Отрицательное первое впечатление от посещения детского сада. Оно может иметь решающее значение для дальнейшего пребывания ребёнка в дошкольном учреждении, поэтому первый день в группе чрезвычайно важен.

Психологическая неготовность ребёнка к детскому саду. Эта проблема наиболее трудная и может быть связана с индивидуальными особенностями развития. Чаще всего это происходит, когда ребёнку не хватает эмоционального общения с мамой. Поэтому нормальный ребенок не может быстро адаптироваться к ДОУ, поскольку сильно привязан к матери, и ее исчезновение вызывает бурный протест ребенка, особенно если он впечатлительный и эмоционально чувствительный.

Отсутствие навыков самообслуживания. Это сильно осложняет пребывание ребёнка в детском саду.Практически все дети, которые приходят первый раз в детский сад, приходят в группу раннего возраста. Работающие воспитатели на группе раннего возраста, как никто из педагогов знают, что такое адаптационный период для ребенка, ведь для вновь поступившего малыша детский садик, несомненно, является новым, еще неизвестным пространством, с новым окружением и новыми отношениями.

Необходимо также знать, что у ребенка во время адаптационного процесса внезапно, без каких-то видимых причин, возможно кратковременное повышение температуры.

 У некоторых малышей на фоне стресса, при тяжелой степени адаптации меняется и речь, регрессируя. Словарный запас малыша скудеет, и он на несколько ступенек словно опускается вдруг вниз, при разговоре употребляя младенческие или облегченные слова. Предложения становятся односложными, причем состоят в основном из глаголов.

Нормализация пониженного или же повышенного аппетита, как правило, сигнализирует всем нам о том, что отрицательные сдвиги адаптационного процесса не нарастают, а пошли на убыль, и в скором времени нормализуются и все другие показатели описанного нами выше эмоционального портрета. На фоне стресса Ваш ребенок может похудеть но, адаптировавшись, он легко и быстро не только восстановит свой первоначальный вес, но и начнет в дальнейшем поправляться.

 Сон. Вначале сон отсутствует совсем, и в тихий час малыш как «ванька-встанька». Его не успеваешь уложить, как он уже сидит, рыдая, на кровати. По мере привыкания к детсаду ребенок начинает засыпать. Но сон, навряд ли, можно назвать сном. Он беспокойный, прерывается все время всхлипыванием или внезапным пробуждением. Порою кажется, что малыша преследуют кошмары. Как будто бы он смотрит сон свой в телевизор, где ясно видит, что с ним происходит. Однако фильм имеет только страшное начало, конец малыш боится посмотреть. И чтобы его действительно не видеть, в испуге, плача, прерывает сон. И только лишь когда ребенок адаптируется к саду, он, в самом деле, сможет тихо провести свой тихий час и спать спокойно.

Статья:«Адаптация детей раннего возраста в ясельной группе» | Статья (младшая группа) на тему:

Адаптация детей раннего возраста в яселной группе .

Уважаемые родители, вот наступило время, когда ваш ребёнок готов идти в детский сад, и мы с вами рассмотрим факторы, которые влияют на успешность привыкания ребёнка к яслям.

Адаптационный период– серьезное испытание для малышей раннего возраста: из знакомой семейной обстановки он попадает в новые для него  условия, что неизбежно влечет изменение поведенческих реакций ребенка, расстройство сна и аппетита.

Поступление ребенка в дошкольное образовательное учреждение сопровождается изменением окружающей его среды, режима дня, характера питания, системы поведенческих реакций (динамического стереотипа) крохи, приводит к необходимости устанавливать социальные связи, адаптироваться к новым условиям жизни. Вначале малышу покажется всё непривычным. Его настораживает, а иногда и пугает новая обстановка: большая комната, незнакомые дети, вокруг чужие взрослые. Очень многое в процессе адаптации детей к яселькам зависит от родителей: от их настроя, их отношения к воспитателям и детскому учреждению вообще. Если близкие будут рассказывать ребенку только хорошее о детском садике, о воспитателях, об интересных занятиях и красивых игрушках-  это отношение и настрой передадутся ему и он с удовольствием захочет пойти в садик.

 На то, как будет протекать процесс адаптации так же будут влиять  следующие факторы: 
1. Возраст;
2. Состояние здоровья;
3. Уровень развития навыков самообслуживания;
4. Умение общаться со взрослыми и сверстниками;
5. Сформированность предметной и игровой деятельности;
6. Приближенность домашнего режима к режиму детского сада.

Для того что бы ребенку было прочее адоптироваться  моменту поступления в детский сад ребенок должен уметь:

1. Самостоятельно садиться на стул.

2. Самостоятельно пить из чашки.

3. Пользоваться ложкой.

4. Есть с хлебом

5. После еды задвигать свой стул.

 А примером должны выступают, прежде всего, сами родители. Требования к ребенку должны быть последовательны и доступны. Важно также постоянно упражнять ребенка в осваиваемых действиях, поощрять ребенка, давать положительную оценку хотя бы за попытку выполнения.

Способы уменьшить стресс ребенка.

1.В первую очередь родителям необходимо заранее познакомиться с ясельным режимом дня и постараться дома придерживаться его , как можно ближе. Ведь основные трудности чаще всего возникают из-за того, что дома он живет совсем по другим биологическим часам. Ребенок и так находится в состоянии эмоционального стресса: его разлучили с родными и близкими людьми, оторвали от привычной обстановки, а тут еще и меняется привычного режима. Детский организм не понимает в чем дело, сопротивляется и это может привести к частым заболеваниям.

2. В первые дни не следует оставлять малыша в детском саду больше 2-х часов. Время пребывания нужно увеличивать постепенно пребывания до обеда,  до полдника, а затем и до вечера. Чем быстрее ребёнок почувствует доверие к воспитателям, няне, установит контакт ними, тем спокойнее он перенесёт перемены в своей жизни разлуку с вами.

3.Важным моментом в режиме дня маленького ребенка является дневной сон. Он положительно влияет на психическое и физическое здоровье.. Даже укладывая на дневной сон, многие мамы ложатся вместе с ребенком и укачивают его. Надо понимать, что воспитатель не может ложится на кроватку с ребенком, а ребенку не понятно почему он должен засыпать в кроватке один. Он плачет , протестует против такого укладывания. Чтобы ребенок спал спокойно в детском садике, важно заранее приучить его самостоятельно засыпать в детской кроватке и без укачиваний.

4. Также важно перед тем, как идти в детский сад, отучить ребенка от подгузников, сосок, кормления грудью и, по возможности, научить ребенка пользоваться ложкой и кружкой.

5. Ребенку будет намного легче адаптироваться в детском учреждении, если родители научат его простым первичным навыкам самообслуживания, т.е. :самостоятельно снимать и надевать трусики, штанишки. колготки. носочки и тапочки.

Я поделилась с вами своими наблюдениями, замечаниями и советами, как помочь ребенку подготовиться к яслям. Конечно, я не буду скрывать. что адаптация малыша к детскому саду во многом зависит и от самого воспитателя.

Адаптация детей раннего возраста к ДОУ

Дата публикации: 05.03.2021 09:04

Адаптация детей раннего возраста к детскому саду.

Садовник, собираясь пересаживать дерево, готовит участок, бережно окапывает дерево, стараясь не повредить его корневую систему, пересаживает вместе с землей. Несмотря на все его усилия, дерево на новом месте болеет, пока не приживется.

Аксарина Н.М.

Период адаптации к детскому саду является сложным временем для всех участников данного процесса. Родители чувствуют волнение и нередко даже вину за то, что оставляют свою кроху, воспитатель снова учиться находить подход к новенькому члену группы, дети уже прошедшие период адаптации и спокойно посещающие детский сад, снова оказываются в помещении, которое ежеминутно наполняется плачем и мольбами вернуть маму.

Всем причастным к данному событию будет в разы проще, если малыш будет доверять воспитателю. Так у последнего будем намного больше шансов влиться в круг доверенных лиц и успешно успокоить плачущего ребенка, нежели, когда ребенок после ухода мамы оказываясь в незнакомой для него обстановке и начинает только сильнее буйствовать и вместо плача сожаления мы уже имеем настоящую истерику.

Главное условие успешной адаптации – налаженный контакт с воспитателем. Для этого родителю необходимо прийти в детский сад с ребенком заранее и познакомить своего кроху с воспитателем, рассказать, что эта женщина будет за ним присматривать, отводить кушать, заниматься и играть с ним пока мамы нет, и, если у него возникнут какие-либо проблемы/сложности он всегда может обратиться к ней. Также необходимо обратить внимание ребенка на то, что мама придет и заберет его обратно домой (здесь указываем, когда это случиться. Например: я приду после того, как вы все вместе пообедаете).
Намного легче данный период проходит у детей, которые уже оставались без мамы и папы. Т.е. ребенок был с бабушкой и дедушкой, тетей или друзьями родителей. Такие детки уже знают, что есть взрослые, которые могут заменить маму на небольшой промежуток времени и мама точно вернется. Им намного легче довериться воспитателю и пойти с ним на контакт.

Важно помнить, что адаптация к детскому саду у всех детей проходит по-разному, но не в коем случае нельзя оставлять ребенка сразу на целый день. Он конечно, поплачет и успокоится —  с этим спорить не стоит, и мы не будем. Ребенок действительно перестает плакать, он просто устает, у него не останется ни физических ни моральных сил на слезы. Но в этот же момент его психика претерпевает множество изменении, одни из которых: потеря базового чувства безопасности, страх быть покинутым/брошенным, чувство одиночества и беспомощности. Так ребенок, который спокойно играл, когда мама находилась в соседней комнате, теперь не может отойти от неё ни на минуту, цепляется за неё при выходе из дома, проявляет страх теряя маму из вида, требует её присутствия в детском саду, в игровой комнате, ему начинают сниться кошмары. Таким с виду невинным способом мы можем нанести ребенку травму, которая будет с ним до взрослого, а то и старческого возраста.

Если, оставляя ребенка в детском саду, мы ему объясним, куда и зачем уходит мама, оставив на время, которое ребенку будет комфортно (час – два и постепенно будем наращивать интервал), то процесс сепарации будет проходить гладко и спокойно; так же мы можем не волноваться за ребенка, который уже имел опыт долгой разлуки с мамой – эти ситуации не будут травмировать ребенка. Но если, ребенок приходит в детский сад первый раз и тут же остается на целый день, у него нет опыта разлуки с мамой велик шанс нанести ему травму.

Давайте создадим с Вами пошаговый план.

Шаг 1. Прежде чем оставить ребенка в детском саду необходимо рассказать ему куда и зачем он пойдет, какой у него будет распорядок дня и чем занимаются дети в детском садике.
Шаг 2. Идем вместе с ребенком знакомиться с воспитателем, осматриваем группу, напоминаем что в следующий раз когда вы придете он останется здесь на пару часиков без мамы, но после она за ним вернётся.
Шаг 3. В первую неделю (возможно две) оставляем ребенка в группе на короткий промежуток времени, постепенно увеличивая его время пребывания в группе.
Шаг 4. Совместно с воспитателем договариваемся о том, чтобы оставлять ребенка на целый день.
Шаг 5. Наблюдаем за тем как ваш ребенок с радостью ходит в детский садик и растет здоровым и счастливым:)

Предлагаю Вам к ознакомлению пару литературных источников из которых Вы более полно сможете узнать, как подготовить ребенка к первому посещению детского сада.

1. Адаптация ребенка к детскому саду. Советы педагогам и родителям. Русакова А.С.
2. Мой ребенок с удовольствием ходит в детский сад! Быкова А.А.
3. Зайка идет в садик. Громовая О.Е.

Желаю Вам всего самого наилучшего!

Статью составила и подготовила для Вас:

педагог-психолог  центра реабилитации и абилитации для детей с ОВЗ

 АНОДО «Василёк»,

 Тарасова Виктория Евгеньена

Адаптация детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения посредством художественного слова



Детский сад — это новый этап в жизни ребенка. Для малыша- первый опыт общения в коллективе. Смену обстановки, чужих, незнакомых ребенку людей далеко не все дети воспринимают сразу и без проблем. Чаще всего родители, отдавая свое чадо в детский сад, через небольшой промежуток времени испытывают разочарование: слезы ребенка, капризность, отказ от похода в детский сад, частые простуды, невысказанные упреки и обиды к воспитателям.

Адаптация к условиям дошкольного образовательного учреждения — это первый этап социализации ребенка. Как успешно и легко он пройдет, зависит дальнейшая адаптация ребенка к школе, к новым жизненным условиям и т. п.

Приспособление организма к новым условиям, к новому режиму и ритму жизни, может привести к изменениям в поведении ребенка, к нарушению сна, изменению аппетита.

Самый сложный период — это начало адаптации, он может продлиться очень долго и перейти в период дезадаптации, что может сказаться на нарушении здоровья, поведения и психики ребенка.

Приходя в детский сад, каждый ребенок переживает адаптационный стресс, ведь адаптивные возможности маленьких детей ограничены, поэтому быстрый переход ребенка в новую социальную ситуацию и долгое пребывание в стрессовом состоянии могут привести к эмоциональным нарушениям или замедлению темпа психофизического развития.

Актуальность

Адаптация ребенка в детском саду, всегда была актуальной темой для родителей и воспитателей. Ведь почти всегда родители, отдавая ребенка в сад заинтересованы в быстром привыкании ребенка к саду. Часто задают вопрос насколько легко и быстро ребенок сможет освоиться в новом для него статусе воспитанника, в новом коллективе и привыкнуть к новому режиму дня.

Большее количество малышей испытывают трудности в процессе адаптации в ДОУ. Ведь дети в возрасте 2–3 года испытывают трудности в развитии речи, у многих полностью меняется режим дня и питание, у детей отсутствуют навыки самообслуживания, а некоторые дети даже не умеют ходить на унитазы, так как дома привыкли к горшку. Стиль воспитания и характер взаимодействия взрослый-ребенок отличается в саду от того который используют дома. Поэтому практически всегда адаптация — это стресс для малышей, и их эмоциональное состояние напрямую сказывается на его дальнейшем развитии.

Для того чтобы адаптация прошла как можно менее «безболезненно» воспитатель должен создать комфортные условия пребывания детей в группе, уметь снять мышечное и эмоциональное напряжение, помочь в преодолении детских страхов. А также научить детей взаимодействовать с воспитателем и наладить контакт между детьми, помочь развить игровые навыки, контролировать поведение, и обучить социально-бытовым навыкам.

Цели:

– создание благоприятных условий адаптации ребенка в условиях группы и детского сада;

– сформировать чувство защищенности, спокойствия и доверия к окружающему миру;

– развивать познавательную сферу ребенка, коммуникативных и навыков самообслуживания.

Задачи:

– определение и изучение уровня адаптации ребенка к условиям ДОУ;

– профилактика и преодоление стрессовых состояний у детей в период адаптации;

– развитие навыков взаимодействия между детьми и взрослыми;

– снижение импульсивности, тревоги, агрессивности.

Опираясь на жизненный опыт в воспитании своего ребенка, и на то, как прошла наша адаптация в саду, могу отметить, что в этом процессе очень могут помочь стихотворения, потешки, которые дети привыкли слышать дома. Ведь дома мама, укладывая ребенка спать поет ему песню, умывая, либо собирая на прогулку приговаривает потешку.

Посредством таких художественных образов устанавливаются эмоциональные взаимоотношения взрослого и детей, происходит знакомство с внешним окружающим малыша миром, появляется ощущение чего-то знакомого.

Роль влияние потешек на жизнь, а в нашем случае адаптацию малыша трудно переоценить: слушая слова, ритм, музыкальность, — он делает ладушки, притопывает, приплясывает, двигается.

Для работы с детками первой младшей группы нами были собраны произведения известных авторов (А. Барто, С. Маршак, Т. Хитрова, В. Берестов и др.) в легкой стихотворной форме описывающие различные ежедневные действия, которые необходимо выполнить малышу в детском саду: умывание, зарядка, одевание и т. д. И было замечено, что и игровые упражнения, и занятия (лепка, рисование, конструирование и т. д.) становятся более понятны и увлекательны для маленького человечка.

Фольклорные произведения используются на протяжении всего дня, сопровождаем ими разные режимные моменты.

Так как очень важным является встреча ребенка с воспитателем, то в этот момент встречали его с улыбкой на лице, подходили и присаживались к нему, чтобы быть на уровне глаз ребенка, здоровались и приглашали пройти в группу, используя фольклор [см. приложение 1].

Для занятий можно использовать следующие четверостишия (авторские разработки):

– Конструирование. При использовании крупного деревянного конструктора можно строить дом для кукол, сопровождая его следующими словами:

Мы построим с кубиков разные дома

Красные, зеленые кубики берем

Друг на друга сложим и получим дом

Дом не станем мы ломать,

Чтобы маме показать

– Рисование:

Карандашик в ручку взяли и присели рисовать

Нарисуем дружно маму, чтобы маме показать

– Лепка:

С пластилина мы слепили

Наш веселый дружный мяч

Мы украсим разноцветно

И отправим его в скач

Или Маме слепим мы цветочек

красный, синий, голубой

Его маме мы подарим

Когда соберемся домой

– Наблюдение: наблюдение за птицами.

Птички прилетели, смотрят-чик чирик

мы покрошим хлебушек и нальем водицы

кушайте пташечки, не замерзайте

И почаще к нам прилетайте

Таким образом, если воспитатель использует стихотворения и потешки, это позволяет быстрее наладить контакт с детьми, которые приходят на адаптацию в детский сад. Художественное слово способствует эмоциональному благополучию детей. Как скоро ребенок сможет освоиться в детском саду зависит конечно от его личностных качеств, а также от того насколько воспитатель знает возрастные психологические особенности ребенка, в том как ему помочь привыкнуть к новой атмосфере и обстановке, насколько воспитатель сможет помочь освоить новое пространство и новый социальный статус.

Мы выделяем четыре степени адаптации:

1) легкая адаптация: ребенок ведет себя активно, любознательно, привыкание к саду формируется в течении 1–2 недель;

2) средняя адаптация: переменчивое настроение, ребенок может плохо кушать, либо отказываться от еды, сон беспокойный. Период данной степени 3–5 недель;

3) тяжелая адаптация: ребенку очень тяжело психологически, часто болеет, он не ест в саду. Продолжительность от двух до шести месяцев;

4) очень тяжелая адаптация: около полугода и более. Здесь возникает вопрос, нужен ли такой стресс, либо важнее психологическое спокойствие ребенка и ему не нужно посещать сад.

Проанализируем заполняемость листов адаптации в нашей группе, на 2018–2019 учебный год.

Набрана первая младшая группа, в количестве 28 детей (100 %), из них 14 мальчиков (50 %) и 14 девочек (50 %).

Тяжелая степень адаптации наблюдалась у 10 детей (35,7 %)

Со средней степенью адаптации было 15 детей (53,5 %)

У 5 детей (17,8 %) была легкая степень адаптации.

Диаграмма степени адаптации детей первой младшей группы в МБДОУ № 225

На то, что такой процент детей с тяжелой степенью адаптации и большая половина группы со средней степенью, повлиял тот фактор, что деткам пришлось значительно сокращать время рекомендуемой адаптации, так как в связи с капитальным ремонтом, сад открылся только в конце ноября. Обычно адаптация начинается с начала августа и увеличивается постепенно время пребывания в саду от нескольких часов до нескольких недель.

Мы давали советы родителям о том, как облегчить адаптацию, и сделать так, чтобы ребенку было максимально комфортно в условиях группы:

– домашний режим подстроить так, чтобы он был как можно в приближен к режиму группы;

– дома ввести в рацион такие блюда, которые ребенок будет кушать саду;

– расширять ближайшее окружение ребенка: гулять на детских площадках, играть с детьми в игровых комнатах, оставаться ночевать у бабушки и т.д.;

– учить ребенка самообслуживанию по мере его возможности;

– гулять около детских садов и наблюдать за детьми, проводить беседы на тему детского сада, и играть дома с ребенком в игру «детский сад», где ребенок будет главным героем, настроить ребенка как можно положительнее к его поступлению в детский садик;

– в выходные дни придерживаться режима группы детского сада;

– щадить ослабленную детскую нервную систему, создавая дома спокойную благоприятную психологическую обстановку, не ругать за капризы, и говорить ребенку, что он также любим и важен для вас.

Когда ребенок начинает весело говорить о садике, рассказывать стихи, напевать песенки, вспоминать о том, что случилось за день — это признак того, что он освоился и адаптация прошла успешно.

Приложение 1к теме «Адаптация детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения по средствам художественного слова»

Такие слова можно говорить всем детям,

Приходящим в детский сад.

Кто пришел тут в гости к нам

это наша Машенька

умница и лапушка

Или: Давай скорее ручку пойдем с тобой мы в группу

найдем друзей хороших игрушки разберем не бойся мой хороший

давай скорее ручку мы вместе к нам пойдем

Утреннюю гимнастику может сопровождать следующая потешка:

Мы ногами топ, топ

Мы руками хлоп, хлоп

Мы глазами миг, миг

Мы плечами чик, чик

Раз сюда, два сюда

(повороты туловища вправо и влево)

Повернись вокруг себя

Раз присели, два привстали

Сели, встали, сели, встали

Словно ванькой-встанькой стали

А потом пустились вскачь

(бег по кругу)

Будто мой упругий мяч

Раз, два, раз, два

(упражнение на восстановление дыхания)

Вот и кончилась игра.

Режимные моменты можно сопровождать следующими стишками:

Моем ручки:

Теплою водою

Руки чисто мою

Кусочек мыла я возьму

И ладошки им потру

Прием пищи:

Ложку с Настей мы берем и ко рту ее несем

вкусная кашка, кашка-вкусняшка

Или:

Повара нам супчик сварили

Самое вкусное туда положила.

Мясо, яички, картошку, укроп

Очень хотят попасть к…. в роток.

Давай-ка нестанем их обижать

И все что в тарелке будем съедать

Причесывание

Мы причешем нашу Машу

волос в косу заплетем

будемМаша всех краше

Одевание:

Что одеваем мы сначала? Ножки.

Надеваем штанишки и сапожки.

Что оденем мы потом? Руки.

А на них наденем кофты и куртки.

А последней, а последней

Знаем мы как дважды два,

Одевается, конечно, на прогулку — голова!

Или:

Раз, два, три, четыре, пять, Собираемся гулять.

Завязала Катеньке шарфик полосатенький.

Наденем на ножки яркие сапожки И пойдем скорей гулять,

веселиться и скакать

Готовимся ко сну:

Баю бай глазки закрывай

пусть тебе присниться яркая жарптица крылышком помашет в сон тебя потянет

Пробуждение после дневного сна:

Просыпайтесь, потянитесь, на бочок перевернитесь.

Слегка приподнимитесь, а потом — садитесь.

А теперь вставайте, движенье друг за другом начинайте.

По кругу мы шагаем и руки поднимаем.

Затем трусцой передвиженье, и дальше- легкое круженье.

При плаче: Кто тут плачет?

Кто тут плачет, Ой-ей-ей!

Говорят, сынишка мой?

Нет, не плачет мой сынок,

Зря вы говорите!

Улыбается уже

Посмотрите!

Про Яну-Несмеяну

Насупилась, нахмурилась

Ну вот! Совсем не Яна!

А может, в гости к нам пришла

Царевна Несмеяна?

Опять капризничать начнет,

Наплачет — океан!

Ну вот, и слезный дождь идет

Мы знаем Несмеян.

Сейчас бы лодку на мечтать,

И весла раздобыть,

И через этот океан

Куда-нибудь уплыть.

Туда, где солнышко живет,

И где растут бананы,

И где не плачут никогда Царевны Несмеяны!

Вечер:

День наш быстро весь прошел,

Вечер в гости к нам пришел.

Скоро мамочка придет

И домой нас заберет.

Мы с игрушками играли,

Занимались, рисовали.

Кукол спать мы уложили,

Кубики мы все сложили.

Скажем спасибо детскому саду!

День был веселый –Такой, как надо.

Ночью в кроватке мы дома поспим,

А утром мы снова в детсад прибежим.

Основные термины (генерируются автоматически): детский сад, ребенок, адаптация, дом, сад, воспитатель, младшая группа, дошкольное образовательное учреждение, тяжелая адаптация, художественное слово.

АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА К УСЛОВИЯМ ГРУППЫ КРАТКОВРЕМЕННОГО ПРЕБЫВАНИЯ В ДОО

АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА К УСЛОВИЯМ ГРУППЫ КРАТКОВРЕМЕННОГО ПРЕБЫВАНИЯ В ДОО

Дешкович Т.В. Магистрант Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета г. Москва, РФ

Аннотация

Данная статья посвящена обзору особенностей адаптации детей раннего возраста к условиям группы кратковременного пребывания в ДОО. Для успешной адаптации детей к условиям группы кратковременного пребывания в дошкольной образовательной организации необходимо знать особенности и условия данного процесса.

Цель исследования: изучить особенности адаптации детей раннего возраста к условиям группы кратковременного пребывания в дошкольной образовательной организации.

Метод исследования: моделирование процесса педагогического сопровождения успешной адаптации детей раннего возраста к условиям ГКП в дошкольной образовательной организации.

 

Вывод: Полученные результаты доказывают эффективность разработанной нами программы «Здравствуй, малыш», направленной на адаптацию детей раннего возраста к группе кратковременного пребывания в ДОО.

Ключевые слова

Адаптация, группа кратковременного пребывания, дети раннего возраста, модель адаптации, программа адаптации, педагогическое сопровождение, педагогический эксперимент.

Процесс адаптации к детскому саду в раннем возрасте является сложным явлением, во время которого поведение ребенка может резко измениться. Адаптационный период может длиться от 2 недель до 3-4 месяцев. На продолжительность периода адаптации может влиять ряд факторов: особенности нервной системы ребенка; возраст ребенка; наличие или отсутствие тренировки нервной системы; статус здоровья; контраст между домашней обстановкой и ситуацией в дошкольной организацией, а так же в разнице в методов воспитания.

Группа краткосрочного пребывания – это специальная группа для детей от 1,5 до 3 лет, которая работает три-четыре часа в день. Адаптация в группе краткосрочного пребывания очень проста. Родителям разрешается входить в группу, некоторое время оставаться с детьми, постепенно уходить и оставлять их с учителем. Первые дни короткого пребывания длятся всего полчаса. Ребенок учится обходиться без мамы, становится более самостоятельным. Даже если ребенок не привык к режиму до начала посещения ДОО, со временем он привыкнет к распорядку дня.

Одну из главных ролей в оптимизации процесса адаптации играют педагоги и психологи детского сада.

В оптимизации процесса адаптации одна из главных ролей принадлежит педагогам и психологам детского сада.

Исследование проводилось на базе МАДОУ №4 в двух группах кратковременного пребывания. В исследовании приняли участие 30 детей третьего года жизни 2-х групп кратковременного пребывания.

Гипотеза исследования: успешной адаптации детей раннего возраста к условиям группы кратковременного пребывания в дошкольной образовательной организации будут способствовать разработка модели и программы педагогического сопровождения на основе поэтапного прохождения ребенком раннего возраста адаптационного периода в условиях ситуации взаимодействия со всеми участниками образовательных отношений (педагогами, детьми, родителями).

По результатам констатирующего исследования уровня адаптации детей раннего возраста к группе кратковременного пребывания в ДОО выявлено, что большинство детей (60%) условно готовы к поступлению в детский сад и имеют средний уровень адаптации.

Для успешной адаптации детей, нами разработана программа педагогического сопровождения.

Основой практической работы является взаимодействие психолога, педагога, родителей и детей, направленное на создание благоприятной эмоциональной атмосферы в группе, что создает основу для успешной адаптации детей младшего возраста.

Рабочая программа для сопровождения периода адаптации детей к детскому саду включает в себя комплексную деятельность педагога-психолога по каждому из направлений работы (диагностика, консультирование, обучение) со всеми участниками образовательного процесса (дети, родители, воспитатели).

Цель программы: создание благоприятного образовательного пространства для успешной адаптации детей младшего возраста к условиям группы краткосрочного пребывания в детских садах. Повышение уровня психолого-педагогической грамотности родителей в вопросах эмоционального развития ребенка.

Задачи разработанной программы:

1. Способствовать скорейшему психологически комфортному привыканию дошкольника к новой среде;
2. Создать соответствующие условия для осуществления эмоциональной игровой деятельности;
3. Способствовать возникновению у детей игровой мотивации и положительных эмоциональных реакций;
4. Оказывать консультативно-воспитательную поддержку семьям детей по вопросам адаптации детей к условиям детского сада и их вовлеченности в образовательную деятельность дошкольного образовательного учреждения.

Чтобы сделать процесс привыкания к детскому саду более успешным, мы используем разные направления работы с детьми:

1. Создание эмоционально благоприятной атмосферы в группе.
2. Формирование у ребенка чувства уверенности (когнитивного осознания).
3. Приобщение ребенка в доступной форме к элементарным общепринятым нормам и правилам, в том числе нравственным (формирование общественного сознания).
4. Защита и укрепление здоровья детей.

Также, чтобы облегчить адаптацию, команда нашей группы в первые дни рекомендует родителям сократить время пребывания в детском саду с постепенным увеличением на 1-2 часа в день, в зависимости от поведения ребенка.

Программа рассчитана на полный день, со всеми детьми.

Программа проводится с сентября по декабрь.

Перспективный план работы на адаптационный период представлен в таблице 1.

Таблица 1

Перспективный план работы на адаптационный период

Период Содержание работы

Сентябрь

• Заключение договора с родителями
• Экскурсия родителей по ДОУ, знакомство родителей с группой и воспитателями.
• Родительское собрание.
• Заполнение индивидуальной карты адаптации.
• Консультация «Здравствуй, детский сад»
• Консультации «Первые дни пребывания в детском саду»

Октябрь

• Рекомендация «Растим малыша здоровым и крепким»
• Консультация «Детская истерия»
• Кукольный спектакль «Колобок»
• Занятие «Мячик»
• Игровая деятельность; «Зайка серенький сидит», «Солнце и дождик», пальчиковые игры.

Ноябрь Консультация «Все о детском питании»

• Занятие «Здравствуй, солнышко»
• Занятие «Мыльные пузыри»
• Игра «Где мишка?»

Декабрь

• Консультации «Упрямство и капризы. Кризис 3 лет»
• Игровая деятельность «Солнышко».
• Занятие «Зайка»
• Новогодний праздник «Мы идем в гости к Деду Морозу!»
• Мониторинг

После проведения специальной программы, направленной на адаптацию детей раннего возраста к условиям группы кратковременного пребывания в ДОО количество детей, готовых к поступлению в ДОО, выросло на 30% (с 20% до 50%). Количество детей, условно готовых к поступлению в ДОО, снизилось на 13% (с 60% до 47%). Количество детей, не готовых к поступлению в ДОО, также снизилось – на 17% (с 20% до 3%). Количество детей, обладающих высоким уровнем адаптации к условиям ДОО, выросло на 27% (с 20% до 47%). Количество детей, обладающих средним уровнем адаптации к условиям ДОО, снизилось на 15% (с 60% до 50%). Количество детей, обладающих низким уровнем адаптации к условиям ДОО, также снизилось – на 17% (с 20% до 3%).

Методы математической статистики, использованные нами для обработки полученных результатов, полностью подтверждают эффективность разработанной и проведенной нами программы «Здравствуй, малыш», направленной на адаптацию детей раннего возраста к условиям группы кратковременного пребывания в ДОО с использованием игровых технологий. Гипотеза, поставленная нами в начале исследования, подтверждается.

В дальнейшем стоит продолжить изучениие заданной темы, относительно гендерных различий успешной адаптации детей раннего возраста к условиям группы кратковременного пребывания в ДОО.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аверина И.Е. Группы кратковременного пребывания: организация и содержание работы / Е.И. Аверина. – М.: Айрис-Пресс, 2014. – 312 с.
2. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ: Практическое пособие. / Авт. — сост. Белкина Л.В. – Воронеж «Учитель», 2016. – 314 с.
3. Арнаутова, Е.П. Планируем работу ДОУ с семьей / Е.П. Арнаутова // Управление ДОУ. – 2015. – №3. – С. 31-35.
4. Бахаровская М.Н. Адаптационная группа кратковременного пребывания: образовательная программа / Авт. сост. М.Н. Бахаровская. – Волгоград: Учитель, 2013. – 80 с.
5. Гранюкова, Л. А., Крылова В. В. Педагогические условия адаптации детей младшего дошкольного возраста в группах кратковременного пребывания в ДО / Л.А. Гранюкова // Молодой ученый. – 2016. – №9. 3. – С. 8-10.

< Предыдущая		Следующая >

Все готовы? Три шага к успешной адаптации к детской

В течение первого года жизни ребенка он устанавливает основную связь с ближайшими членами семьи (обычно с матерью и отцом). Отношения с близким взрослым дают детям чувство безопасности, позволяют им заниматься новыми задачами и рисковать. Это означает, что для того, чтобы ребенок мог открыться социальным контактам и новым людям, он или она должны быть в нужных условиях и в нужное время, чтобы создать вторичную связь — привязанность к опекуну.

Невозможно заранее предсказать, сколько времени потребуется конкретному ребенку, чтобы адаптироваться к условиям ECEC. В среднем на это уходит около 2 недель. Но может случиться так, что ребенок на третий день махнет маме «до свидания» и охотно останется в группе. Также может случиться так, что через три недели ребенка потребуется сопровождать родителем. Это зависит от темперамента ребенка, его или ее опыта в новых ситуациях, типа отношений с родителем, чувствительности и компетентности воспитателей и группы детей, частью которой он или она является.[1,2].

Многие родители и опекуны разделяют «народное поверье», что в начале пребывания в учреждении ребенок будет плакать, затем остановится и каким-то образом привыкнет к новому контексту. Этот плач — «нормальное явление». Такая адаптация не приносит пользы детям, она вызывает у многих из них много стресса, она также затруднительна для опекунов и родителей, тревога которых часто способствует стрессу ребенка.

Каким образом все стороны — родители, опекуны и дети — могут мягко пройти процесс адаптации?

Что говорят исследования?

Исследования показывают [3], что дети в период адаптации в течение 2-3 недель более раздражительны, чем обычно, и их общее настроение хуже (уровень кортизола — гормона стресса — выше), поэтому присутствие родителей очень важно. для них [4].Дети постарше (старше одного года) дольше испытывают стресс, больше протестуют, особенно на второй неделе адаптации, когда любопытство к новому проходит, и они особенно чувствительны к тому, как происходит адаптация. Оставление ребенка в яслях на длительное время с самого начала (в исследовании указывается на пребывание более 4 часов с первого дня) вызывает не только значительное ухудшение его настроения, но и влияет на качество его жизни. отношения с матерью — есть ограниченное чувство безопасности.Легкая адаптация детей к яслям (то есть краткосрочное пребывание — первоначально по 2-3 часа в день) не приводила к ослаблению безопасной связи между детьми и их матерями, хотя они также были связаны с сильными колебаниями настроения.

Другое исследование [5], проведенное с 70 детьми в возрасте 11–20 месяцев, показало, что уровень кортизола значительно повысился у детей с внезапным / ранним разлукой с матерью (на 75–100% выше, чем дома) и оставался на сбалансированном уровне ( хотя и выше, чем дома), когда матери проводили время с ребенком в яслях, т.е.е. когда фаза адаптации перед отрывом была длиннее.

Процесс разлуки включает не только физическое отсутствие, но и чувство одиночества. Для детей нормально чувствовать дискомфорт и стресс, когда они разлучаются со своими близкими. Исследования показывают, что в первую, а иногда и вторую неделю разлуки уровни стресса достаточно высоки, чтобы проявлять признаки стресса в течение дня (максимальное значение — примерно через час после разлуки) [6]. К тому же у детей самая сильная реакция на разлуку на первом этапе (в первые дни).Со временем стресс постепенно уменьшается и стабилизируется примерно на 4-й неделе адаптации. Однако помните, что стресс — это не только грусть или потеря, это также волнение, радость и новые проблемы.

Признаки недовольства уходом родителей встречаются довольно часто. Исследования показывают, что даже дети с «сильной личностью», с надежной связью (привязанностью) со своими родителями и со своим опекуном и заинтересованные в том, что предлагает учреждение, часто расстраиваются в первую неделю разлуки [5 ].Но со временем чувство дискомфорта проходит.

Три шага к адаптации детской

Адаптация — это процесс, который обычно длится около 10 дней (но его продолжительность всегда должна соответствовать потребностям ребенка!) И состоит из нескольких этапов, которые можно обозначить как «Первая встреча», «Доверие» и «Доверие» [6 ].

Первая встреча

На этом этапе ребенок узнает о новой среде (например,пространство, люди, звуки, запахи, привычки, вкусы), родители знакомятся с учреждением и его функционированием, лица, осуществляющие уход, знакомятся с ребенком и родителями. Вот несколько практических советов, как беспрепятственно реализовать этот этап:

• Обмен информацией об обстановке — письменная информация для родителей о том, как работает учреждение (часы работы, время приема пищи, виды деятельности, условия отдыха, миссия и видение учреждения и развития ребенка).
• Индивидуальные встречи в сочетании с посещением родителями учреждения — полезны формы интервью с открытыми вопросами о привычках, потребностях и любимых играх ребенка.
• Проведение семинара — встречи с группой родителей новых детей незадолго до начала года (знакомство, обсуждение потенциальных проблем родителей, напоминание родителям о правилах их пребывания в учреждении).
• Первые пребывания детей с родителями в учреждении — в небольшом количестве групп (если группа многочисленная, в период адаптации она может разделиться — одни дети могут приходить с родителями утром, другие в полдень, третьи во время чаепития).В некоторых учреждениях в Польше существует правило, согласно которому в неделю рождается не более пяти новых детей — это означает, что адаптация длится несколько недель.
• В первые дни дети не должны оставаться в помещении дольше нескольких часов (в течение этого времени воспитатель должен познакомиться с ребенком, выслушать его / ее, понаблюдать за его / ее любимой игрой, отреагировать на сложные ситуации и проверить как он реагирует на попытки включить его в ритм групповой жизни).

Доверие

Дети и родители, опираясь на положительный первоначальный опыт (первая фаза), начинают чувствовать себя в безопасности в учреждении.Дети приобретают доверие к своим опекунам, готовы играть, получать помощь и, как следствие, устанавливать с ними безопасные отношения.

8 советов по поддержанию отношений между опекуном и ребенком:

3. Дайте ребенку время понаблюдать, создайте условия, чтобы ребенок мог присоединиться к занятиям самостоятельно в любое время (например, вы можете оставить пустой стул у стола, дополнительную подушку на ковре).
4. Приспособьте программу и пространство к свободе действий и автономности ребенка — возможность самостоятельного приема пищи, дидактические средства, игрушки (не должно быть слишком много), полотенца и салфетки в пределах досягаемости детей.
5. Ограничьте количество визуальных стимулов и шума (это тоже стрессоры!) — например, проводите как можно больше времени в саду.
6. Предлагайте привлекательные, малоизвестные игры и дидактические пособия, например изготовление тортов, построение горки для машинок, строительство башни из больших блоков, детские полосы препятствий (туннели, препятствия, игрушки-качалки), заливка воды в сенсорный уголок (столик или миска с водой на террасе).
7. Инициируйте контакт: визуально, на уровне ребенка, используя язык тела.Затем опишите, что делает ребенок («о, я вижу, вы наливаете бобы в большую чашку, может, вам нужна ложка?», «Я вижу, вы строите башню, я принес вам больше кубиков») .
8. В сложных ситуациях — выразить понимание, обозначить чувства (грусть, разочарование, гнев, трудности с ожиданием и т. Д.). Согласитесь с родителями, что постепенно опекун будет более активно помогать ребенку и что мать или отец будут просто рядом.
9. Не заставляйте ребенка есть или пить.Время приема пищи — болезненный момент для многих детей, особенно на втором году их жизни.
10. В первый и второй день родитель более активен и сопровождает ребенка в осмотре комнаты, туалета, еды и т. Д. Затем рекомендуется показать родителю удобные места для сидения в комнате, что позволит ребенку ребенок понимает: «Я сижу здесь, я не выхожу, если хочешь, можешь поиграть. Я буду здесь». Такая информация дает ребенку чувство безопасности, но также дает свободу выбора.

Доверие

Доверие подразумевает отделение от ближайшего родителя (ей). Только на этом этапе ребенок будет готов оставаться в учреждении без присутствия родителей — сначала на короткий период времени, затем на более длительный период.

Как родители могут помочь своему ребенку научиться ходить в яслях самостоятельно? Они могут делать следующее:

• График оставления ребенка на короткое время («Я хочу пойти по магазинам прямо сейчас, вернусь через 15 минут.Ты будешь играть с детьми »).
• Расскажите ребенку об изменениях: «Кася, мне нужно на работу через десять минут. Я тебя поцелую и уйду. Я вернусь после… » Не уходи тайком!
• Проведите прощальный ритуал, например целовать в ухо, махать руками в окно, обнимать любимого талисмана, петь песню.
• Не оставлять ребенка надолго первые несколько недель.
• Вместо того, чтобы говорить «Пусть мама идет на работу», нужно конкретное сообщение: «Мама идет на работу и вернется через 4 часа».

Педагоги могут помочь родителям, которым трудно расстаться с ребенком, например, отправив текстовое сообщение с информацией о том, как ребенок играет. Ведь отдать кому-то ребенка, даже если доверие уже есть, — очень сложная ситуация.

Можно сделать вывод, что ребенок адаптировался, когда, помимо прочего, он / она:

• нетерпеливо входит в комнату, приветствует опекуна,
• знает, где находятся его личные вещи (его собственная чашка, талисман),
• участвует в играх, инициированных опекуном и / или другими детьми,
• смотрит на воспитателя и принимает от него помощь, тянется за любимыми игрушками,
• запчастей с родителем без плача.

Грачьяна Возняк

Этот пост основан на 2 сообщениях в блоге Моники Росцишевской-Возняк:

Adaptacja a nie separacja — o Processie akceptowania łobka przez maluchów

Zaufanie i powierzenie — filary dobrej adapacji. Wskazówki dla wychowawców i rodziców

Источники:

1. https://www.zerotothree.org/resources/67-temperament-intensity-of-reaction
2. https: // www.Psyologytoday.com/us/blog/insight-therapy/201710/nonparental-daycare-what-the-research-tells-us
3. H.Rauch, U Ziegenhain, et al. (1996). Дневной уход с привязанностью матери к младенцу, материал , представленный на 16-м ежегодном заседании ISSBD 1996 г., Квебек, Канада.
4. https://www.practicalresearchparenting.com/2016/07/24/daycare-when-to-start-are-there-risks-to-starting-too-early/
5. L.Almert, M.R. Gunnar et al. (2004). Переход к уходу за детьми: ассоциации с привязанностью младенца к матери, младенческими отрицательными эмоциями и повышением уровня кортизола , Развитие ребенка, май-июнь 2004 г.Том 75.

Следите за нами и ставьте лайки:

Окружающая среда: удовлетворение потребностей всех учащихся — помощь персоналу в адаптации учебной среды

Принадлежность

Наша потребность принадлежать людям является частью того, кем мы являемся. Наши отношения с другими людьми помогают определить нас как личность. С самых ранних моментов жизни мы ищем других, чтобы защитить, взрастить и научить нас. Когда у нас есть положительный опыт привязанности в ранние годы, мы превращаемся в безопасных, доверчивых и уверенных в себе людей, которые могут справиться со взлетами и падениями жизни в наши последующие годы.Когда у нас нет положительного опыта привязанности, еще не все потеряно. Есть еще возможности исправить курс. Как менеджера, это один из самых невероятных аспектов вашей работы: вы можете выбрать правильный курс для взрослых, детей и молодежи благодаря своему руководству. Вы поддерживаете детей, молодежь и сотрудников, создавая среду, в которой каждый чувствует свою принадлежность.

Добро пожаловать всем

То, как обращаются с людьми, когда они впервые попадают в вашу программу, создает основу для развития отношений с течением времени.Хотя персонализированное приветствие так просто, его часто упускают из виду. Наличие в вестибюле приятного человека, который приветствует людей по имени, может начать выходной на позитивной ноте, и это как раз тот день, который еще не начался так здорово. Обучите всех своих сотрудников делать то же самое. Никто не должен входить в класс или выходить из него без личного обращения.

Новые семьи и новые сотрудники должны систематически ориентироваться на вашу программу. Один из способов — провести с ними углубленный тур по программе, который включает в себя времяпрепровождение не только с персоналом класса, но и с ключевым персоналом.Например, предложите новым семьям проводить время с персоналом, готовящим еду, административным персоналом и вспомогательным персоналом. Слушание этих сотрудников, говорящих о своих ролях, закладывает основу для конструктивных отношений между семьями и программой. Разместите указатели с указанием часто используемых мест, например, туалетов для взрослых; общие пространства, такие как библиотека для аренды; и места для хранения личных вещей детей, например, кубиков. Покажите фотографии сотрудников с краткими биографиями о том, кто они, что им нравится, и их роли в программе.Ознакомьтесь с требованиями и рекомендациями по ориентации вашей службы.

Ценят всех

Хотя теоретически легко говорить о ценности разнообразия, другое дело продемонстрировать это в своей программе. Разнообразие относится не только к этнической принадлежности и культуре — оно включает религиозные убеждения, сексуальную ориентацию, статус способностей и даже методы воспитания детей. Разнообразие расширяет наше мировоззрение. Попросите семьи и персонал поделиться своими любимыми рецептами, а затем включите их в обеденное меню.Показывайте фотографии семей на протяжении всей программы. Включите предметы, отражающие семьи и персонал не только в классных комнатах, но и в местах общего пользования. Это маленькие жесты, которые могут иметь большое значение. Когда кто-то входит в вашу программу, могут ли они сказать, кто «там живет» и какие они?

Условия окружающей среды обычно различаются для детей старшего и младшего возраста. Например, ванные комнаты для детей младшего возраста часто открыты и находятся внутри самого класса, тогда как дети школьного возраста и молодежь обычно используют более частные ванные комнаты.Уровень конфиденциальности или ее отсутствие может быть неудобным для разных детей и семей, которые могут иметь строгие убеждения в отношении конфиденциальности или чувствовать потребность в строгом надзоре за ванной. Будет важно работать с вашим персоналом, тренерами и тренерами, чтобы уважительно соответствовать этим разнообразным убеждениям. Вы должны моделировать способность адаптировать пространство или практику таким образом, чтобы при этом вы могли соответствовать программным стандартам, а также уважать пожелания семей. Например, может ли ребенок дошкольного возраста использовать ванную комнату индивидуально, чтобы обеспечить большую конфиденциальность? Или можно добавить немного прозрачной ткани в открытые зоны ванной комнаты, чтобы создать ощущение большей уединенности?

Ваша программа должна быть доступна для людей с ограниченными возможностями или без.В помещении не должно быть беспорядка, а расстановка мебели должна быть оценена для детей или взрослых, у которых ослаблено зрение или которым требуется дополнительное пространство в коридорах для использования инвалидной коляски, ходунков или трости. Модификации и адаптация к окружающей среде — это непрерывные процессы, основанные на потребностях семей и детей, которым вы служите.

Сотрудники не всегда могут чувствовать себя достаточно квалифицированными для поддержки детей с особыми потребностями. Вы можете помочь им определить успешные стратегии и укрепить доверие, работая со всеми учащимися.Вы можете выполнить несколько шагов:

1. Убедитесь, что ваши тренеры или тренеры хорошо разбираются в том, как можно адаптировать или изменить физическую среду, графики и распорядки, чтобы помочь детям с особыми потребностями. Они должны знать, как помочь персоналу собирать информацию и определять индивидуальные потребности ребенка, наблюдая за ребенком в его или ее классе или программе. Тренеры или тренеры должны сосредоточиться на том, как ребенок взаимодействует с материалами, взрослыми и сверстниками, и как помочь сотрудникам замечать сильные стороны ребенка и потенциальные препятствия.Вы, тренеры или тренеры, и сотрудники должны поговорить с семьями о предыдущем опыте ребенка.
2. При необходимости обсудите стратегии с вашими тренерами, тренерами и персоналом. Убедитесь, что вы и ваши сотрудники знакомы с индивидуальным планом обучения ребенка (IEP) или индивидуальным планом обслуживания семьи (IFSP). Используйте собранные информационные тренеры или инструкторы, чтобы определить моменты, когда ребенку требуется поддержка в вашей программе. Используйте сильные стороны ребенка. Помогите персоналу придумать способы удовлетворить потребности ребенка.
3. Реализуйте стратегии. Поддерживайте сотрудников, когда они пробуют новые идеи. Хотя ваши тренеры и тренеры в основном будут нести ответственность за предоставление обратной связи, моделирование стратегий и обсуждение реализации с персоналом, вы можете выразить свою поддержку следующим образом:
   1. Обеспечение любых необходимых материалов (например, игрушечных игрушек для отдыха)
   2. Обеспечение необходимые адаптации к физической среде (например, строительство или реконструкция скалодромов, чтобы они имели широкие пандусы для размещения пешеходов или инвалидных колясок)
   3. Признание усилий персонала, когда вы прогуливаетесь по своей программе

Посмотрите это видео чтобы услышать о важности включения.

Видео недоступно Примеры инклюзивной среды и размышлений менеджеров о создании инклюзивной среды.

Дети — это дети, независимо от уровня их особых потребностей. Каждый ребенок индивидуален. Вы должны научить сотрудников сосредотачиваться на том, как окружающая среда может способствовать обучению каждого ребенка в отдельности. Это приносит пользу всем детям, а не только детям с определенными особыми потребностями. Также важно помочь сотрудникам понять, что дети без IEP или IFSP тоже нуждаются в поддержке.У ребенка может не быть выявленной инвалидности, но он все еще может испытывать трудности с пониманием учебной среды. Ребенку может потребоваться больше интеллектуальных проблем, чем дает текущая среда. Сотрудники должны знать, как распознать, когда учебная среда не отвечает потребностям детей. Затем они могут использовать описанный выше процесс, чтобы найти решения и опробовать их. Как менеджер, вы можете предложить профессиональное развитие и ресурсы в своей профессиональной библиотеке (см. Урок 2), которые предназначены для помощи детям с особыми проблемами в окружающей среде, чтобы сотрудники знали о различных способах адаптации, чтобы наилучшим образом удовлетворить потребности всех. дети или молодежь.См. Приложение к разделу «Обучение», где приведены некоторые примеры экологической поддержки, адаптивного оборудования и материалов для детей с особыми потребностями.

Существует множество замечательных ресурсов, которые помогут программам наилучшим образом поддержать всех детей, в том числе детей с особыми потребностями. Программа Kids Included Together (KIT) (http://www.kitonline.org/) предлагает множество идей, связанных с окружающей средой, для поддержки маленьких детей и молодежи с различными потребностями, включая социальные и поведенческие потребности, расстройства аутистического спектра и связанные с развитием. инвалидность.Вы также можете рассмотреть Building Blocks (Sandall & Schwartz, 2008) или Cara’s Kit (Milbourne & Campbell, 2007; см. Http://www.dec-sped.org/cara-s-kit-base). Эти ресурсы Отдела по вопросам раннего детства Совета по делам исключительных детей предоставляют практические, реальные способы помочь детям добиться успеха в их среде.

Модель

Тренеры или тренеры в вашей программе чаще всего будут непосредственно отвечать за моделирование инклюзивности для персонала. Но иногда вам, особенно с детьми, сталкивающимися с более серьезными потребностями, может потребоваться быть помощником для тренера или тренеров или, возможно, участвовать в их планировании вместе с персоналом.Вы можете моделировать инклюзивность и решение проблем, задавая вопросы. Вот несколько вопросов, которые стоит задать:

• Что вы уже пробовали?
• Что сработало? Как вы думаете, почему это сработало? Что заставило эту стратегию работать?
• Что не сработало? Почему нет? Что в этой стратегии привело к провалу?
• Что нравится ребенку? Какое его любимое время дня? Любимые песни, книги, занятия, люди?
• Что не нравится ребенку? Каких занятий, людей и мест она избегает?
• Что вас больше всего беспокоит в отношении этого ребенка?
• Какое одно изменение, по вашему мнению, могло бы иметь наибольшее значение для этого ребенка?

Также смоделируйте работу с семьей ребенка для сбора информации и совместной работы над следующими шагами.Вы можете попросить сотрудников понаблюдать за вашими разговорами с семьями или даже по ролевой игре с ними, чтобы они чувствовали себя готовыми к беседам непосредственно с семьями. Смоделируйте общение с семьями, задав такие вопросы, как:

• Какие средства поддержки или стратегии могут помочь вашему ребенку дома?
• В каких местах дома вашему ребенку кажется, что он лучше всего работает или играет? Какие места ему больше всего нравятся?
• Какие места в доме ваш ребенок не любит? Есть ли места, в которых вашему ребенку трудно ориентироваться или в которых успешно работать?
• Есть ли особые триггеры или проблемы, о которых нам следует знать? Когда или где вы замечаете, что ваш ребенок, кажется, испытывает наибольшие трудности?
• Если ваш ребенок использует какое-либо адаптивное оборудование (скобы, ходунки, устройство связи), вы бы хотели прийти в наш класс или программу и поговорить с детьми об этом?

Вы также можете поделиться моделью, поделившись тем, что вы и другие сотрудники наблюдали в рамках вашей программы, вашего исследования и ваших первоначальных планов.При моделировании убедитесь, что вы выделили для семей те части окружающей среды, которые ребенку нравятся или в которых он хорошо работает, а также те области, где он или она в настоящее время борются. Расскажите им о том, как вы вместе работали над составлением плана, а также предложите семьям поделиться своими идеями и предложениями. Подтвердите, что они довольны изменениями окружающей среды, которые вы хотите внедрить, а затем установите время, когда вы или другой член вашего персонала отчитаетесь о том, как все работает.

Соблюдайте

После встречи с персоналом и выслушивания их идей, проблем и опыта вашим тренерам или наставникам потребуется некоторое время внимательно понаблюдать за ребенком. Лучше не скрывать, когда, что и как тренеры или тренеры будут наблюдать. Убедитесь, что такие наблюдения касаются наблюдения за ребенком, взаимодействующим с его или ее окружением, и что наблюдения не используются одновременно для оценки успеваемости или проверки в классе. Убедитесь, что при проведении наблюдений у вас есть достаточно времени, чтобы увидеть ребенка в различных условиях.Тренеры и тренеры должны видеть:

• Параметры, в которых ребенок всегда добивается успеха
• Параметры или действия, которые нравятся ребенку
• Параметры или действия, в которых ребенок борется с трудностями
• Параметры или действия, которые ребенку не нравятся

Вся эта информация поможет вашим сотрудникам. Вы, инструкторы или наставники в вашей программе, можете использовать матрицу в разделе «Подать заявку», чтобы обобщить все, что вы узнали во время встреч с персоналом, из семьи ребенка и из наблюдений.Как менеджер, вы можете просмотреть эти матрицы, чтобы убедиться, что потребности всех детей адекватно учитываются, или участвовать в беседах между тренерами, тренерами и персоналом, когда возникает серьезная проблема или потребность, которая влияет на других детей и семьи. (например, дошкольник со значительным характером кусания), или когда требуемые изменения могут потребовать значительных финансовых вложений (например, улучшение помещения для регулировки ширины дверей).

Если вы используете матрицу, посмотрите на ячейки «Всегда успешно» и «Нравится».Каковы характеристики этих видов деятельности и среды? Запишите их вместе. Вот некоторые примеры: сидеть рядом со сверстниками, есть предсказуемые шаги, есть вещи, которые ей или ему нужно держать. Затем посмотрите на ячейки «Успешно редко» и «Не нравится». Каковы характеристики этой деятельности? Запишите их. Вот некоторые примеры: в комнате шумно, дети двигаются вокруг нее или него. Наконец, подумайте, как вы могли бы использовать то, что вы знаете из ячеек «Успешно» и «Нравится», для адаптации ячеек «Неудачно» и «Не нравится».См. Образец заполненной матрицы для ребенка, участвующего в внешкольной программе, в Приложении 1.

Используйте инструмент планирования действий в разделе «Подать заявку», чтобы помочь команде решить, как претворить свои идеи в жизнь. Планирование действий — важная стратегия, о которой часто забывают. Это не должно быть формальным или сложным. Вот пример другого способа составления плана действий:

Цель	Шаги действий	Ответственное лицо	График
Бритт будет участвовать как минимум в двух мероприятиях. день программирования (помимо компьютера и закуски).Бритт будет перемещаться между занятиями, не плача.	Создайте доску выбора для Бритта. Перечислите варианты, доступные в программе. Используйте картинки и слова.	Пэм (тренер)	до понедельника 18 ноября
	Создайте расписание или планировщик, позволяющий Бритт извлекать изображения / слова с доски выбора и создавать свой собственный план.	Пэм принесет планировщик / расписание. Пэм смоделирует, как использовать его в первый день.	Модельная неделя 18.11; Дилан начинает употреблять с Бритт на этой неделе
	Запустите программу для сверстников.Найдите трех друзей Бритт в программе, которые согласятся участвовать. Научите их помогать Бритт составить план, а затем придерживайтесь ее хотя бы одного перехода.	Дилан (сотрудники) спросит Бритт, кто ее друзья, и расскажет им о программе.	Начало недели от 28 ноября

После того, как план составлен, внесите свой вклад, чтобы помочь команде внести запланированные изменения. Хотя наставник или коуч может нести основную ответственность за поиск материалов, размещение ресурсов или моделирование стратегии с ребенком, убедитесь, что вы сделали то, что вам нужно, с управленческой точки зрения.Вам нужно приобрести еще одно справочное руководство или комплект? Вам нужно работать с менеджером объекта вашей программы, чтобы разработать план модификации физического объекта?

Обратитесь к группе, чтобы убедиться, что проблемы решаются. Обязательно празднуйте успехи! Кроме того, не забывайте поддерживать постоянное общение с семьей ребенка, либо помогая облегчить общение с семьей, либо следя за тем, чтобы сотрудники регулярно обновляли информацию о семьях детей.

возрастов и этапов: как дети приспосабливаются к школе

От 0 до 2: «Нет, вперед!»

Карла Пул

Шестимесячная Софи лепится из изгиба шеи отца, застенчиво наблюдая за тем, как родители разговаривают с ее новой учительницей Таней.Таня спрашивает их о способах сна и кормления Софи, а также о том, что ей нравится и не нравится. Таня уже навестила семью дома, и родители поделились некоторыми надеждами на будущее своего малыша. Этот обмен информацией формирует основу для перехода Софи к уходу за детьми, выстраивая связи между ее опытом дома и в уходе.

Ослабление перегородок

Трудно быть вдали от близких, особенно если вы не совсем уверены, когда и вернутся ли они! Очень маленькие дети не знают, что разлука временная, и часто испытывают очень сильные чувства или «тревогу разлуки».«Эти чувства печали, гнева или страха во время разлуки являются результатом того, что ребенок чувствует себя очень любимым определенной группой людей: ее родителями или другими членами семьи. Важно признавать эти чувства прямо и сочувственно». Вы скучаете по маме. «Ты не можешь дождаться, когда Попи вернется.» Это помогает ребенку начать управлять своими чувствами.

Строительные отношения

Несмотря на то, что поступление в систему ухода за младенцами / малышами означает прощание с семьей, это также означает приветствие новых учителей.Ребенку нужен один главный учитель, который ставит перед собой задачу сформировать заботливые отношения с ним и его семьей: учитель, который стремится понять через обучение родителей ребенка и внимательное наблюдение его уникальные способы выражения своих потребностей и предпочтительные способы о заботе.

После того, как это безопасное соединение установлено с одним учителем начальной школы, другие учителя могут устанавливать вторичные отношения. Это гарантирует, что ребенку будет комфортно, когда учитель начальных классов недоступен.

Внесение корректировок

От двенадцати до восемнадцати месяцев — особенно чувствительный возраст для начала ухода за детьми. Маленькие дети хорошо осведомлены о новой среде, но их язык, память и навыки совладания только развиваются. Пятнадцатимесячный Хавьер, например, сидит за столом для завтрака, а другие дети выглядят очень мрачными. Он плотно натягивает шляпу на уши и хватается за небольшой желтый грузовик из дома. Учитель начальной школы Хавьера сидит рядом с ним, когда его бабушка наклоняется, чтобы поцеловать его, и говорит: «Прощай.»Он цепляется за свою возлюбленную Абуэлу, в то время как его учитель нежно обнимает его. Она мягко рассказывает о его чувствах, а затем предлагает ему интересное занятие с мягким, мягким пластилином. Хавьер хнычет и отказывается снимать шляпу или ставить его игрушка. Его учитель продолжает разговаривать с ним, действуя как мост между пребыванием с бабушкой и уходом за детьми. Постепенно его вовлекает в игру другой ребенок, и он осторожно растирает пластилин свободной рукой. Через некоторое время, он расслабляется достаточно, чтобы снять шляпу и поделиться легкой улыбкой со своим учителем.

Предсказуемая привычка бабушки всегда прощаться, помогает Хавьеру поверить в то, что она вернется в конце дня. Вот почему так важно, чтобы члены семьи попрощались, даже если это вызовет еще больше слез. Когда люди уходят, не попрощавшись, кажется, что они исчезают. Тогда жизнь кажется непредсказуемой, что значительно усложняет разлуку.

Что вы можете сделать

• Составьте план с родителями. Каждая семья обладает уникальными личностями и ситуациями, и для начала ухода ей нужен чуткий график и подход.
• Рассмотрите возможность создания разновозрастной группы младенцев, детей ясельного возраста и двоих, чтобы отношения с учителями начальной школы оставались непрерывными.
• Поприветствуйте родителей в комнату и спросите, как дела у них и их ребенка. Слушайте внимательно — родители — первые учителя своего ребенка и знают его лучше всех.

От 3 до 4: «Я принесу свою утку»

Сьюзан А. Миллер, EdD

В течение первых нескольких дней в школе трехлетний Кэмерон каждое утро нерешительно входит в класс, сжимая всеми любимую резиновую уточку.Он осторожно кладет его в свою каморку, чтобы он мог легко видеть или держать его, когда чувствует себя немного неуверенно. В конце концов, с помощью своего учителя он находит игрушки из песка и новых друзей, которым тоже нравится играть за песочным столом. Еще неделю Кэмерон продолжает приносить свою маленькую утку — на всякий случай — но теперь его посещения его закусочной стали реже, поскольку он начинает осваиваться в своей новой школьной обстановке.

Расчет в

Для некоторых маленьких детей обучение работе в новой среде, а также отделение от родителей может быть непосильной задачей или может пройти довольно гладко.То, как дошкольник реагирует эмоционально и социально, может быть больше связано с его темпераментом, потребностями, интересами и опытом, такими как предыдущая посещаемость школы, чем с ее конкретным возрастом.

Отображение регрессивного поведения

Поскольку в начале учебного года некоторые тройки и четверки не совсем уверены в своей новой среде и различаются по времени адаптации, не удивляйтесь, если некоторые из них вернутся к знакомому, менее зрелому поведению младших детей ( детский лепет, цепляние).Таким образом, ребенок может говорить маме или папе, чтобы они оставались немного дольше во время высадки. Или она может дать учителю понять, что ей нужно поговорить один на один, например, обниматься на диване в библиотеке для тихого рассказа. К трем годам большинство детей, у которых была возможность крепко привязаться к своим родителям, достигли важной эмоциональной вехи — помнить о маме или папе, пока они разлучены на несколько часов. Однако для некоторых троек поначалу более длительный период может быть затруднен.

Опираясь на опыт

Маленькие дети приносят с собой в школу свои идеи и знания из предыдущего опыта. Мама Мэгги напоминает ей, как она ночевала в доме бабушки на свой четвертый день рождения. Мэгги улыбается и кивает, вспоминая, как весело играла с кукольным домиком своей бабушки и как родители забрали ее утром после завтрака. Мэгги легче приспособиться к новой обстановке в школе, где она работает целый день, если усвоить и приспособить эту информацию.

В поисках комфорта

Знакомство утешает и помогает дошкольникам совершать необходимые переходы. Принесение в школу знакомого, удобного предмета, такого как желтая утка Кэмерона, помогает тройкам и четверкам поначалу чувствовать себя в безопасности. Затем они начинают адаптироваться, заменяя окружающую среду другими вещами. Хотя трехлетние дети называют других детей своими друзьями, обычно их изначально привлекают материалы в окружающей среде. С другой стороны, четверки очень рады видеть своих прошлогодних друзей или переходить вместе с ними из трехлетнего класса.

В зависимости от программы

Предсказуемость и распорядок дня помогают дошкольникам адаптироваться к своему окружению. Спеть песню «Привет», чтобы собрать детей в групповом месте, — это приятное занятие. Ритуалы, такие как ежедневный перекус на одном и том же круглом синем столе, создают чувство защищенности. Доверие развивается, когда знакомые, предсказуемые события в их новой среде заменяют неизвестное.

Выставка Независимости

Когда тройки чувствуют себя в безопасности, им нравится демонстрировать свою независимость.Чтобы поощрить это, родителей в классе мисс Джоан просят дать своим детям неторопливое время утром, чтобы исследовать новую обстановку, пока они рядом, а затем постепенно отделяются от них. Предсказуемые личные прощальные ритуалы, такие как Тилин и ее мама, посылающие друг другу два поцелуя у зеленой двери, также помогают укрепить эти чувства безопасности.

Что вы можете сделать

• Фото прикол. Сделайте фотографии детей и учителей и разместите их на доске объявлений в классе.Это помогает каждому лучше узнать друг друга. Попросите родителей прислать семейные фотографии, чтобы украсить детский уголок для дополнительного комфорта.
• Книги о школьном опыте. Делитесь историями о школьной обстановке и о том, как другие дети относятся к своему новому окружению. Прочтите Бекки Эдвардс (Блумсбери) « Мой первый день в детском саду ».
• Ранние посещения. Организуйте, чтобы родитель и ребенок вместе посетили новую среду, прежде чем ребенок придет, и обсудите, чего ожидать.Обустройте для дошкольника личное пространство в его закутке и попробуйте занятия в различных центрах.

от 5 до 6: «Давай поиграем с таксистом!»

от церкви Эллен Бут

Это первая неделя в школе, и Наоми счастливо сидит с отцом, наблюдая за всеми детьми и выбирая занятия. Джейсон попрощался с мамой у двери и уже переходит из одного центра в другой, пробует что-то и бросается к следующему. Расс заходит прямо и сразу же добирается до здания в районе квартала.

Как вам хорошо известно, дети детского сада по-разному реагируют на новую среду. Некоторые никогда раньше не ходили в школу, а другие посещали дошкольные учреждения или воскресные школы. Каждая привносит свои предпочтения и интересы. Несмотря на то, что многие пятилетние дети имеют некоторый опыт работы с «программой», они часто сталкиваются с реальностью посещения детского сада. Это огромная перемена!

Внесение корректировок

Большая школа, более длинный день и больший размер класса — вот лишь некоторые из многих изменений, с которыми сталкивается новый детский сад.Дети нередко проходят период адаптации к новой среде. К счастью, дети накапливали важные навыки по дороге в детский сад. К пяти годам у многих детей появляется интерес к разговору с новыми детьми и взрослыми. В то время как некоторые новички в детском саду могут по-прежнему бояться незнакомых людей, большинство из них стали доверять школе как безопасному месту для встреч с другими. Часто может потребоваться всего несколько дней для акклиматизации, прежде чем даже самый тихий ребенок начнет участвовать в коротких беседах.

Поиск партнеров по играм

Желание и способность организовывать и заинтересовывать других в игре — важная часть 5-6-летнего возраста. Одно только это стремление может помочь многим детям преодолеть страхи перед новой средой, потому что их так тянет к игре с другими. Многие дети начинают ходить в детский сад с этой способностью, но почти все быстро развивают ее с помощью хорошей игровой программы. Интересно, что этот навык социального взаимодействия часто сочетается с желанием школьников играть с одним или двумя детьми одновременно.Это делает создание учебных центров важной частью создания новой среды.

Создание знакомства

Чувство «взрослости» важно для большинства детей 5-6 лет. Когда они входят в вашу новую среду, они сразу же хотят почувствовать себя успешными и знающими. Поэтому детям важно находить вещи, которые напоминают им о дошкольных учреждениях. Затем вы можете постепенно добавлять новые задачи и обязанности.

Также полезно посмотреть, как разные стили адаптации детей проявляются в начале учебного года.

Индивидуальные настройки

Наоми почти не говорит ни слова, но спокойно наблюдает, как все присоединяются к играм в течение первых нескольких месяцев. Когда она готова к участию, она показывает, что знает все программы и даже большинство песен, как если бы она участвовала с самого начала!

Это ребенок, которому нужно все проверить перед тем, как нырнуть. Она хочет понять, чего от нее ждут, прежде чем заниматься. У одних детей этот период может длиться дни, у других — месяцы.Важно оказывать поддержку и давать ребенку возможность играть роль наблюдателя столько, сколько необходимо. В то же время дайте понять, что ее приглашают и поощряют к участию.

Вы, вероятно, также видели ребенка, который так взволнован приходом в новую школу, что перелетает с одного занятия на другое, по-настоящему не приземляясь. Хотя это хорошо, что этот ребенок, кажется, легко отделяется от своих родителей, такой тип поведения может сигнализировать об элементарной неуверенности, которая проявляется в «непостоянной» активности.Этому ребенку часто нужно столько же уверенности, что и тихому, застенчивому ребенку.

Что вы можете сделать

• В начале года предоставьте занятия и книги, знакомые по детскому дошкольному возрасту.
• Помогите застенчивому ребенку помочь вам в таких делах, как приготовление материалов для группового общения или сервировка стола. Это поможет ей чувствовать себя комфортно.
• Поддерживайте личный контакт с ребенком, который сразу же приступает к занятиям. Предложите ему поговорить о том, что он чувствует, и помогите ему спланировать то, что он хочет делать.Четко сформулируйте свои ожидания и правила.

Адаптация среды ухода за детьми для детей с особыми потребностями — eXtension Alliance for Better Child Care

Многие поставщики услуг по уходу за детьми работают с детьми с ограниченными возможностями или особыми потребностями. Помните, что дети с особыми потребностями — это в первую очередь дети, и у них больше общего, чем отличий от детей без инвалидности. Каждый ребенок обладает уникальной индивидуальностью и особыми навыками. Сосредоточьтесь в первую очередь на сильных сторонах и способностях каждого ребенка, работая над внесением изменений и корректировок.

Адаптация к детям с особыми потребностями

Каждый ребенок индивидуален, и каждая задержка или инвалидность потребуют различных изменений. Поставщики услуг по уходу за детьми должны собрать как можно больше информации о ребенке и инвалидности, а также узнать о типичных изменениях, которые можно внести. Родители ребенка и специалисты, работающие с ним, могут быть огромным ресурсом. Не бойтесь задавать вопросы или вносить предложения.

Многие изменения, которые вы вносите в свою программу ухода за детьми, будут простыми.Часто изменения также приносят пользу другим детям в вашей программе ухода за детьми.

Общие изменения для детей с особыми потребностями

• Планируйте вместе. Родители, консультанты и опекуны должны вместе ставить цели. Попросите присоединиться к команде, которая разрабатывает и отслеживает индивидуальный учебный план ребенка (IEP), чтобы вы могли обсудить действия, упражнения и поддержку, необходимые для достижения целей. Цели должны быть простыми и соответствовать способностям ребенка.Всегда обсуждайте свои идеи и планы с семьей.
• Модифицируйте игрушки и снаряжение. В обычные игрушки часто можно вносить простые изменения. Например, вы можете помочь ребенку, которому сложно складывать кольца, просто снимая все остальные кольца. Для ребенка, которому трудно держать бутылку, накройте бутылку тканевым носком, чтобы маленькие ручки могли лучше ее схватить.
• Внесите небольшие изменения в среду вашего ухода за детьми. Небольшие изменения в вашей среде ухода за ребенком могут сделать время, которое ребенок с особыми потребностями проводит с вами, легче и приятнее для всех.Тихое уединенное место для игр может помочь сверхактивному ребенку. Ребенку с плохим зрением может пригодиться дополнительная лампа в игровой зоне. Удаление скользящего коврика поможет ребенку, у которого проблемы с ходьбой.
• Смоделируйте соответствующее поведение. Дети с особыми потребностями иногда боятся играть с другими. Вы можете показать им, как это сделать, если сами будете партнером по игре. Вы можете поиграть с ребенком в игру или притвориться, что ходите по магазинам вместе. Когда ребенку станет удобнее, вы можете пригласить других детей присоединиться к вашей игре.
• Обучайте конкретным словам и навыкам, которые покажут, как найти товарища по играм и как стать товарищем по играм. Научиться смотреть прямо на другого ребенка, когда он говорит, или говорить: «Можно мне поиграть?» большие шаги для некоторых детей.
• Обучайте обычно развивающихся детей разговаривать и играть с детьми-инвалидами. Поговорите с детьми о том, что им делать. Например, легкое прикосновение к плечу ребенка с нарушением слуха или прямой взгляд на него во время разговора — эффективные способы привлечь внимание ребенка.
• Ищите сильные стороны, а также потребности. Не зацикливайтесь на детской инвалидности. Относитесь к каждому ребенку как к единому человеку. Предложите занятия, которые поддержат сильные стороны ребенка. Каждый ребенок должен чувствовать себя успешным и способным.
• Проконсультируйтесь с родителями, медицинскими работниками и специалистами по раннему детству. Родители и специалисты могут предоставить конкретную информацию и предложения по работе с ребенком-инвалидом. Не бойтесь задавать вопросы.Иногда родители считают само собой разумеющимся, что воспитатели знают, что им делать.

Модификации для детей с ограниченными возможностями

По следующим ссылкам можно получить конкретную информацию об адаптации среды ухода за детьми для удовлетворения потребностей детей с определенными видами инвалидности. Читая эту информацию, помните, что каждый ребенок и каждый инвалид индивидуален.

Более подробная информация о поддержке детей с особыми потребностями также доступна в разделе eXtension Alliance for Better Child Care, посвященном уходу за детьми с особыми потребностями.

Фото Пэм Клеверли, Перри Бисман / CC BY https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.en

Использование смешанных возрастных групп для поддержки непрерывности ухода в программах центра

Смешанные возрастные группы означают помещение детей, возрастной диапазон которых превышает два года (Пул, Бийлевельд и Тавеккио, 2000), в одну группу или класс. Вы могли бы назвать это группировками разновозрастных или разновозрастных.

Предложение смешанных возрастных групп в вашей программе может обеспечить стабильность для группы детей со своими опекунами в течение более длительного времени, что также известно как непрерывность ухода.Непрерывность ухода — это термин, используемый для описания программ и политик, которые обеспечивают постоянное участие детей и семей в высококачественном обучении в раннем возрасте благодаря стабильным отношениям с воспитателями, которые чутко реагируют на сигналы и потребности маленького ребенка (Reidt-Parker and Chainski 2015).

Постоянство взаимоотношений имеет решающее значение для поддержки развития и обучения детей младшего возраста. Смешанные возрастные группы создают основу для углубления взаимоотношений сотрудников с детьми и их семьями.

В то время как поставщики услуг по уходу за детьми в семье часто обслуживают смешанные возрастные группы, от младенцев до детей школьного возраста, смешанные возрастные группы являются новостью для центров дошкольного образования. Традиционно в центрах детей помещают в группы одного возраста и переходят в группу старшего возраста в определенном возрасте или на определенном этапе (например, младенцы переходят в раннего возраста в 15 месяцев или когда они могут ходить; или дети младшего возраста переходят в возрастные группы в возрасте двух лет или при использовании туалет самостоятельно). Хотя такая практика может быть удобна для программ, от подхода каждой программы зависит, получают ли дети и семьи непрерывный уход.В некоторых случаях детям и семьям, возможно, придется адаптироваться к новой обстановке, новой группе сверстников и новому набору учителей несколько раз во время их зачисления в программу.

Используйте этот документ, чтобы рассмотреть преимущества и стратегии успешного внедрения смешанных возрастных групп в программы центров дошкольного образования.

Рассмотрите преимущества смешанных возрастных групп

Работа со смешанными возрастными группами не обязательно означает дополнительную работу, это скорее изменение мышления или изменение подхода.Некоторые исследования показывают, что отношения привязанности между опекуном и ребенком часто тем более надежны, чем дольше опекун остается с детьми (Каммингс, 1980; Райкс, 1993; Барнс, Каммингс, 1994; МакМаллен, Юн, Михай и Ким, 2016). Частые переходы к новым опекунам могут сказаться на детях и семьях. Например, каждый новый воспитатель должен научиться читать подсказки ребенка и завоевать доверие семьи.

Предоставление разновозрастных групп может:

• Увеличьте возможности для построения безопасных, привязанных отношений, а также поддержите социальное и эмоциональное развитие детей (Ruprecht 2016)
• Предоставьте попечителям достаточно времени, чтобы они узнали об индивидуальных потребностях ребенка и наладили позитивные рабочие партнерские отношения с семьями (McMullen, Yun, & Kim, 2016).
• Уменьшить количество переходов для младенцев, семей и опекунов
• Разрешить братьям и сестрам и одноранговым группам оставаться вместе в течение долгого времени в знакомой обстановке

Если лицензирование не позволяет вам использовать смешанные возрастные группы, подумайте о других способах обеспечения непрерывности медицинского обслуживания.Например, вы можете реализовать первичную медицинскую помощь или циклическую модель. Зацикливание — это переход персонала с детьми в классные комнаты старшего возраста.

Преодолевайте трудности и добивайтесь положительных результатов

Смешанные возрастные группы могут быть сложными и полезными. Чтобы обеспечить положительные результаты для детей, семей и персонала, требуются время и усилия. Опирайтесь на существующие методы, используемые для планирования и реализации индивидуального, всеобъемлющего ухода за каждым ребенком.

Используйте эффективные стратегии, чтобы обеспечить успех систем, политик и процедур .

Пилотный проект или этап в смешанных возрастных группах для решения проблем и развития сильных сторон.

Выберите команды преподавателей, которые готовы воспользоваться этой возможностью.

• Преподавательскому составу необходимо знать о развитии ребенка и уметь адаптироваться к различным потребностям каждого возраста и стадии.
• Поймите, что работа с младенцами требует иных физических нагрузок, чем работа с малышами ясельного возраста.
• Отметьте преимущества для детей, семей и персонала.
• Помните, что бай-ин требует времени, даже если перспектива вас волнует.

• Учитывайте влияние на протоколы регистрации и списка ожидания. Подумайте, как сохранить вместе группы сверстников или братьев и сестер.
• Обдумайте и спланируйте финансовые, человеческие и другие ресурсы, необходимые для поддержки программирования для смешанных возрастных групп.
• Убедиться, что преподавательский состав и их заместители обладают необходимой глубиной знаний о развитии ребенка и способностью взаимодействовать с семьями.Им необходимо знать основные этапы развития (задачи, навыки и концентрацию детей в каждом возрасте и на каждом этапе) и быть способными адаптироваться к индивидуальным потребностям и интересам детей. Бюджет, позволяющий персоналу участвовать в регулярных рефлексивных практических занятиях и включать рефлексивный надзор в план реализации.
• Пересмотреть и адаптировать политику и методы охраны здоровья и безопасности к различным потребностям всех детей, находящихся под опекой. Осуществление таких практик, как активное наблюдение, также может помочь минимизировать травмы и оставить детей одних.
• Рассмотрите различные способы агрегирования данных (например, по возрасту детей, продолжительности участия в программе). Бывают случаи, когда вы просто не можете агрегировать данные из-за слишком малого количества младенцев и детей ясельного возраста. Обязательно укажите это в любых отчетах о дочерних данных на уровне программы.

Используйте эффективные стратегии для обеспечения безопасности окружающей среды и материалов и удовлетворения потребностей и интересов каждого возрастного диапазона, обслуживаемого в группе .

Убедитесь, что в дизайн помещения входит:

• Обычный уход для людей всех возрастов (e.g., подгузники, туалет, кормление из бутылочки и стола)
• Охраняемые помещения для неподвижных младенцев
• Грубые двигательные элементы для мобильных детей
• Лучшие места для персонала, который будет доступен для детей и сможет руководить группой

• Учитывать потребность в дополнительном оборудовании и материалах. Возможно, их придется покупать, менять или хранить до тех пор, пока они не понадобятся. Помните о безопасности самых маленьких детей (например, об опасности удушья). Это может повлиять на бюджет или дизайн помещений.
• Команды учителей должны быть гибкими, поскольку они планируют и знают, как адаптировать среду к изменению интересов, навыков и способностей детей. Помните, что младенцы и дети ясельного возраста развиваются очень быстро.

Используйте эффективные стратегии, чтобы убедиться, что отношение взрослых успешно влияет на процесс и требует управленческой сосредоточенности .

• Подготовьте персонал и родителей к переходу в смешанную группу. Поделитесь преимуществами и получите их мнение.Вовлекайте их в процесс при внесении изменений в программу. Встретьтесь с ними, чтобы рассказать, почему это изменение внедряется, задайте вопросы и побудите сотрудников и семьи поделиться своими проблемами и сотрудничать с программой во время внедрения. Позвольте семьям поделиться своими мыслями с персоналом или недавно зачисленными семьями.
• Предоставлять поддержку и возможности профессионального развития, предлагать стратегии и решать проблемы.
• Рассмотрите возможность рефлексивного надзора, чтобы предложить место, где сотрудники могут безопасно высказать свои опасения или свои стратегии адаптации.Супервизоры или тренеры могут быть третьей стороной или глазом, чтобы помочь учителям преодолевать препятствия.
• Рассмотрите возможность предоставления учебным группам времени вне учебы для разговоров и планирования.

Используйте эффективные стратегии для обеспечения того, чтобы управление классом работало как для отдельного ребенка, так и для групповой динамики.

• Используйте основной подход программы к уходу, чтобы помочь персоналу индивидуализироваться с учетом потребностей детей и семей.
• Дополнительный персонал может помочь ослабить групповую динамику, на которую влияют скачки развития (например,g., когда младенцы нуждаются в дополнительной поддержке из-за разлуки или незнакомого человека; когда уровень активности увеличивается по мере того, как дети учатся ходить, лазать или бегать; или когда они отстаивают свои требования ударами или укусами).
• Подумайте о способах реализации стратегий группового управления, чтобы:
  • Индивидуальная программа обучения в соответствии с потребностями каждого ребенка
  • Понимать поведение детей и вносить изменения в окружающую среду или учебную программу, чтобы ограничить вызывающее поведение. Иногда то, что сотрудники считают трудным, является нормальным поведением, с которым взрослым трудно справиться в группе
  • Составьте учебный план на основе распорядка и учебного опыта или думайте о дне как о небольшой группе или индивидуальном опыте, а не о деятельности большой группы
  • Создайте среду таким образом, чтобы ограничить использование взрослыми «нет» или потребность детей в постоянном руководстве
  • Обеспечьте безопасные материалы открытого типа, которые можно использовать в разных целях для людей разного возраста.Когда у детей есть возможности для самостоятельной игры, они играют дольше, более увлечены и играют более независимо
  • Обеспечьте безопасность за счет наличия более сложных или контролируемых взрослыми материалов (краски, безопасные для детей ножницы и т. Д.), Которые недоступны для детей младшего возраста, но находятся в пределах досягаемости взрослых и готовы к использованию детьми старшего возраста

Доступ и использование ресурсов

Программная поддержка

• Активный контроль
• Готовность к чрезвычайным ситуациям и восстановление
• Head Start Management Systems
• Национальная ассоциация семейного ухода за детьми (NAFCC)
• Предотвращение и сокращение случаев отстранения от занятий и исключения из школ дошкольного и образовательного учреждения
• Программа ухода за младенцами / детьми ясельного возраста (PITC) Шесть основных практических приемов программы ухода на основе взаимоотношений, 2017 г.
  • Непрерывность ухода, уход с учетом культурных особенностей, инклюзия, индивидуальный уход, первичная помощь, небольшие группы
• Сосинки, Л., К. Рупрехт, Д. Хорм, К. Кринер-Альтен, К. Фогель и Т. Галле. Включение практики ухода на основе взаимоотношений в уход за младенцами и детьми ясельного возраста: значение для практики и политики . Сеть исследователей младенцев / детей ясельного возраста, Управление планирования, исследований и оценки (OPRE), 2016.
• Национальный центр инноваций в моделях пирамид
• Понимание и устранение исключения в программах для детей младшего возраста
• Понимание стресса и устойчивости у маленьких детей
  • Прорыв: понимание стресса и устойчивости у детей раннего возраста (видео)
• Что такое данные о качестве для программ, обслуживающих детей грудного и раннего возраста?

Поддержка профессионального развития

Поддержка для родителей и семьи , ориентированная на различные возрастные группы.Это могло бы помочь семьям понять разнообразный подход провайдера к детям в разновозрастной среде.

Знать требования к лицензированию и старту

Правила лицензирования по соотношению детей к персоналу и размеру группы для смешанных возрастных групп варьируются от штата к штату. Используйте электронную поисковую систему для доступа к информации о вашем штате или территории. Получите доступ к Национальной базе данных правил лицензирования детских садов.

«Сорок семь штатов разрешают центрам по уходу за детьми иметь детей разновозрастных групп.Во всех этих штатах есть требования относительно соотношения детей и персонала для смешанных возрастных групп, и более чем у половины есть требования относительно размера группы для смешанных возрастных групп. В большинстве штатов соотношение смешанных возрастных групп и размер групп основываются на возрасте самого младшего ребенка в группе »(Национальный центр обеспечения качества детей младшего возраста, 2015 г., стр. 11). Дополнительные сведения см. В Аналитическом бюллетене № 1: Тенденции в правилах и политике лицензирования детских учреждений на 2014 год .

Стандарты эффективности программы Head Start (HSPPS) поддерживают программы, особенно те, которые обслуживают младенцев и детей ясельного возраста, для работы с разновозрастными группами в условиях центров.Получите доступ к полному тексту HSPPS. Перейдите к подразделу B, часть 1302, чтобы узнать о соотношении детских учреждений и семейных детских учреждений, а также о размерах групп.

Соответствующая выдержка из 45 CFR § 1302.21 (b):
(1) Соотношение сотрудников и детей в центрах и максимальный размер группы должны определяться возрастом большинства детей и возрастом потребности присутствующих детей. … Если государственные или местные требования к лицензированию более строгие, чем соотношение учителей и детей и спецификации размера группы, указанные в этом разделе, программа должна соответствовать более строгим требованиям.…
(2) В классе Early Head Start или Migrant или Seasonal Head Start, который обслуживает детей в возрасте до 36 месяцев, должны быть два учителя с не более чем восемью детьми или три учителя с не более чем девятью детьми. На каждого учителя должна быть возложена последовательная основная ответственность не более чем за четырех детей, чтобы обеспечить непрерывность ухода за отдельными детьми. Программа должна сводить к минимуму смену учителей через зачисление ребенка, когда это возможно, и учитывать смешанные возрастные группы для обеспечения непрерывности ухода.

Список литературы

Ahnert, L., M. Pinquart, and M.E. Lamb. «Безопасность взаимоотношений детей с поставщиками услуг, не являющихся родителями: метаанализ». Развитие ребенка 77 (2006): 664–679.

Барнс, М.В., и Э.М.Каммингс. «Стабильность воспитателя и поведение малышей, связанное с привязанностью, по отношению к воспитателям в дневных учреждениях». Поведение и развитие младенцев 17 (1994): 141–147.

Каммингс, Э.М. «Стабильность сиделки и дневной уход». Психология развития 16 (1980): 31–37.

Кац, Л. Г., Дж. А. Хартман и Д. Евангелу. Обоснование смешанного возраста в дошкольном образовании . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста, 1990 г.

МакМаллен, М. Б., Н. Юн, А. Михай и Х. Ким. «Опыт родителей и специалистов в налаженных программах непрерывного ухода». Раннее образование и развитие 27 (2016): 190–220.

Национальный научный совет по вопросам развития ребенка. Чрезмерный стресс нарушает архитектуру развивающегося мозга: рабочий документ 3 .Бостон, Массачусетс: Центр развития ребенка, Гарвардский университет, 2005/2014.

Pool, M., C. Bijleveld и L. Tavecchio. «Влияние группы лиц одного возраста и лиц разного возраста в дневном уходе на надежность привязанности родителей и детей». Социальное поведение и личность: Международный журнал 28 (декабрь 2000 г.): 595–602.

Райкес, Х .. «Продолжительность отношений в сфере ухода за младенцами: время с учителем с высокими способностями и привязанностью к младенцу и учителю». Early Childhood Research Quarterly 8 (1993): 309–325.

Райкес, Х. и К. Эдвардс. Расширение танцев в уходе за младенцами и детьми ясельного возраста. Балтимор, Мэриленд: Paul H. Brookes Publishing Company, Inc., 2009.

Рейдт-Паркер Дж. И М. Дж. Чайнски. Важность непрерывности ухода: политика и практика в системах и программах для детей младшего возраста . Чикаго, Иллинойс: Ounce of Prevention, ноябрь 2015 г.

Рупрехт К., Дж. Эликер и Дж. Чой. «Непрерывность ухода, взаимодействие опекуна и ребенка, социальная компетентность малышей и проблемное поведение.” Раннее образование и развитие 27 (2016): 221–239.

«Перейти к непрерывности обслуживания

Последнее обновление: 24 июня 2021 г.

(PDF) Предикторы школьной адаптации в раннем детстве

1103

Берна Акчинар / Процедуры — Социальные и поведенческие науки 93 (2013) 1099 — 1104

4

D

Обсуждение и объединение

Основное Целью настоящего исследования было изучить влияние характеристик семьи и ребенка на раннюю

школьную адаптацию первоклассников в Турции.Также учитывалась опосредующая роль социо-поведенческой компетентности ребенка

. Полученные данные показали, что дети матерей с высшим образовательным и экономическим статусом

показали лучшую адаптацию к школе при переходе в первый класс начальной школы. Этот результат

подтвердил теорию семейных систем, которая предполагает, что демографические характеристики семьи косвенно влияют на развитие ребенка через поведение родителей.

В соответствии с предыдущими исследованиями, настоящий анализ показал, что дети, чьи матери имели высокий уровень родительской теплоты

и использование родителями индуктивного мышления, показали лучшую социально-поведенческую компетентность и школьную

адаптацию. Таким образом, родительская теплота и использование родителями индуктивного мышления вместо строгого родительского наказания

учат детей становиться самостоятельными и обладают способностями к саморегулированию, чтобы адаптироваться к школьной жизни. Результаты

с учетом опосредующей роли социально-поведенческой компетентности детей в школьной адаптации показали, что

родительская теплота и родительское наказание оказали как косвенное, так и прямое влияние на школьную адаптацию, тогда как

использование родителями индуктивного мышления сыграло важную роль. на школьную адаптацию через его влияние на социально-поведенческую компетентность детей.Было обнаружено, что турецкие матери используют низкий уровень индуктивного мышления в своей дисциплине

стратегий (Kagitcibasi, Sunar, & Bekman, 2001). В этом исследовании косвенный эффект индуктивного рассуждения подчеркивал важность социально-поведенческого развития детей таким образом, что если нельзя улучшить использование индуктивного мышления

у родителей, то у них будет шанс увеличить социально-поведенческое развитие детей

с некоторыми другими стратегиями (например,ж., тепло), что позволит им здоровым образом адаптироваться к школе. Это полное посредничество

также показало, что дети смогли преобразовать то, чему они научились дома, в школьную среду

. Результаты исследования подтверждают роль родительского поведения в социо-

поведенческом развитии и школьной адаптации детей. Важно разработать программы для родителей, чтобы улучшить

их позитивные и адаптивные стратегии дисциплины в воспитании детей, особенно когда уровень образования и экономический статус матерей

низкий.Результаты также наводят на мысль, что должны быть программы скрининга для уровня

готовности к школе и адаптации в области социального развития в ранние годы. Эта идея сохраняет свою важность в системе образования Турции

из-за низких показателей дошкольного образования и новой системы образования. Готовность к школе

и адаптацию следует рассматривать вместе со всеми областями развития, а не только с познавательной компетенцией.

R

Байдар, Н., Кюнтай, А., Гёкшен, Ф., Ягмурлу, Б., и Джемалджилар, З. (2007). Инвентарь адаптивного социального поведения, неопубликованная рукопись.

Борнштейн, М. Х (1995). Дисциплина и подчинение детей в воспитании детей. В Bornstein, M. H. (Ed.), Handbook of Parenting: Vol. 4. Прикладное и

Практическое воспитание (стр. 205-224). Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Бронфенбреннер, У. (1979). Экология человеческого развития. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Брукс-Ганн, Дж., & Дункан, Г.Дж. (1997). Влияние бедности на детей. В Р. Берман (ред.), Будущее детей: дети и бедность,

7, 55-71.

Чен, X., Донг, К., и Чжоу, Х. (1997) Авторитарные и авторитарные методы воспитания, социальная и школьная успеваемость у китайцев

детей, Международный журнал поведенческого развития, 21 (4), 855–875 .

Чиккетти, Д. (1990). Организация и согласованность социально-эмоционального, когнитивного и репрезентативного развития: иллюстрации с точки зрения психопатологии развития

на синдром Дауна и жестокое обращение с детьми.В R. Thompson (Ed.), Nebraska Symposium on

Motivation, Vol. 36: Социально-эмоциональное развитие (стр. 259-366). Линкольн: Университет Небраски Press.

Коуэн П. А., Пауэлл Д. и Коуэн К. П. (1998). Вмешательства родителей: перспектива семейных систем. В У. Дэймоне (ред.), Справочник детской психологии

(5-е изд. Том 4, стр. 3-72). Нью-Йорк: Wiley

Cowan, P.A., Cowan, C.C., Ablow, J.C., Johnson, V.K., & Measelle, J.R. (2005). Семейный контекст воспитания в адаптации детей к начальной школе

.Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс, издатели. Махва, Нью-Джерси: Лондон

Deater- Deckard K., & Dodge, K.A. (1997). Пересмотр внешних поведенческих проблем и дисциплины: нелинейные эффекты культуры, контекста и пола. Психологический опрос, 8, 161-175.

Деци, Э. Л., Валлеран, Р. Дж., Пеллетье, Л. Г., и Райан, Р. М. (1991). Мотивация и образование: перспектива самоопределения. Психолог-педагог

, 26, 325-346.

Грусек Дж.Э., Гуднау Дж. Дж. И Кучински Л. (2000). Новые направления в анализе вклада родителей в приобретение детьми ценностей.

Развитие ребенка, 71, 205-211.

Гурланд, С. Т., и Грольник, В. С. (2005). Воспринимаемая угроза, контролирующее воспитание и ориентация детей на достижения. Мотивация и эмоции,

29, 103–121.

Хейнс, Н.М., Бен-Эйви, М., и Энсин, Дж. (2003). Как складывается социальное и эмоциональное развитие: получение результатов по математике и естественным наукам

education.Нью-Йорк: Издательство Педагогического колледжа.

Социальные навыки у детей дома и в дошкольном учреждении

Behav Sci (Базель). 2019 июл; 9 (7): 74.

Марьям Малеки

¹ Школа медсестер и акушерства, Университет медицинских наук Шахруд, Шахруд 3614773955, Иран

Аббас Мардани

¹ Школа медсестер и акушерства, Университет Шахроуда Medical Sciences, Shahroud 3614773955, Иран

Minoo Mitra Chehrzad

² Кафедра педиатрического сестринского дела, Школа медсестер и акушерства, Гуйланский университет медицинских наук, Рашт 4199613776, Иран

Мостафа Дианатинасаб

80 Департамент эпидемиологии , Центр исследований социальных и поведенческих наук, связанных со здоровьем, Университет медицинских наук Шахруд, Шахруд 3614773955, Иран

Мойтаба Вайсморади

⁴ Факультет медсестер и медицинских наук, Северный университет, Будё 8049, Норвегия

¹ Школа сестринского дела и акушерства, Шахрудский университет медицинских наук, Шахруд 3614773955, Иран 90 003

² Кафедра педиатрического сестринского дела, Школа медсестер и акушерства, Гильанский университет медицинских наук, Решт 4199613776, Иран

³ Департамент эпидемиологии, Центр исследований социальных и поведенческих наук, связанных со здоровьем, Шахрудский университет медицинских наук , Shahroud 3614773955, Иран

⁴ Факультет медсестер и медицинских наук, Университет Норд, Будё 8049, Норвегия

Поступило 2 июня 2019 г .; Принят в печать 3 июля 2019 г.

Лицензиат MDPI, Базель, Швейцария. Эта статья представляет собой статью в открытом доступе, распространяемую в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution (CC BY) (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). Эта статья цитировалась другими статьями в PMC. .

Abstract

Дошкольный возраст — ответственный период общественного развития. Социальные навыки, приобретенные в этот период, являются основой успеха в будущей жизни. Это исследование было направлено на изучение уровня социальных навыков у детей дошкольного возраста дома и в дошкольных учреждениях, а также на изучение связи между социальными навыками детей и окружающей средой и культурой.Поперечное исследование с использованием метода многоступенчатой ​​кластерной выборки было проведено с участием 546 детей, обучающихся в дошкольных учреждениях городского района Ирана. Данные были собраны с помощью анкет по демографическим и социальным навыкам родителей и учителей. Наши результаты показали, что у девочек социальные навыки выше, чем у мальчиков дома. Кроме того, большинство детей имели средний уровень социальных навыков с точки зрения родителей и учителей. В большинстве областей социальных навыков существовало скромное соглашение между родителями и учителями.Кроме того, сообщалось о статистически значимой связи между областями социальных навыков детей и рангом ребенка при рождении, возрастом отца, работой отца, возрастом учителя, образованием учителя, опытом учителя и дошкольным классом с точки зрения количества детей и типа класса. Соответственно, риск возникновения проблем с социальными навыками был относительно низким. Поэтому больше внимания следует уделять семейному положению и характеристикам педагога и дошкольного учреждения для улучшения социальных навыков у детей.

Ключевые слова: социальные навыки, дошкольники, родитель, учитель, договор между родителями и учителями

1. Введение

Здоровые дети создают будущее любого общества [1]. Следовательно, необходимо обращать внимание на процесс развития их здоровья и психического здоровья [2]. Приобретение социальных навыков является фундаментальной частью психического здоровья [3]. Социальные навыки — это усвоенные модели поведения, основанные на социальных правилах и позволяющие людям надлежащим образом взаимодействовать с другими членами общества [4].Далее, исходя из другого определения, социальные навыки определяются как компонент социальной компетентности и общая мера качества социального поведения [5]. Социальные навыки позволяют людям развивать социальные отношения на разных этапах жизни [6].

Социальные навыки обеспечивают социальную адаптацию, создают и поддерживают существующие социальные отношения и оказывают долгосрочное и краткосрочное влияние на жизнь человека [7]. Поэтому дошкольный возраст — решающий период для развития социальных навыков у детей [8].Таким образом, развитие социальных навыков позволяет детям устанавливать успешные отношения с другими, помогает подготовиться к школе и улучшает адаптацию к формальной школьной обстановке, а также успеваемость [4,9]. Отсутствие социальных навыков у детей приводит к чувству одиночества, последующим психическим и поведенческим проблемам, плохому взаимодействию со своими родителями, учителями и сверстниками, а также к школьной дезадаптации [10,11,12]. Следовательно, необходимо изучить социальные навыки детей дошкольного возраста и выявить социальные недостатки для разработки мероприятий, направленных на улучшение их социальных навыков и качества жизни, а также на адаптацию к окружающей среде в раннем возрасте.Оценка социальных навыков осуществляется посредством измерения сотрудничества, самоутверждения и самоконтроля [13].

Дошкольное учреждение и дом являются важными жизненными условиями, которые играют важную роль в развитии социальных способностей детей [14], а родители и учителя играют важную роль [15]. Развитие социальных навыков изначально начинается дома на межличностном уровне через взаимодействие с родителями [15]. Затем дети попадают в дошкольное учреждение как первую социальную среду и продолжают процесс социализации [2,16].Поскольку дети проводят большую часть своего времени с учителями в дошкольном возрасте [17,18], учителя выполняют функции по уходу, аналогичные функциям родителей, с точки зрения сохранения их безопасности, снятия стресса и обучения их в случаях неправильного поведения [19]. Дети практикуют социальные навыки во время взаимодействия учитель-ребенок [20] и используют их в последующем общении дома с родителями [21]. Точно так же дети применяют социальные навыки, приобретенные дома, в последующем общении с учителями и сверстниками в школе [20].Соответственно, учителя и родители считаются влиятельными силами в развитии жизненных навыков детей [22,23] и находятся в лучшем положении для обеспечения надежной оценки социальных навыков детей [24]. Учителя взаимодействуют с детьми в самых разных ситуациях, в которых необходимы различные социальные навыки [17,24]. Учителя могут наблюдать различные виды социального поведения у детей, для выполнения которых родителям обычно не хватает необходимого опыта. С другой стороны, знания родителей о поведении детей выходят за рамки классной комнаты [25].Следовательно, всесторонняя оценка социальных навыков детей требует оценки и сравнения точек зрения родителей и учителей [18]. Помимо характеристик родителей и учителей, социально-экономический статус семьи, дом и школьная среда влияют на оценку социальных навыков у детей [11,16,26].

Развитие социальных навыков начинается в раннем возрасте и различается у мужчин и женщин [22]. Например, у девочек это происходит быстрее, чем у мальчиков [5,27,28], но иранские исследования не обнаружили взаимосвязи между гендерными различиями и развитием социальных навыков [29,30].Кроме того, культурный фон влияет на проявление социальных навыков в различных социальных средах [31]. Процесс социализации в незападных контекстах происходит через приверженность ожиданиям родителей и общества, но в индустриальных обществах авторитарный статус оказывает меньшее влияние на отношения между родителями и детьми [32]. Тем не менее, в нескольких исследованиях изучались социальные навыки в Иране. Следовательно, существует потребность в оценке гендерных различий в отношении социальных навыков в различных культурных традициях.

В дошкольном возрасте иранские дети 3–6 лет поступают в детские сады и дошкольные учреждения [33]. Этот годичный период не является обязательным, и дети в возрасте шести лет смогут поступать в начальную школу [34]. Несмотря на растущее значение социальных навыков дошкольников, мало что известно о социальных навыках в различных условиях и о связи между социальными навыками и культурным происхождением в иранском контексте. Таким образом, это исследование было проведено, чтобы улучшить наше понимание социальных навыков у детей дошкольного возраста, выявить различия между мальчиками и девочками с точки зрения социальных навыков, найти согласие родителей и учителей в отношении социальных навыков у детей дошкольного возраста дома и в дошкольных учреждениях, а также изучить связь между социальными навыками и экологическим и культурным прошлым в иранском контексте.

2. Методы

2.1. Дизайн и участники

Это перекрестное исследование проводилось с участием дошкольников в дошкольных центрах в городской зоне Ирана с 2015 по 2016 годы. Они были отобраны на основе критериев включения возраста шести лет (родившихся с 23 сентября 2009 года по 23 сентября 2010 г.), проживающего в городе Рашт, знакомство ребенка с воспитателем не менее 3 месяцев и дошкольным учреждением, находящимся в ведении Министерства образования Рашта (районы 1 и 2) и Социальной организации.Критериями исключения считались известные проблемы с физическим и психическим здоровьем, а также проживание с одним из родителей или другим опекуном.

Результаты исследования Sheikhzakaryaie et al. по детям в дошкольных учреждениях города Тегеран использовались для оценки размера выборки [30]. Другими переменными для этой оценки были стандартное отклонение 19 для шкал социальных навыков дошкольников, 95% доверительный уровень и допущение, что точность оценки среднего показателя социальных навыков детей была не менее 2.Таким образом, с использованием статистической формулы и дизайна кластерной модели (эффект дизайна = 1,5) размер выборки был оценен в 525 человек следующим образом:

n = z2s2d2⇒n = 1,962 × 19222 = 350⇒n = 350 × 1,5 = 525.

Для двухэтапной случайной кластерной выборки были собраны данные о количестве детей дошкольного возраста в каждом дошкольном учреждении. Количество детей дошкольного возраста было классифицировано на основе дошкольных учреждений, находящихся в ведении Минобрнауки 1, 2 районов и Социальной организации.В их состав входили дошкольные учреждения для мальчиков и девочек, а также общественные дошкольные учреждения, как частные, так и некоммерческие. Количество детей в каждом дошкольном учреждении было разделено на их общую популяцию и умножено на размер выборки (n = 525). Далее было подсчитано количество детей из государственных, частных и некоммерческих дошкольных учреждений, а затем оно было разделено на среднее количество детей в каждом классе для расчета количества классов (n = 28). Дошкольные центры были отобраны случайным образом, и из каждого центра случайным образом была выбрана одна классная комната для набора образцов ().

Процесс отбора проб в данном исследовании.

2.2. Измерение

Для сбора данных использовались демографические данные и анкеты системы оценки социальных навыков (SSRS).

2.2.1. Анкета социодемографических данных

Три анкеты были разработаны исследователями на основе обзора литературы для изучения социально-демографических переменных детей. Достоверность этих анкет была подтверждена с использованием методов проверки лица и содержания.Они включали демографический опросник ребенка, состоящий из вопросов о поле ребенка, звании при рождении, количестве детей в семье, посещении детского сада и наличии проблем с физическим и психическим здоровьем. Кроме того, в анкету для семьи ребенка входили вопросы о родителях, проживающих с супругом, возрасте родителей, уровне образования родителей, работе родителей и доходах семьи. Демографическая анкета учителя включала вопросы о возрасте учителя, уровне образования и педагогическом опыте, количестве детей в каждом классе, типе класса (однополый, с совместным обучением) и характеристиках типа дошкольного учреждения.

2.2.2. Анкета по социальным навыкам

Система оценки социальных навыков (SSRS) использовалась для изучения социальных навыков у детей дошкольного возраста с точки зрения родителей и учителей. SSRS — это комплексный и прошедший психометрическую проверку инструмент для оценки социальных навыков у детей дошкольного возраста [35]. Система рейтинга социальных навыков — учитель (SSRS – T) оценивалась с точки зрения внутренней согласованности (r = 0,93–0,94). Коэффициент тест-ретест в четырехнедельном интервале был равен 0.85. Для системы оценки социальных навыков — родитель (SSRS – P) внутренняя согласованность составила 0,87–0,90, а коэффициент надежности теста-повторного тестирования в пределах четырехнедельного интервала составил 0,87 [13]. Шахим из Ирана сообщил, что внутренняя согласованность SSRS – T и SSRS – P составляет 0,71 и 0,88 соответственно. Кроме того, коэффициенты надежности повторного тестирования в пределах 4–5-недельного интервала для SSRS – T и SSRS – P составляли 0,71 и 0,70, соответственно [36].

SSRS представляет собой трехбалльную шкалу Лайкерта (0 = никогда, 1 = иногда и 2 = очень часто).SSRS – T представляет собой стандартизированный вопросник из 30 пунктов, состоящий из трех подшкал «сотрудничество», «утверждение» и «самоконтроль». Область сотрудничества включает 19 вопросов с диапазоном баллов от 0 до 38, область утверждения включает 8 вопросов с диапазоном баллов от 0 до 16, а область самоконтроля включает 3 вопроса с диапазоном баллов от 0 до 6. Кроме того, общий балл социальных навыков в SSRS – T рассчитывается путем суммирования баллов по всем подшкалам с диапазоном баллов от 0 до 60.SSRS – P — это стандартизированный вопрос из 39 пунктов с тремя подшкалами: «сотрудничество» (19 вопросов с диапазоном баллов от 0 до 38), «утверждение» (16 вопросов с диапазоном баллов от 0 до 32) и «самооценка». -контроль »(4 вопроса с оценкой от 0 до 8). Кроме того, общий балл социальных навыков SSRS – P рассчитывается путем суммирования баллов по всем подшкалам с диапазоном баллов от 0 до 78 [37,38]. Как для форм родителей, так и для учителей, руководство SSRS предоставляет точки отсечения, чтобы разделить баллы детей по каждой подшкале и общий балл социальных навыков на три категории: низкий, средний или высокий.Баллы в пределах одного стандартного отклонения от среднего указывают на средний уровень. Оценки с одним стандартным отклонением ниже или выше средней категории попадают в низкий или высокий уровень соответственно [13,39].

2.3. Сбор данных

Из 255 дошкольных учреждений 28 дошкольных учреждений были выбраны случайным образом (), и из каждого центра случайным образом была выбрана только одна классная комната. Данные собирались в школе с декабря 2015 года по январь 2016 года. Имена детей были закодированы, и учителей попросили заполнить демографические данные учителей и анкеты SSRS – T.Кроме того, родителей детей попросили заполнить анкеты семьи ребенка и SSRS – P во время их направления в дошкольные учреждения. Учитывая вероятность отсева выборки, выборки заполнили 598 анкет.

2.4. Этическое рассмотрение

Центр исследований социальных детерминант здоровья при Университете медицинских наук Гуйланя одобрил протокол исследования под кодом IR.GUMS.REC.1394.52. Перед началом исследования было получено разрешение на участие в исследовании.Образцы были проинформированы о цели и процессе исследования, а также была обеспечена конфиденциальность данных. Те, кто хотел принять участие в исследовании, подписали форму информированного согласия.

2,5. Анализ данных

Описательная и логическая статистика использовалась с помощью программного обеспечения SPSS v.25 (IBM, Армонк, Нью-Йорк, США). Что касается нормального распределения данных, среднее и стандартное отклонение оценок социальных навыков были рассчитаны для сотрудничества, самоутверждения, самоконтроля и общих социальных навыков с точки зрения учителей и родителей.Для изучения гендерных различий в подшкалах социальных навыков в дошкольных учреждениях и дома отдельно, был использован t-тест независимых выборок, основанный на оценках учителя ( α, <0,05) и патента (α <0,05). Учитывая категоризацию уровня социальных навыков, подшкалы социальных навыков и общие социальные навыки детей были разделены на три категории (низкий, средний и высокий уровни) отдельно для оценок родителей и учителей. Затем с помощью теста хи-квадрат сравнивали процентное соотношение подшкал социальных навыков между оценками учителей и родителей (α <0.05). Кроме того, был проведен корреляционный анализ с использованием теста Пирсона для изучения рейтингов согласия родителей и учителей (α <0,05). Более того, программное обеспечение STATA (версия 15, Stata Corporation и College Station, TX, США) использовалось для выполнения многомерной линейной регрессии и исследования связи между социально-демографическими переменными (переменные, перечисленные в) и областями социальных навыков на основе родителей и учителей. 'рейтинги (α <0,05).

Таблица 1

Характеристики участников по демографическим и социальным признакам.

(30,4)

30

69 Начальная школа

1 доллар США

уровень

9276

организационный тип принадлежность

6

Переменные		Число (%)
Дочерние переменные
Пол ребенка	Девочка	230 (42,1)
	Мальчик	316 (57,9)
Ранг рождения ребенка	Первый	358 (65100,6)	358 (65100,6)
	Третий и более	22 (4)
	Количество детей в семье	Один	285 (52.2)
Два		223 (40,8)
Третий или более		38 (7)
Посещение детского сада	Да	249 (45,6)	249 (45,6)	249 (45,6)	297 (54,4)
	Детские семейные переменные
Возраст матери	<30	173 (31,7)
	30–40	313 (57,3)
	> 40	60 (11) Возраст отца
56 (10.3)
30–40	313 (57,3)
> 40	177 (32,4)
Уровень образования матери	Начальная школа	21 (3,8)
	65 (11,9)
	Средняя школа	251 (46,1)
Академическая	208 (38,2)
Уровень образования отца	401009	102 (18.7)
	Средняя школа	193 (35,3)
	Академическая	211 (38,7)
	Работа матери	Занятые	140 (25,6)	41009	Домработник )
Работа отца		Сотрудник	210 (38,5)
	Самостоятельная работа	328 (60)
	Безработный	8 (1,5)
<150	67 (12.3)
150–300	271 (49,6)
> 300	208 (38,1)
Учителя / дошкольные центры / Связанные переменные
Возраст учителя (год)	<30	76 (13,9)
	30–40	391 (71,6)
	> 40	79 (14,5)
Ассоциированный	36 (6.6)
Бакалавр	488 (89,4)
Магистр	22 (4)
Педагогический стаж учителя (год)	<5	123 (22,5)
	10	168 (30,8)
	> 10	255 (46,7)
Количество детей в каждом классе	≤10	31 (5,7)
	11–20	42,7)
	21–30	122 (22.3)
	> 30	160 (29,3)
Тип класса	Однополые	314 (57,5)
	Совместное обучение	232 (42,5)
Министерство образования 1	202 (37)
Министерство образования 2	181 (33.1)
Социальная организация	163 (29.9)
009 Общественное образование 314 (57.5)
Некоммерческая	69 (12,6)
Частный	163 (29,9)

3. Результаты

Из-за отсутствия данных (n = 17) и несоблюдения критериев исключения (n = 35), 52 анкеты были исключены из анализа данных и отчетности. В соответствии с социально-демографическими характеристиками участников были разделены на три группы переменных, связанных с детьми, с детьми и с семьей, а также с учителями и дошкольными учреждениями.Большинство детей составляли мальчики (57,9%), одинокие дети (52,2%) и первый ребенок в семье (65,6%). Более того, некоторые дети (45,6%) ходили в детский сад. При этом 57,3% отцов и матерей детей были в возрасте 30–40 лет. Матери (46,1%) имели среднее образование, а отцы (38,7%) имели академическое образование. Кроме того, 74,4% матерей и 60% отцов были домработницами и самозанятыми, соответственно. Кроме того, большинство детей (49.6%) имели семьи с доходом 150–300 долларов в месяц. Учителя были в возрасте 30–40 лет (71,6%), имели степень бакалавра (89,4%) и стаж преподавания более 10 лет (46,7%). Дети учились в классах по 11–20 детей в каждом классе (42,7%), в однополых классах (57,5%), в дошкольных учреждениях, находящихся в ведении Минобрнауки 1 район (37%), а также в государственных школах. (57,5%).

Социальные навыки дошкольников дома и в дошкольных учреждениях на основе гендерных различий и оценок учителей и родителей показаны в.С точки зрения учителей, мальчики достигли более высоких баллов в области утверждения, чем девочки ( p = 0,02) в дошкольном учреждении. Однако, с точки зрения родителей, у девочек были более высокие баллы в области сотрудничества ( p = 0,03), самоконтроля ( p = 0,001) и общих социальных навыков ( p = 0,01), чем у мальчиков дома.

Таблица 2

Гендерные различия в социальных навыках с точки зрения учителей и родителей.

Области социальных навыков	Рейтинг учителя
	Девочки Среднее (СО)	Мальчики Среднее (СО)	Всего Среднее (СО)	Df	p -Стоимость *
Сотрудничество	25.70 (5,76)	25,24 (6,52)	25,44 (6,21)	544	0,39
Утверждение	9,63 (3,93)	10,30 (3,13)	0,02
Самоконтроль	3,94 (1,45)	3,76 (1,39)	3,84 (1,42)	544	0,15
Всего социальных навыков	39273 (9609) )	39.30 (9,60)	544	0,96
	Рейтинг материнской компании
Сотрудничество	26,58 (5,44)	5,12 25,61 5,01)	544	0,152
Самоконтроль	5,07 (1,62)	4.69 (1,58)	4,85 (1,60)	544	0,001
Всего социальных навыков	54,51 (9,77)	52,54 (9,35)	53,37 (9,57)

показывает количество и процент социальных навыков у детей дошкольного возраста на трех уровнях: низкий, средний и высокий, исходя из оценок учителей в дошкольных учреждениях и оценок родителей дома. С обеих сторон дошкольники имели средний уровень всех подшкал социальных навыков и общих социальных навыков.Доля общих социальных навыков детей составила 67,4% и 67,6% в рейтингах учителей и родителей соответственно. Кроме того, различия между оценками учителей и родителей в процентном соотношении детей в трех категориях не были статистически значимыми, за исключением области сотрудничества (χ ² = 6,48 df = 2, n = 546, p = 0,03).

Таблица 3

Социальные навыки дошкольников с точки зрения учителей и родителей и связанные с этим различия (n = 546).

7 88

Домены социальных навыков	Рейтинг учителя n (%)			Рейтинг родителей n (%)			Хи-квадрат *
	Низкий	Средний	Высокий	Низкий Средний	Значение	p -Значение
Сотрудничество	93 (17)	355 (65)	98 (18)	73 (13,4)	39276 (72,100) (14.5)	6,48	0,03
Утверждение	76 (14)	367 (67,2)	103 (18,8)	99 (18,1)	359 (65,8)	4,28	0,11
Самоконтроль	93 (17)	395 (72,3)	58 (10,7)	98 (17,9)	368 (67,4)	806 9100,79	80 (14100,79) 90 4,59	0,10
Всего социальных навыков	84 (15.4)	368 (67,4)	94 (17,2)	85 (15,6)	369 (67,6)	92 (16,8)	0,02	0,98

‘представлены корреляции между родителями рейтинги согласия учителей с социальными навыками дошкольников. Статистически значимая корреляция была обнаружена между обоими рейтингами сотрудничества (r = 0,14, p <0,001), рейтингами сотрудничества родителей и общими оценками социальных навыков учителей (r = 0.12, p = 0,003). Кроме того, была обнаружена статистически значимая корреляция между оценками утверждений (r = 0,15, p <0,001), оценками утверждений родителей и общими оценками социальных навыков учителей (r = 0,10, p = 0,013). . Кроме того, была выявлена ​​статистически значимая корреляция между оценками самоконтроля родителей и оценками сотрудничества учителей (r = 0,08, p = 0,03). Наконец, в общих областях социальных навыков были обнаружены статистически значимые корреляции между общими рейтингами социальных навыков родителей и сотрудничеством учителей (r = 0.11, p = 0,005), утверждение (r = 0,11, p = 0,009) и общие оценки социальных навыков (r = 0,13, p = 0,002).

Таблица 4

Коэффициенты корреляции оценок родителей и учителей (n = 546).

линейный анализ исследование связи между социально-демографическими переменными и оценками в области социальных навыков на основе оценок родителей и учителей показано в.Только переменные, представленные в этой таблице, показали статистически значимые связи по крайней мере с одной областью социальных навыков с точки зрения родителей или учителей. Была обнаружена обратная значимая связь между самоконтролем мальчиков (b = −0,46, 95% ДИ = −0,76, −0,16) и общими социальными навыками мальчиков (b = −1,91, 95% ДИ = −3,66, −0,15). , а пол ребенка — из оценок родителей. Однако статистически значимой связи между полом ребенка и рейтингом социальных навыков учителей не поступало.Кроме того, была обнаружена обратная связь между самоконтролем и вторым рангом рождения (b = −0,43, 95% ДИ = −0,83, −0,03) и третьим или более рангом рождения (b = −0,97, 95% ДИ = −1,93, −0,02) от оценок учителей. Кроме того, имелась прямая значимая связь между областью утверждений (b = 2,08, 95% ДИ = 0,58, 3,58) и общими социальными навыками (b = 3,48, 95% ДИ = 0,65, 6,32) и 30-40-летним возрастом отцов. возраст и область утверждения (b = 2,21, 95% ДИ = 0,36, 4,06) и общие социальные навыки (b = 3.85, 95% ДИ = 0,35, 7,36) с возрастом отца (> 40 лет) с точки зрения родителей. С точки зрения учителей, была обнаружена обратная связь между областью сотрудничества и безработицей отца (b = -4,61, 95% ДИ = -9,11, -0,10). Кроме того, была обнаружена обратная связь между сотрудничеством детей и возрастом учителя> 40 лет (b = −2,43, 95% ДИ = −4,83, −0,03) на основе оценок родителей и возраста учителя 30–40 лет (b = −2,01, 95% ДИ = -3,86, -0,17) от оценок учителей.Кроме того, была обнаружена прямая связь между самоконтролем детей и учителями с уровнем образования магистра (b = 1,08, 95% ДИ = 0,03, 2,14) с точки зрения родителей. Кроме того, была обнаружена прямая связь между сотрудничеством детей (b = 8,25, 95% ДИ = 12,13, 4,38), утверждением (b = 3,14, 95% ДИ = 5,33, 0,96), самоконтролем (b = 1,98, 95% ДИ = 2,88, 1,08) и общих социальных навыков (b = 13,38, 95% ДИ = 19,33, 7,43), а также учителей с уровнем магистерского образования с точки зрения учителей.Более того, существовала прямая связь между сотрудничеством детей, самоутверждением, самоконтролем, общими социальными навыками и учителями с 5–10-летним опытом преподавания и учителями с опытом преподавания более 10 лет, исходя из точки зрения учителей. Более того, наблюдались обратные ассоциации между детской кооперацией (b = −3,42, 95% ДИ = −6,39, −0,47), утверждением (b = −2,02, 95% ДИ = −3,69, −0,36), самоконтролем (b = −0,78, 95% ДИ = −1,47, −0,10) и общие социальные навыки (b = −6.23, 95% ДИ = -10,76, -1,71) и> 30 детей в каждом дошкольном классе по оценкам учителей. Наконец, с точки зрения родителей была обнаружена прямая связь между самоутверждением детей и классами совместного обучения с точки зрения родителей (b = 2,08, 95% ДИ = 0,095, 4,07).

Таблица 5

Связь между социально-демографическими переменными и областями социальных навыков на основе оценок родителей и учителей.

SSRS – родительский	SSRS – Teacher
	Сотрудничество	Утверждение	Самоконтроль	Всего SSRS
Сотрудничество	Сотрудничество	Сотрудничество.14 ***	0,07 —	0,06	0,12 **
Утверждение	0,04	0,15 ***	0,01	0,10 *
Самоуправление		0,03	0,07 —	0,08 —
Всего SSRS	0,11 **	0,11 **	0,05	0,13 **

79 0,69 0,69

79 0,69

7 7 7

7 7 9,29 *

76 79 0,509

79 0,509

76 −21002,02 * .23 **

−7 7 7 7

Переменная	SSRS – родительский				SSRS – Teacher
	C	A	S	T	C	A	S	S	S	T б *	б	б	б	б	б	б	б
	Пол ребенка
Девушка	ссылка	ссылка	ссылка	ссылка	ссылка	ссылка	ссылка	ссылка
Мальчик	−0.76	−0,68	−0,46 **	−1,91 *	−0,22	0,38	−0,12	0,03
Ранг рождения ребенка
Первый	ref	ref	ref	ref	ref	ref	ref	ref
Второй	0.21	0,75	0,16	1,14	−0,54	0,79	−0,43 *	−0,18
Третий или более	0,20	0,20	0,53	−0,97 *	−0,45
Возраст отца (лет)
<30	ref	ref	ref	ref	ref	ref	ref	ref
30-40	1.36	2,08 **	0,08	3,48 *	0,26	0,44	-0,00	0,70
<40	1,50	2,21 **	1,50	2,21 **	0,126	0276	0276		0,35	0,05	1,23
Работа отца
Сотрудник	ссылка	ссылка	ссылка	ссылка	ссылка	ссылка	ссылка	ссылка
Самостоятельная работа	−0.88	−0,24	−0,09	−1,22	0,00	0,17	0,21	0,40
Безработный	−1,00	−0,09 −0,09 −1,11 *	−0,41	−0,19	−5,21
Возраст учителя (лет)
<30	ref	ref	ref	ref	ref	ref	ref	ref
30-40	−0.64	−0,99	0,04	−1,60	−2,01 *	−0,04	−0,02	−2,02
> 40	−2,43 * 9,01	−2,43 * 9276	— 4,23	−0,39	0,01	−0,02	−0,40
Педагогическое образование
Associate	ref	ref	ref	ref	ref	ref	ref	ref
бакалавр	2.15	0,01	0,02	2,11	1,51	0,40	0,49	1,60
Master	2,91	1,11	2,91	1,11	1,98 ***	13,38 ***
Стаж работы учителем (лет)
<5	ref	ref	ref	ref	ref	ref	ref	ref
5–10	−0.43	−0,34	−0,30	−1,08	4,31 ***	1,14 *	0,58 **	6,04 ***
> 10	0,24	009 0,81			0,82	4,59 ***	1,89 ***	0,98 ***	7,46 ***
Количество детей в каждом классе
≤10	ref	ref	ref	ref	ref	ref	ref	ref
11–20	0.07	0,67	0,13	0,89	−0,70	0,24	−0,17	−0,64
21–30	−0,36		0,53	0,16	−0,13	−0,50
> 30	0,20	0,68	−0,03	0,84	−3,42 *
Тип кабинета
Однополый	ref	ref	ref	ref	ref	ref	ref	ref
Совместное обучение	0,99	1,00	−0.34	1,65

4. Обсуждение

Результаты этого исследования показали, что у девочек социальные навыки выше, чем у мальчиков дома. Большинство детей имели средний уровень социальных навыков с точки зрения родителей и учителей. Скромное согласие родителей и учителей было обнаружено в большинстве областей социальных навыков. Кроме того, сообщалось о статистически значимых ассоциациях между областями социальных навыков детей и рангом ребенка при рождении, возрастом отца, работой отца, возрастом учителя, уровнем образования учителя, опытом преподавания и дошкольным классом с точки зрения количества детей и типа класса. .

Судя по оценкам учителей, не было обнаружено никакой корреляции между обоими полами, за исключением высоких показателей самооценки мальчиков в дошкольных учреждениях. По оценкам родителей, девочки обладали более высокими социальными навыками по подшкале сотрудничества, самоконтроля и общими социальными навыками дома. Отчеты об исследованиях в западных обществах показали, что у девочек было больше социальных навыков, чем у мальчиков [5,15,40,41]. Однако предыдущие исследования иранских детей дошкольного возраста не показали существенной связи между общими социальными навыками и полом детей с точки зрения учителей [29,30].Taverna et al. показали, что культурные различия играют важную роль в формировании разных ожиданий у детей [31]. Кроме того, культурные стереотипы и реакции влияют на гендерные роли и гендерное поведение [22]. В странах Востока ожидается, что девочки будут целомудренными, скромными и нежными в общине, чем мальчики в детстве и в другие периоды своей жизни. В связи с этим иранские девочки женского пола часто меньше демонстрируют свои способности, особенно социальные навыки, другим в социальной среде [27,32,42].Кроме того, из-за социальных ожиданий иранские учителя проявляют меньшую терпимость к социальным проблемам у детей женского пола, чем дети мужского пола, и в результате они оценивают социальные навыки девочек ниже, чем мальчиков [29].

В дополнение к культурным особенностям, которые побуждают иранских девочек к сотрудничеству, покорности задачам, доброте, отзывчивости и сочувствию дома [32,42], согласно теории социального когнитивного обучения Бандуры, дети с большей вероятностью предпочтут то же самое. модели поведения их однородных родителей.Таким образом, девочки адаптируются к социальному поведению в дошкольном учреждении, например, к сотрудничеству и ответственности, но модели поведения мальчиков более активны и агрессивны [43,44]. Кроме того, образовательные учреждения предписывают гендерные роли и просят детей продемонстрировать соответствующие социальные навыки в различных средах. Мужчины широко изображаются в активной манере, но присутствие женщин в основном ограничивается традиционными ролями дома [45]. Таким образом, в этом исследовании социальные навыки девочек дома были оценены как более высокие в отношении сотрудничества, самоконтроля и общих социальных навыков, чем у мальчиков дома, что согласуется с результатами других исследований, проведенных в Иране [22, 30].Более высокая оценка у мальчиков может быть объяснена указанными выше причинами [43,44,45,46].

Помимо гендерных различий в социальных навыках, описанных в этом исследовании, гендерные различия также присутствуют в других областях развития, таких как самооценка и сопереживание окружающей среде [47, 48]. Я-концепция как многогранная система убеждений оценивается по отношению к окружающей среде. Согласно исследованию Мутхури и Арасы, у мужчин общая самооценка выше, чем у женщин [49]. Сочувствие к окружающей среде — это способность человека понимать окружающую среду и реагировать на нее.Musitu-Ferrer et al. сообщили, что женщины проявляли более сильное эмоциональное сочувствие к окружающей среде, чем мужчины [47].

Результаты настоящего исследования показали, что большинство детей обладали умеренным уровнем сотрудничества, самоутверждения, самоконтроля и общих социальных навыков как с точки зрения учителей, так и с точки зрения родителей. В дошкольном возрасте дети получают первый опыт социализации дома и в школе. Таким образом, их первоначальный опыт считается умеренным [14,29,30,50].

Между родителями и учителями было достигнуто значительное согласие относительно социальных навыков во всех областях, кроме самоконтроля, но оно было скромным по размеру. Социальная компетентность многогранна, и социальное поведение детей дома и в школе разное. Следовательно, поведение детей варьируется в зависимости от ситуации [51]. Этот вывод подтверждается соглашением между учителями и родителями о поведении детей [14,52,53]. Значительная корреляция между оценками родителей и учителей поддерживает идею согласованности между ситуациями в социальном поведении детей [14].

Результаты этого исследования показали обратную значимую связь между рангом рождения и самоконтролем на основе оценок учителей. В целом более высокий ранг при рождении оказывает обратное влияние на когнитивное и социальное развитие [54]. Самоконтроль — это способность человека контролировать амбиции для достижения долгосрочных целей [55]. Родители переживают за своих первенцев, что влияет на их воспитание. Таким образом, первенцы достигают большего самоконтроля, чем другие дети [56,57].

В этом исследовании было обнаружено, что социальные навыки детей с отцами более старшего возраста выше, чем у детей с отцами более молодого возраста. Воспитание как сложный вид деятельности состоит из особых методов и форм поведения, которые взаимодействуют друг с другом и влияют на социальное развитие ребенка. Следовательно, на родительские навыки влияют культурные, экономические условия и знания родителей [58]. Авторитарный стиль воспитания наиболее распространен среди здоровых европейско-американских семей и помогает детям достичь более высокого уровня социальной компетентности [59].Исследование Юсефи в Иране показало, что авторитетный родительский стиль ассоциируется с низкими социальными навыками у детей [60]. Соответственно, в иранской культуре снисходительное воспитание со стороны родителей в возрасте 35–45 лет приводит к более высокому развитию социальных навыков у детей [59,60]. С возрастом родителей они становятся менее беспечными [61]. Кроме того, доступна связь между увеличением возраста родителей и их осведомленностью. Следовательно, более высокие родительские знания приводят к более высокому качеству домашней обстановки и меньшей вероятности пренебрежения или жестокого обращения с детьми [62].Более осведомленные родители обеспечивают детям словесную и физическую стимуляцию, используют менее негативные дисциплинарные стратегии и больше взаимодействуют с детьми [63]. Кроме того, с возрастом родителей улучшаются экономические условия, среда детства и уровень жизни семьи [64,65].

Дети с учителями с высшим образованием имели более высокие социальные навыки. Образование в раннем детстве важно для развития социальных навыков в будущей жизни [66]. Опытные учителя вовлекаются в чуткое и стимулирующее взаимодействие с детьми в раннем детстве и создают более богатый учебный опыт [67].Кроме того, дети, получившие образование у квалифицированных учителей дошкольного образования, более общительны и имеют более высокий уровень языковых навыков и когнитивных способностей [68].

В этом исследовании дети, получившие образование у более опытных учителей, достигли более высоких баллов в социальных навыках. Можно сказать, что учителя с большим опытом работы и учителя с большей квалификацией без отрыва от производства могут улучшить жизненные навыки детей [69,70]. Такой опыт работы необходим для лучшего управления временем, методов оценки, практики и обратной связи о способностях детей и социальном воздействии [71].Такие учителя обучают детей тому, как решать социальные проблемы и адаптироваться к негативным жизненным ситуациям [19,72].

В этом исследовании у детей, обучающихся в классах с более чем 30 детьми, были более низкие социальные навыки. Существует обратная зависимость между размером класса и социальным обучением, поэтому освоение социальных навыков в больших классах может быть хуже, чем в маленьких классах [73]. Большой размер класса снижает частоту и качество взаимодействия и обратной связи между учителем и детьми [74].В маленьких классах создаются индивидуальные инструкции, инструкции более высокого качества, повышается моральный дух учителей, меньше сбоев, меньше плохого поведения детей и больше вовлекаются дети в общественную деятельность [75].

Это исследование показало, что у детей в классах совместного обучения было больше социальных навыков во всех областях, кроме самоконтроля, но это было значимо только в области утверждения. В исследованиях сообщалось о положительном влиянии однополого воспитания на успеваемость детей по сравнению с совместным обучением [76,77,78].Напротив, основным преимуществом совместного обучения может быть личное и социальное развитие детей. Фактически, образование обоих полов создает более реальный жизненный опыт и упрощает практику работы в смешанной среде [78]. Кроме того, он предотвращает развитие тревожности смешанного пола и избегает ситуаций смешанного пола [79]. Совместное обучение может лучше подготовить маленьких детей к межгендерному взаимодействию и интеграции в общество [77].

4.1. Ограничения

Возможность обобщения результатов на детей дошкольного возраста в других контекстах требует дальнейшего изучения из-за культурных различий, влияющих на развитие социальных навыков у детей.Размер выборки исследования был ограничен детьми 6-летнего возраста, проживающими в городской местности, но данные о детях не собирались, что следует учитывать в будущих исследованиях.

4.2. Вклад и значение

Данные о социальных навыках детей были собраны с точки зрения родителей и учителей как надежные источники информации о развитии детей. Таким образом, наши результаты могут улучшить международные знания о социальных навыках у детей и гендерных различиях, влияющих на приспособление детей.Кроме того, это исследование выявило важность ранга ребенка при рождении, возраста отца, места работы отца, возраста учителя, образования учителя, опыта учителя и классов дошкольного образования, влияющих на социальные навыки. Политики могут использовать наши выводы для улучшения развития социальных навыков детей [5,66]. Больше внимания следует уделять более молодым родителям с точки зрения выполнения родительских задач и улучшения их положительного родительского поведения, что может привести к лучшему социальному развитию детей [80].

5.Выводы

С точки зрения родителей, девочки обладали более высоким уровнем сотрудничества, самоконтроля и общих социальных навыков дома, но с точки зрения учителей не было различий в областях социальных навыков между полами, за исключением более высокого уровня самоутверждения у мальчиков в дошкольных учреждениях. Большинство детей обладали умеренными социальными навыками во всех областях, исходя из оценок родителей и учителей, и не было зарегистрировано никаких различий между ними, за исключением сотрудничества. Кроме того, было обнаружено скромное согласие родителей и учителей во всех областях социальных навыков, кроме самоконтроля.Кроме того, сообщалось о статистически значимых ассоциациях между оценками социальных навыков детей родителями и учителями и рангом рождения ребенка, возрастом отца, работой отца, возрастом учителя, образованием учителя, опытом учителя, дошкольным классом с точки зрения количества детей. , и тип класса. Соответственно, риск возникновения проблем с социальными навыками был относительно низким. Больше внимания следует уделять семейному положению, характеристикам учителя и дошкольного учреждения, чтобы улучшить социальные навыки детей.

Благодарности

Мы благодарим руководство Центра исследований социальных детерминант здоровья при Гуйланском университете медицинских наук, Министерство образования Рашта (регионы 1 и 2), руководство Организации социального обеспечения, администраторов, учителей дошкольных учреждений и родителей. кто сотрудничал с этим исследовательским проектом.

Вклад авторов

Концептуализация, M.M. и M.M.C .; Анализ данных, M.D. and A.M .; Расследование, M.M .; Методология, М.M. и M.M.C .; Программное обеспечение, M.D. и A.M .; Надзор, M.M.C .; Письмо — черновик М.М. и А. и M.V .; Написание — просмотр и редактирование, A.M. и М.В.

Финансирование

Эта статья была частью исследовательского проекта, поддержанного Исследовательским центром социальных детерминант здоровья при Гуйланском университете медицинских наук, Рашт, Иран.

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов. Финансирующие организации не играли никакой роли в разработке исследования; при сборе, анализе или интерпретации данных; при написании рукописи или в решении опубликовать результаты.

Список литературы

1. Салмани-Бароу Н., Шарифи-Нейстанак Н., Каземнеджад А., Пашаейпур С. Самооценка и факторы, влияющие на нее у беспризорных детей в возрасте 6–12 лет. Дж. Хаят. 2003; 9: 6–13. [Google Scholar] 2. Хоккенберри М.Дж., Основы педиатрического сестринского дела Уилсона Д. Вонга. Elsevier Health Sciences; Амстердам, Нидерланды: 2013 г. [Google Scholar] 3. Теодоро М.Л.М., Капплер К.С., де Лима Родригес Дж., Де Фрейтас П.М., Хаазе В.Г. Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) и его адаптация для бразильских детей и подростков.Интерам. J. Psychol. 2005. 39: 239–246. [Google Scholar] 4. Такахаши Ю., Окада К., Хосино Т., Анме Т. Траектории развития социальных навыков в раннем детстве и связи с практикой воспитания в японской выборке. PLoS ONE. 2015; 10: e0135357. DOI: 10.1371 / journal.pone.0135357. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 5. Pecjak S., Puklek Levpuscek M., Valencic Zuljan M., Kalin J., Peklaj C. Социальное поведение учащихся в зависимости от их академической успеваемости в начальной и средней школе: взгляд учителя.Психол. Теме. 2009; 18: 55–74. [Google Scholar] 6. Аксой П., Баран Г. Обзор исследований, направленных на привитие социальных навыков детям в дошкольном возрасте. Процедуры-Соц. Behav. Sci. 2010; 9: 663–669. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2010.12.214. [CrossRef] [Google Scholar] 7. Гулай Х., Акман Б. Социальные навыки в дошкольном возрасте. Издательство ПЕГЕМ-А; Анкара, Турция: 2009 г. [Google Scholar] 8. Крамер Т.Дж., Калдарелла П., Кристенсен Л., Шацер Р.Х. Социальное и эмоциональное обучение в классе детского сада: оценка учебной программы для сильного старта.Ранний ребенок. Educ. J. 2010; 37: 303. DOI: 10.1007 / s10643-009-0354-8. [CrossRef] [Google Scholar] 9. Зив Ю. Модели обработки социальной информации, социальные навыки и готовность детей дошкольного возраста к школе. J. Exp. Child Psychol. 2013; 114: 306–320. DOI: 10.1016 / j.jecp.2012.08.009. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 10. Лоддер Г., Гуссенс Л., Шольте Р., Энгельс Р., Верхаген М. Подростковое одиночество и социальные навыки: согласие и расхождения между самооценкой, мета- и оценкой сверстников.J. Youth Adolesc. 2016; 45: 2406–2416. DOI: 10.1007 / s10964-016-0461-у. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 11. Паулесс Д.Л., Эллиотт С.Н. Оценка социальных навыков дошкольников коренных американцев: рейтинги учителей и родителей. J. Sch. Psychol. 1993; 31: 293–307. DOI: 10.1016 / 0022-4405 (93)

-8. [CrossRef] [Google Scholar] 12. Уиттед К.С. Понимание того, как дефицит социальных и эмоциональных навыков способствует неуспеваемости в школе. Пред. Школьный провал. Альтерн. Educ. Ребенок. Молодость. 2011; 55: 10–16.DOI: 10.1080 / 10459880

6755. [CrossRef] [Google Scholar] 13. Грешем Ф.М., Эллиотт С.Н. Система рейтинга социальных навыков: дошкольное, начальное. Американская служба гида; Серкл Пайнс, Миннесота, США: 1990. [Google Scholar] 14. Тан T.X., Камрас Л.А. Социальные навыки приемных китайских девочек дома и в школе: рейтинги родителей и учителей. Ребенок. Молодежь Серв. Ред. 2011; 33: 1813–1821. DOI: 10.1016 / j.childyouth.2011.05.006. [CrossRef] [Google Scholar] 15. Олсер С., Айтар А.Г. Сравнительное исследование социальных навыков детей пяти-шести лет и поведения родителей.Процедуры-Соц. Behav. Sci. 2014; 141: 976–995. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2014.05.167. [CrossRef] [Google Scholar] 16. Чимен Н., Коцигит С. Исследование уровня достижения целей и результатов социальных навыков в дошкольной программе для шестилетних детей. Процедуры-Соц. Behav. Sci. 2010; 2: 5612–5618. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2010.03.915. [CrossRef] [Google Scholar] 17. Доббинс Н., Хиггинс К., Пирс Т., Тэнди Р.Д., Тинкани М. Анализ обучения социальным навыкам в программах педагогического образования и повышения квалификации для преподавателей общего и специального образования.Лечебная спец. Educ. 2010. 31: 358–367. DOI: 10.1177 / 0741932509338363. [CrossRef] [Google Scholar] 18. Линн Лейн К., Стэнтон-Чепмен Т., Рурбах Джеймисон К., Филлипс А. Ожидания учителей и родителей в отношении поведения дошкольников: социальные навыки, необходимые для успеха. Верхний. Ранний ребенок. Спец. Educ. 2007. 27: 86–97. DOI: 10.1177 / 02711214070270020401. [CrossRef] [Google Scholar] 19. Чжан X., Нурми Дж. Э. Взаимоотношения учителя и ребенка и социальная компетентность: двухлетнее лонгитюдное исследование китайских дошкольников.J. Appl. Dev. Psychol. 2012; 33: 125–135. DOI: 10.1016 / j.appdev.2012.03.001. [CrossRef] [Google Scholar] 20. Майерс С.С., Пианта Р.С. Комментарии по развитию: индивидуальные и контекстные влияния на отношения ученика и учителя и на раннее проблемное поведение детей. J. Clin. Ребенок-подростокc. Psychol. 2008. 37: 600–608. DOI: 10.1080 / 15374410802148160. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 21. Домитрович С.Е., Кортес Р.С., Гринберг М.Т. Повышение социальной и эмоциональной компетентности маленьких детей: рандомизированное испытание учебной программы дошкольного образования PATHS.J. Prim. Пред. 2007; 28: 67–91. DOI: 10.1007 / s10935-007-0081-0. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 22. Абди Б. Гендерные различия в социальных навыках, проблемном поведении и академической компетентности иранских детей детского сада на основе оценок их родителей и учителей. Процедуры-Соц. Behav. Sci. 2010; 5: 1175–1179. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2010.07.256. [CrossRef] [Google Scholar] 23. Йолери С. Взаимоотношения учителя и ребенка в дошкольном возрасте: роль темперамента ребенка и языковых навыков. Int. Электрон.J. Elem. Educ. 2017; 9: 210–224. [Google Scholar] 24. Кох Х., Кастнер-Коллер У., Дейманн П., Космайер К., Койц К., Штайнер М. Развитие детей детского сада по оценке их воспитателей и матерей. Psychol. Тестовая оценка. Модель. 2011; 53: 241–257. [Google Scholar] 25. Винстра Р., Линденберг С., Олдехинкель А.Дж., Де Винтер А.Ф., Ферхульст Ф.С., Ормель Дж. Просоциальное и антисоциальное поведение в раннем подростковом возрасте: восприятие учителями и родителями поведения девочек и мальчиков. Int.J. Behav. Dev. 2008. 32: 243–251. DOI: 10.1177 / 0165025408089274. [CrossRef] [Google Scholar] 26. Малеки М., Чехрзад М.М., Каземнежад Лейли Э., Мардани А., Вайсморади М. Социальные навыки детей дошкольного возраста с точки зрения учителей. Дети. 2019; 6: 64. DOI: 10.3390 / children6050064. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 27. Мохамед А.Х. Гендер как модератор связи между отношениями учитель-ребенок и социальными навыками в дошкольном учреждении. Early Child Dev. Забота. 2018; 188: 1711–1725.DOI: 10.1080 / 03004430.2016.1278371. [CrossRef] [Google Scholar] 28. Tan K., Oe J.S., Hoang Le M.D. Как гендер соотносится с социальными навыками? Изучение различий в образе мышления социальных навыков, учебе и поведении среди первокурсников старших классов. Psychol. Sch. 2018; 55: 429–442. DOI: 10.1002 / pits.22118. [CrossRef] [Google Scholar] 29. Шахим С. Стандартизация рейтинговой системы социальных навыков детей дошкольного возраста. Иран. J. Psychiatry Clin. Psychol. 2005. 11: 176–186. [Google Scholar] 30. Шейхзакарьяе Н., Никпур С., Амери З., Хагани Х. Гендерные различия в социальных навыках иранских дошкольников. Arch. Sci. 2012; 65: 291–382. [Google Scholar] 31. Таверна Л., Борнштейн М.Х., Путник Д.Л., Аксия Г. Адаптивное поведение у маленьких детей: уникальное культурное сравнение в Италии. J. Cross-Cult. Psychol. 2011; 42: 445–465. DOI: 10.1177 / 0022022110362748. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 32. Нурани К. к.т.н. Тезис. Университет Торонто; Торонто, Онтарио, Канада: 1999. Социальные навыки и адаптивное поведение иранских дошкольников, учителей и родителей.[Google Scholar] 33. Догерти Л.Р., Лепперт К.А., Мервин С.М., Смит В.С., Бафферд С.Дж., Кушнер М.Р.Достижения и направления исследований в области психического здоровья дошкольных учреждений. Child Dev. Перспектива. 2015; 9: 14–19. DOI: 10.1111 / cdep.12099. [CrossRef] [Google Scholar] 35. Ван Хорн М.Л., Аткинс-Бернетт С., Карлин Э., Рэйми С.Л., Снайдер С. Родительские оценки социальных навыков детей: лонгитюдный психометрический анализ системы оценки социальных навыков. Sch. Psychol. 2007 г .; 22: 162. DOI: 10.1037 / 1045-3830.22.2.162. [CrossRef] [Google Scholar] 36.Шахим С. Надежность рейтинговой системы социальных навыков детей дошкольного возраста в Иране. Psychol. Rep. 2004; 95: 1264–1266. DOI: 10.2466 / PR0.95.7.1264-1266. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 37. Hess M., Scheithauer H., Kleiber D., Wille N., Erhart M., Ravens-Sieberer U. Родительская версия системы оценки социальных навыков дошкольного возраста: психометрический анализ и адаптация с выборкой немецких дошкольников. J. Psychoeduc. Оценивать. 2014. 32: 216–226. DOI: 10.1177 / 0734282

3977. [CrossRef] [Google Scholar] 38.Манц П.Х., Фантуццо Дж.В., Макдермотт П.А. Родительская версия шкалы оценки социальных навыков дошкольного возраста: анализ ее использования с детьми из малообеспеченных семей из числа этнических меньшинств. Sch. Psychol. Ред. 1999; 28: 493–504. [Google Scholar] 39. Малеки М., Митра Чехрзад М., Реза Масуле С., Каземнежад Лейли Э. Социальные навыки детей дошкольного возраста с точки зрения родителей. J. Holist. Nurs. Акушерство. 2018; 28: 218–223. DOI: 10.29252 / hnmj.28.4.218. [CrossRef] [Google Scholar] 40. Гомеш Р.М.С., Перейра А.С. Влияние возраста и пола на приобретение социальных навыков в португальском дошкольном образовании.Психология. 2014; 5: 99. DOI: 10.4236 / psycho.2014.52015. [CrossRef] [Google Scholar] 41. Анме Т., Шинохара Р., Сугисава Ю., Тонг Л., Танака Э., Ватанабе Т., Онда Ю., Кавасима Ю., Хирано М., Томисаки Э. Гендерные различия социальных навыков детей и воспитания с использованием рейтинга взаимодействия Шкала (IRS) Процедура-Соц. Behav. Sci. 2010; 2: 260–268. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2010.03.008. [CrossRef] [Google Scholar] 42. Дэниел Э. Культура и обычаи Ирана. Издательская группа «Гринвуд»; Вестпорт, Коннектикут, США: 2006.[Google Scholar] 43. Абди Б. Социальные навыки и проблемы поведения иранских дошкольников. Sci. J. Manag. Syst. 2008. 4: 333–343. [Google Scholar] 44. Бусси К., Бандура А. Социально-когнитивная теория гендерного развития и дифференциации. Psychol. Ред. 1999; 106: 676. DOI: 10.1037 / 0033-295X.106.4.676. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 45. Фороутан Ю. Формирование гендерной идентичности в Исламской республике Иран: имеет ли значение учебное заведение? J. Убеждения и ценности. 2019; 40: 1–18. DOI: 10.1080 / 13617672.2018.1435087. [CrossRef] [Google Scholar] 46. Холландсворт Дж. Г., Уолл К. Э. Половые различия в напористом поведении: эмпирическое исследование. Дж. Коунс. Psychol. 1977; 24: 217. DOI: 10.1037 / 0022-0167.24.3.217. [CrossRef] [Google Scholar] 47. Муситу-Феррер Д., Эстебан Ибаньес М., Леон К., Гарсия О. Связана ли школьная адаптация с эмпатией к окружающей среде и связью с природой? Psychosoc. Интерв. 2019; 28: 101–110. DOI: 10.5093 / pi2019a8. [CrossRef] [Google Scholar] 48. Гарсия Ф., Мартинес И., Баллуерка Н., Круз Э., Гарсиа О.Ф., Серра Э. Валидация пятифакторного опросника самооценки AF5 в Бразилии: тестирование факторной структуры и инвариантности измерения в зависимости от языка (бразильский и испанский), пола и возраста. Передний. Psychol. 2018; 9: 2250. DOI: 10.3389 / fpsyg.2018.02250. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 49. Мутури Р., Араса Дж. Гендерные различия в самооценке среди выборки студентов из США; Международный университет в Африке. Анна. Behav. Sci. 2017; 3:29.DOI: 10.21767 / 2471-7975.100029. [CrossRef] [Google Scholar] 50. Гармаруди Г., Вахданиния М. Социальное здоровье; оценка социальных навыков студентов. Пайеш. 2006; 5: 141–147. [Google Scholar] 51. Хунттила Н., Воетен М., Каукиайнен А., Ваурас М. Многоисточниковая оценка социальной компетентности детей. Educ. Psychol. Измер. 2006; 66: 874–895. DOI: 10.1177 / 0013164405285546. [CrossRef] [Google Scholar] 52. Диннебейл Л.А., Сойер Б.Е., Логан Дж., Дайния Дж. М., Кансио Э., Джастис Л. М. Влияние на соответствие между оценками родителей и учителей социальных навыков и проблемного поведения маленьких детей.Ранний ребенок. Res. Q. 2013; 28: 144–152. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2012.03.001. [CrossRef] [Google Scholar] 53. Меррелл К.В., Попинга М.Р. Согласованность родителей и учителей и гендерные различия в поведенческих оценках социальных навыков и социально-эмоциональных проблем детей с ограниченными возможностями младшего возраста. Диагностика. 1994; 19: 1–14. DOI: 10.1177 / 073724779401

1. [CrossRef] [Google Scholar] 54. Де Хаан М., Плаг Э., Росеро Дж. Данные о порядке рождения и развитии человеческого капитала из Эквадора. J. Hum. Ресурс. 2014; 49: 359–392.DOI: 10.3368 / jhr.49.2.359. [CrossRef] [Google Scholar] 55. Пан К., Чжу К. Развитие самоконтроля в раннем детстве — подход к моделированию смеси роста. Cogent Psychol. 2018; 5: 1544537. DOI: 10.1080 / 23311908.2018.1544537. [CrossRef] [Google Scholar] 56. Эйзенман Р. Порядок рождения, развитие и личность. Acta Paedopsychiatr. Int. J. Child Adolesc. Психиатрия. 1992; 55: 25–27. [PubMed] [Google Scholar] 57. Нухджах С., Мохвели Хазаеи Ф. Оценка двигательного развития детей, посещающих поликлиники Дезфул-Сити, с использованием стандартных индексов Всемирной организации здравоохранения.J. Paramed. Sci. Rehabil. 2014; 3: 16–26. [Google Scholar] 58. Латифи З., Моради Ф. Практика воспитания детей в Иране. Int. J. Humanit. Культ. Stud. 2016; 1: 261–270. [Google Scholar] 59. Каземи А., Ардабили Х.Э., Солокян С. Связь между социальной компетентностью подростков и стилем воспитания матерей: перекрестное исследование иранских девочек. Ребенок-подростокc. Soc. Работа J. 2010; 27: 395–403. DOI: 10.1007 / s10560-010-0213-х. [CrossRef] [Google Scholar] 60. Юсефи Ф. Взаимосвязь между стилями воспитания, социальными навыками и некоторыми аспектами самооценки среди старшеклассников.Данешвар Рафтар. 2007; 14: 37–46. [Google Scholar] 61. Кашаху Л., Дибра Г., Османага Ф., Бушати Дж. Взаимосвязь между родительскими демографическими данными, стилями воспитания и академической успеваемостью учащихся. Евро. Sci. J. 2014; 10 doi: 10.19044 / esj.2014.v10n13p% p. [CrossRef] [Google Scholar] 62. Моравска А., Винтер Л., Сандерс М. Знания о воспитании и их роль в прогнозировании дисфункционального воспитания и деструктивного поведения ребенка. Child Care Health Dev. 2009. 35: 217–226. DOI: 10.1111 / j.1365-2214.2008.00929.Икс. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 63. Хуан К.Ю., Кэги М.О.Б., Женевро Дж. Л., Миллер Т. Материнские знания о развитии ребенка и качестве воспитания у белых, афроамериканских и латиноамериканских матерей. J. Appl. Dev. Psychol. 2005; 26: 149–170. DOI: 10.1016 / j.appdev.2004.12.001. [CrossRef] [Google Scholar] 64. Карслейк Д., Тайнелиус П., Ван Ден Берг Г., Смит Г.Д., Расмуссен Ф. Связь возраста родителей со здоровьем и социальными факторами у взрослого потомства. Методологические подводные камни и возможности.Sci. Отчет 2017; 7: 45278. DOI: 10,1038 / srep45278. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 65. Конгер Р.Д., Конгер К.Дж., Мартин М.Дж. Социально-экономический статус, семейные процессы и индивидуальное развитие. J. Брак Fam. 2010. 72: 685–704. DOI: 10.1111 / j.1741-3737.2010.00725.x. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 66. Мишо К., Валь С., Стромер Дж., Вольф К. Влияет ли образование учителей в раннем детстве на когнитивные ориентации учащихся? J. Educ. Тренироваться. Stud. 2013; 2: 193–206.DOI: 10.11114 / jets.v2i1.206. [CrossRef] [Google Scholar] 67. Фуккинк Р., Джилинк Л., ден Келдер Р.О., Зейлманс К., Боллен И., Купман Л. Развитие навыков взаимодействия в предпрофессиональном педагогическом образовании: смешанное исследование голландских предпрофессиональных учителей. Ранний ребенок. Educ. J. 2019; 47: 321–329. DOI: 10.1007 / s10643-019-00927-7. [CrossRef] [Google Scholar] 68. Лобман С., Райан С., Маклафлин Дж. Реконструкция педагогического образования для подготовки квалифицированных дошкольных учителей: уроки из Нью-Джерси. Ранний ребенок.Res. Практик. 2005; 7: 23–39. [Google Scholar] 69. Арефи М., Фатхи В.К., Надери Р. Академические и профессиональные знания учителей начальной школы о теориях обучения: данные учителей начальной школы Хамедана. Educ. Иннов. 2009; 8: 31–52. [Google Scholar] 70. Балта Н., Арслан М., Дуру Х. Влияние курсов повышения квалификации на достижения учителей: исследование метаанализа. J. Educ. Тренироваться. Stud. 2015; 3: 254–263. DOI: 10.11114 / jets.v3i5.1037. [CrossRef] [Google Scholar] 71. Питер М. Влияние подготовки учителей на успеваемость учащихся смешанной средней школы в районе Гем, Кения.Школа бизнеса Университета Найроби; Найроби, Кения: 2012. [Google Scholar] 72. О’Коннор Э., Даринг Э., Коллинз Б.А. Отношения учитель-ребенок и траектории проблем поведения в начальной школе. Являюсь. Educ. Res. J. 2011; 48: 120–162. DOI: 10.3102 / 0002831210365008. [CrossRef] [Google Scholar] 73. Каракая Ф., Эйнскоу Т.Л., Чопурян Дж. Влияние размера класса и стиля обучения на успеваемость учащихся в мультимедийном маркетинговом курсе. Дж. Марк. Educ. 2001; 23: 84–90. DOI: 10.1177 / 0273475301232002.[CrossRef] [Google Scholar] 74. Кусео Дж. Эмпирический аргумент против большого размера класса: неблагоприятное воздействие на преподавание, обучение и удержание студентов первого курса. J. Fac. Dev. 2007; 21: 5–21. [Google Scholar] 75. Хэтти Дж. Парадокс уменьшения размера класса и улучшения результатов обучения. Int. J. Educ. Res. 2005. 43: 387–425. DOI: 10.1016 / j.ijer.2006.07.002. [CrossRef] [Google Scholar] 76. Вудворд Л.Дж., Фергюссон Д.М., Хорвуд Л.Д. Влияние однополого среднего образования и совместного обучения в средней школе на успеваемость детей.Aust. J. Educ. 1999; 43: 142–156. DOI: 10,1177 / 000494419

0204. [CrossRef] [Google Scholar] 77. Маэль Ф.А.Однополое обучение и совместное обучение: взаимосвязь с социально-эмоциональным и академическим развитием. Rev. Educ. Res. 1998. 68: 101–129. DOI: 10.3102 / 00346543068002101. [CrossRef] [Google Scholar] 78. Малик Р.А. Дифференциальное влияние однополого и совместного обучения на развитие личности учащихся начальной школы. Пак. J. Soc. Sci. 2013; 33: 149–162. [Google Scholar] 79. Вонг В.И., Ши С.Ю., Чен З. Учащиеся однополых школ проявляют большую гендерную значимость и больше тревожатся в смешанных ситуациях: результаты выборки из средней школы и колледжа. PLoS ONE. 2018; 13: e0208707. DOI: 10.1371 / journal.pone.0208707. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 80.