Ведущая деятельность это в психологии: Это полезно знать… Ведущая деятельность

Содержание

Ведущая деятельность

Пользователи также искали:



ведущая деятельность эльконин,

ведущая деятельность — это психологический словарь,

ведущая деятельность кто ввел понятие,

ведущая деятельность леонтьев,

ведущая деятельность примеры,

ведущая деятельность в младенчестве,

ведущая деятельность в раннем возрасте,

ведущая деятельность выготский,

Ведущая,

ведущая,

деятельность,

Ведущая деятельность,

ведущая деятельность выготский,

ведущая деятельность леонтьев,

ведущая деятельность примеры,

ведущая деятельность в младенчестве,

психологический,

эльконин,

словарь,

выготский,

ввел,

понятие,

леонтьев,

примеры,

младенчестве,

раннем,

возрасте,

ведущая деятельность эльконин,

ведущая деятельность кто ввел понятие,

ведущая деятельность в раннем возрасте,

ведущая деятельность — это психологический словарь,

ведущая деятельность,

психология развития. ведущая деятельность,

«Психическое развитие и ведущая деятельность»

Конспект урока по общей психологии

Тема: Психическое развитие и ведущая деятельность

Рабочая программа: Программа учебной дисциплины «Психология» разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта по специальности среднего профессионального образования 44.02.02 «Преподавание в начальных классах» в соответствии с примерной программой общепрофессионального цикла , утвержденной Экспертным советом по начальному и среднему профессиональному образованию при Министерстве образования и науки Калужской области.

Учебник: Дубровина И.В. Психология. – М.: Академия, 2008.

Тема: Психическое развитие и ведущая деятельность.

Тип урока: комбинированный

Цель: познакомить студентов с понятиями психическое развитие и деятельность.

Задачи урока:

• обучающая: знакомство студентов с понятиями психического развития, ведущей деятельности;

• развивающая: развивать интерес к изучаемому предмету, логическое мышление студентов, коммуникативные навыки;

• воспитательная: формирование навыков сотрудничества, взаимоподдержки.

Длительность урока: 2 часа. (На данную тему отводится по программе 4 часа, на 1-2 уроке изучают психическое развитие, на 3-4 –ведущую деятельность)

Возраст обучающихся: 18-19 лет.

План урока:

1)Приветствие. Сообщение цели урока (3мин)

2)Проверка домашнего задания. (15 мин)

3)Изучение нового материала: обсуждение основных понятий «психическое развитие», «ведущая деятельность», знакомство с теорией деятельности А.Н.Леонтьева.(45 мин)

4) Закрепление нового материала: заполнение таблицы «Ведущая деятельность».

Прием «Кластеры». Обсуждение результатов.(12мин)

6)Подведение итогов урока (4 мин)

7)Домашнее задание (2 мин)

Методы обучения:словесный, аудио-визуальный, деловая игра, наглядные (учебники, презентация).

Необходимое материально-техническое обеспечение:

§компьютер, проектор;

§электронная презентация;

§таблица “Ведущая деятельность;

§карточки с ситуациями.

Используемая литература:

1. Дубровина И.В. Психология. – М.: Академия, 2008.

2. Википедия

3. Туревская Е.И. Возрастная психология. – М., 1996.

4. Обухова Л.Ф. Детская психология. – М., 1996.

5. www.psulist.net

6.http://www.uchportal.ru/

Ход урока:

1. Организационная часть урока:

— приветствие студентов;

— проверка оснащённости рабочих мест;

— сообщение темы и цели урока.

2. Проверка домашнего задания.

Повторение темы «Факторы психического развития». Анализ психологических ситуаций по теме.

А)Устный опрос студентов по предыдущей теме (2 человека):

— Рассказать о факторах психического развития?

-Рассказать, что принято считать факторами психического развития?

Б)Работа по карточкам (3 человека).

Задание: Письменно проанализировать психологические ситуации.

1.Ситуация:

Родители передают своим детям наследственные родовые признаки, такие как цвет кожи, глаз, волос, телосложение, черты лица, темперамент, задатки способностей и наклонностей, предрасположенность к определённым патологиям. В генотипе выраженность того или иного признака может иметь разные «пределы». Возьмем, например, такой наследуемый признак, как интеллект. Известно, что гены обеспечивают 50-70% существующего разнообразия среди людей по степени этого признака. А остальное зависит от влияния других факторов, вернее, от их сочетания.

Вопрос: Какой фактор развития описан в данной ситуации? Обоснуйте.

(Ответ: Наследственность)

2.Ситуация:

Родителям стоит уделять большое внимание проявлению тех или иных задатков у ребёнка с раннего детства, чтобы помочь ему развить способности, соответствующие выявленным задаткам. Важно своевременно создавать условия для развития тех или иных способностей, чтобы ребёнок мог достичь высоких результатов, и развитие шло быстрыми темпами.

К примеру, ребёнок с раннего детства склонен увлечённо строить домики, башенки или целые города из кубиков или любых подручных средств. Родителям стоит не просто покупать конструкторы, а попытаться найти развивающий кружок или центр, где специалисты помогут ребёнку развить такие способности, опираясь на которые он сможет стать хорошим архитектором или дизайнером.

Вопрос: Какой фактор развития описан в данной ситуации? Обоснуйте. (Среда)

3. Ситуация:

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого.

Вопрос: Какой фактор развития описан в данной ситуации? Обоснуйте.(Активность)

3. Изучение нового материала.

А) Актуализация знаний.

На прошлом уроке, рассматривая факторы психического развития, мы затронули проблему определения условий, способствующих этому развитию. Вспомним, что такое «психическое развитие»?

— Кто из отечественных психологов занимался изучением данной проблемы? (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, В.В. Гальперин).

Сегодня мы рассмотрим основное условие психического развития ребенка – ведущую деятельность.

Б) Выступление студента.

Вас просили узнать значение термина ведущая деятельность в Википедии.

(Выступление студента, который дает справку о ведущей деятельности). Выступление студента оценивается.

В)Пояснение и дополнение преподавателя.

Ведущая деятельность — теоретический конструкт, обозначающий деятельность, в которой происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития и закладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности.

Ведущая деятельность – это деятельность, в наибольшей степени способствующая психическому и поведенческому развитию ребенка в данный период его жизни и ведущая развитие за собой (Эльконин Д.Б.).

Принцип ведущей деятельности глубоко разработан в трудах А.Н.Леонтьева. Сущность этого принципа заключается в том, что в первую очередь именно в процессе ведущей деятельности ребенка в каждом периоде его развития складываются новые отношения, новый тип знаний и способы их получения, что существенно меняет познавательную сферу и психологическую структуру личности. Таким образом, каждая ведущая деятельность способствует появлению характерных только для этого возраста качественных особенностей, или, как их называют, новообразований возраста.

Но в пределах одной и той же деятельности, характерной для одного возраста, можно выделить различные этапы, причем развитие ребенка на каждом из них не одинаково. В процессе деятельности общения у ребенка формируются в первую очередь потребности, цели, мотивы деятельности.

Г) Самостоятельная работа в группах.

— Какие виды деятельности Вы знаете? (игра, учеба, труд).

В каждом возрасте выделяется один ведущий вид деятельности, который определяет развитие человека.

Сейчас разделимся на 6 групп, каждая из которых будет обсуждать основные виды деятельности в каждом возрасте.

1 группа – «младенцы»- 0-1 год 4 группа – «младшие школьники»-7-10

2 группа – «малыши» — 1-3 года 5 группа – «подростки»- 11-15 лет

3 группа – «дошкольники»- 3- 7 лет 6 группа – «старшеклассники» -15-17

Дается 10 мин на обсуждение каждой группе. Подводятся итоги.

Проверка выполнения задания.

Выделяют следующие ведущие деятельности:

1. Непосредственное общение младенца со взрослыми;

2. Предметно–манипулятивная деятельность в раннем детстве;

3. Сюжетно–ролевая игра дошкольного возраста;

4. Учебная деятельность школьников;

5. Профессионально-учебная деятельность юности.

Д)Пояснения преподавателя.

1.Эмоционально-непосредственное общение — общение ребенка со взрослыми людьми, осуществляемое вне совместной предметной деятельности в период времени от рождения до одного года.

2.Предметно-манипулятивная деятельность — деятельность ребенка раннего возраста от года до трех лет с разнообразными игрушками и окружающими предметами не в полном соответствии с их социально-культурным назначением и без активного взаимодействия со взрослыми.

3.Сюжетно-ролевая игра — сочетание игровой деятельности с общением,

имитирующее определенную социальную ситуацию и характерные для нее формы ролевого поведения участников. Свойственна для детей дошкольного возраста от трех до шести-семи лет.

4.Учебно-познавательная деятельность — сочетание учебной деятельности и межличностного общения, определяющее познавательное развитие. Доминирует в младшем школьном возрасте в пределах от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.

5. Профессионально-личностное общение — сочетание общения на личные темы и совместной групповой деятельности по интересам, служащее средством подготовки детей к будущей профессиональной работе в подростковом возрасте, от десяти-одиннадцати до четырнадцати-пятнадцати лет.

6.Морально-личностное общение — общение на интимно-личностные темы в старшем школьном возрасте.

4. Закрепление нового материала: заполнение таблицы «Ведущая деятельность».

Прием «Кластеры». Обсуждение результатов.

Для эффективного запоминания учебного материала по данной теме, используем прием «Кластеры». Вспомните все термины, понятия, о которых шла речь на уроке и нарисуйте гроздья-кластеры к нашей теме.

5. Подведение итогов урока.

Подведение итогов и формулирование выводов:

-Что нового узнали сегодня на уроке?

-Что понравилось, какую пользу извлекли из полученных знаний?

-Что вызвало затруднения и над чем еще нужно поработать?

Заключительное слово педагога:

Сегодня мы рассмотрели важные проблемы возрастной психологии, расширили свой словарный запас новыми понятиями и научились их анализировать и классифицировать.

6. Домашнее задание

Подготовить выступление о роли ведущей деятельности в развитии личности.

Роль деятельности в психическом развитии ребенка. Понятие «ведущая деятельность».

Ведущая деятельность – это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований в данной ступени развития.

Каждому возрастному периоду онтогенеза свойственна социальная ситуация развития, т.е. особое отношение растущего человека к социальной действительности.

Ведущая деятельность характеризуется тремя признаками:

Во-первых, эта такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, ведущая деятельность – это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. При этом формирование или перестройка всех психических процессов происходит не только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются в других видах деятельности, генетически с ней связанных. В-третьих, ведущая деятельность – это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация развития) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности.

Виды ведущей деятельности:

  1. Непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослым, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Эта основная деятельность младенца обусловливается самой природой человека как общественного существа. Ребенок в этот период ориентирован на установление социальных контактов. Благодаря нему у младенца формируются такие психические новообразования, как потребность в общении с другими людьми и хватание в качестве основы мануальных и предметных действий.
  2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка характерная для раннего детского возраста (от 1 года до3 лет). Возникает потребность в общественном поведении и при этом отсутствует умение общественно действовать, тогда на первый план и выдвигается и становится ведущей предметно-манипулятивная деятельность, в процессе которой ребенок овладевает не только формой человеческого общения между людьми, но и прежде всего, общественно выработанными способами употребления всех окружающих его вещей.
  3. Игровая деятельность или сюжетно-ролевая игра, присущая детям дошкольного возраста (от 3до 6 лет). Именно в сюжетно-ролевой игре ребенок обнаруживает, что окружающие его люди обладают разнообразными профессиями, включены в сложнейшие отношения и он сам, ориентируясь на нормы этих отношений, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка происходит возникновение и развитие воображения и символической функции.
  4. Учебная деятельность младших школьников от 6 до 10-11 лет, т.е специальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности.
  5. Общение подростков в возрасте от 10-10 до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т.д.). изменяется и их фактическое место в семье, а также среди сверстников в повседневной жизни. Подростки участвуют во многих разнообразных видах деятельности. В то же время игра продолжает занимать в этом возрасте важное место. Но подростка привлекает уже не сам процесс игры, а борьба за первенство, возможность поднять свой престиж в глазах сверстников. Основное по объему место в жизни подростка принадлежит учебной деятельности, однако по сравнению с младшим школьным возрастом учебная деятельность подростка существенно меняется. В эту пору появляются новые формы обучения, преобразуется содержание учебного материала, так как начинается непосредственное изучение основ наук, требующего развитого теоретического мышления, нового познавательного отношения к знаниям. Качественно изменяется мотивация учения (мотивы социального порядка – желание выполнить свой долг учащегося, лучше подготовиться к будущей работе, добиться почетного места в коллективе, поддержать его честь и достоинство. Смысл учебной деятельности для подростка – в самообразовании и самосовершенствовании.
  6. Важнейшая особенность старшего школьного возраста (15-17 лет) состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с производительным трудом, что имеет большое значение, как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентаций. Основное психологическое новообразование данного возраста – это умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать эстетические, политические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания.

В этой общей картине развития психики ребенка в процессе смены ведущих типов деятельности имеются свои закономерности и особенности. Во-первых, названные ведущие типы деятельности находятся в генетически преемственной связи, и их формирование может происходить только в определенном порядке.

Во-вторых, психическое развитие ребенка следует понимать как единый процесс. А для этого важно ликвидировать разрыв в рассмотрении развития познавательных сил и аффективно-потребностной сферы ребенка.

Ведущая деятельность в психологии

Здравствуйте, посетители и читатели!
Наша команда экспертов рада приветствовать на образовательном портале, где мы оказываем помощь в вопросах, связанные с самыми распространенными дисциплинами, такими как русский язык, физика, психология и т.д. Вы задали следующий вопрос касаемо психологии, в чем заключается ведущая деятельность в психологии? Как оно проявляется? Жду ваших рекомендаций…
 
Стоит отметить, что для начала важно сказать, что наука психология многоступенчатая и многоуровневая. И для того, чтобы ее усвоить наиболее эффективно, рассмотрим следующие понятия, к которым мы будем обращаться по мере разбора сегодняшней темы: ЛИЧНОСТЬ, ПСИХОЛОГИЯ, ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.        

  1. ЛИЧНОСТЬ – это относительно устойчивая целостная система интеллектуальных, морально-волевых и социально-культурных качеств человека, выраженных в индивидуальных особенностях его сознания и деятельности.
  2. ПСИХОЛОГИЯ – это сложная и многоуровневая наука, которая изучает закономерности возникновения, развития, а также функционирования психики человека, а также группы людей.
  3. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – это некая специфически-человеческая форма активности, обусловленная наличием сознания.

 
Стоит отметить, что термином «деятельность» А. Н. Леонтьев называл лишь те процессы, в которых выражается и осуществляется то или иное отношение человека к миру и которые отвечают особой, соответствующей им потребности. Именно деятельность ребенка определяет его психическое развитие и сама развивается в процессе онтогенеза.
 
Стоит дополнить, что ведущая деятельность — термин, выдвинутый А.Н. Леонтьевым для обозначения деятельности, с которой связано возникновение важнейших психических новообразований. Так, понятие «Ведущая деятельность» в дальнейшем использовалось Д.Б. Элькониным для построения периодизации развития психики, основанной на поочередной смене В. д., в одном возрастном периоде, обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а на сменяющем его этапе — развитие операционально-технической сферы.
 
Считается, что ведущая деятельность не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления, а возникновение новой ведущей деятельности не означает исчезновения той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Полагаю, что Вы смогли выявить для себя что-то полезное и новое. Если же остались какие-то незатронутые вопросы, помните, что Вы всегда можете задать волнующий вас вопрос, наша команда будет рада его рассмотреть и обосновать.
Желаем удачи и побед!

Психологическая библиотека




Книги по жанрам:

Поиск по разделу

По психологии написано множество книг, различных авторов, на различные темы. Чтобы можно было легко ориентироваться в этом бескрайнем море психологической информации мы создали нашу электронную психологическую библиотеку.

Мы стараемся собирать в этой психологической библиотеке лучшие книги по психологии и саморазвитию, достижению успеха в бизнесе и личной жизни, построению качественных отношений и развитию навыков публичных выступлений. Психологическая библиотека — это кладовая психологических идей и открытий, размышлений и исследований. Каждая книга психологической библиотеки, словно крупица мудрости, открывает небольшой кусочек тайны под названием Жизнь.

Каждую неделю мы добавляем новые книги в нашу психологическую библиотеку, так что заглядывайте и наслаждайтесь чтением.

Часть книг можно почитать прямо с сайта, все — скачать себе в виде архива (они помечены значком ). Для прочтения некоторых книг вам могут понадобиться специальные программы.

Новые поступления

14 января 2016 г.

Аткинсон В.В «Закон привлечения и сила мысли»

Это одна из первых книг (издание 1906 года) о Великом Законе Привлечения, управляющем человеческой жизнью.

Как известно, то, чего мы желаем или боимся, притягивается к нам. Настало время овладеть этой силой притяжения и заставить ее служить себе во благо.

Скорее всего это новое издание книги «Сила мысли», представленной у нас в библиотеке.

17 декабря 2015 г.

Стоун Роберт «Как получать все, что хочешь»

Не так давно ученые обнаружили, что фантазирование в расслабленном состоянии активизирует правое полушарие мозга.

Это полушарие творчества, гениальных решений, преодоления ограничений времени и пространства, чудесного проявления «плодов воображения».

Правому полушарию мозга удается совершать чудесные вещи, а каким образом оно это делает Роберт Стоун очень просто все объясняет на языке мифов и сказок.

12 ноября 2015 г.

Кэнфилд Джек «Думать и богатеть»

Автор не обещает манну небесную и виллу на Канарах в придачу: вам придется приложить кое-какие усилия, например, немного подкорректировать свою поведенческую тактику и применить на практике особые секреты, находящиеся на страницах этой книги.

Но, может быть, именно поэтому «правила успеха» работают даже тогда, когда многие другие стратегии достижения желаемого оказываются бессильны. Потому что в этом случае игра начинает идти по вашим правилам…

15 октября 2015 г.

Солянов Федор «10 шагов от съемной квартиры до собственной за 1 год»

Работающая стратегия по отказу от аренды квартиры и переезду в свою собственную

Многим из нас уже давно очень хочется купить собственную квартиру, и вы думаете, что знаете, что для этого нужно сделать.

Но…

Вы пытаетесь откладывать деньги и тут возникает какая то ситуация и все деньги тратятся не понятно куда… не получается…

И так вы живете уже и 3 и 5 и 7 лет.

Так вот, только для тех, кто хочет достигнуть своей цели — книга из 10 конкретных шагов, которые помогут вам получить собственную квартиру.

17 сентября 2015 г.

Лотар Зайверт «Ваше время — в Ваших руках»

«И куда только ушло мое время?» — стонет иной руководитель под бременем работы и стресса. Мы все знаем эту проблему. Все больше людей попадает в цейтнот. Но не столько перегрузка работой, сколько неумение планировать свое время вынуждает многих менеджеров проводить за письменным столом 60 часов в неделю (или, может быть, больше?).

13 августа 2015 г.

Ричард Кох «Жизнь по принципу 80-20»

80% результатов проистекают лишь из 20% причин — принцип, напоминающий поговорку «Лучше меньше, да лучше».

Книга научит Вас так выбирать и использовать наиболее эффективные действия и методы, число которых относительно невелико, чтобы достижения отлично соответствовали Вашим целям, замыслам, мечтаниям.

16 июля 2015 г.

Фрэнк Беттджер «Вчера неудачник — сегодня преуспевающий»

Являясь автобиографией и практическим руководством к действию книга в увлекательной форме и на богатом фактическом материале рассказывает, как добиться успеха, приводит поучительные примеры и дает подробные указания, как развить в себе стиль, дух и технику первоклассного коммерсанта.

Книга полезна каждому, кто хочет научиться работать наиболее плодотворно в любой сфере деятельности и стать человеком, общение с которым доставляет людям радость.

24 июня 2015 г.

Холлис Джеймс «Грезы об Эдеме: В поисках доброго волшебника»

В так называемые Средние века коллективная фантазия о рае по существу стала компенсацией тех жестких, а иногда просто бесчеловечных условий, в которых людям приходилось постоянно заниматься тяжелым трудом, чтобы просто выжить. Если жизнь была такой невыносимой «здесь», значит, она обязательно должна была стать лучше «где-то там». Сегодня условия жизни в западном мире относительно комфортны по сравнению с теми тяжелыми временами. Хотя мы не достигли «рая для работающих людей», мы все же оказались к нему намного ближе, чем могли себе представить наши предки. Однако при всем этом благополучии и даже изобилии, имея возможность путешествовать по миру, получать любую информацию, покупать в магазине любые вещи и продукты вместо того, чтобы постоянно бороться за свое существование, почему мы все же несчастливы? Может быть, иллюзией является само представление о счастье?

18 июня 2015 г.

Лупан Сесиль «Поверь в свое дитя»

Рассмотрены проблемы ускоренного развития и обучения детей в раннем возрасте.

Основная мысль автора: дети требуют не внимания-опеки, а внимания-интереса, который им могут дать только их родители. Для малышей они самые лучшие педагоги.

14 мая 2015 г.

Экер Т. Харв «Думай как миллионер»

Каждый из нас хоть раз в жизни задумывался над тем, почему одни купаются в роскоши, а другим суждено всю жизнь бороться с финансовыми проблемами. Размышляя о причинах такого положения дел, мы вспоминаем об образовании, умственных способностях, навыках, умении планировать, методах работы, деловых связях, удачливости и т. п.

А может, дело вовсе не в этом? Прочитав книгу, вы познакомитесь с оригинальной точкой зрения. Автор считает, что у каждого из нас есть личная финансовая программа, предопределяющая уровень финансового благополучия, и дает практические советы по ее изменению при необходимости.

16 апреля 2015 г.

Калашников А.И. «Наука побеждать» Приветствую вас, уважаемый читатель. Прошу дать мне руку, и я поведу вас в мир решений, результатов, эффективных боевых методов работы с конфликтами, а также грамотных и умелых приемов управления людьми и развития лидерских качеств.

26 февраля 2015 г.

Алипатова Людмила «Женственность в ритме города»

Книга написана женщиной исключительно для женщин и о Женщине.

Поднимаются вопросы о современных проблемах и вариантах их решений. Потому что в современном ритме жизни оставаться Женщиной с большой буквы этого слова становится всё сложнее. И что опасно — остаётся покрыта забвением самая суть, основа женского начала — её чувства, желания, сила любви. И огромное количество прекрасных жительниц планеты бьётся, как рыба об лёд, в поисках своего места под солнцем, разрываясь между духовным и материальным, между процессом и результатом, чувствами и долгом.

Данная книга будет актуальна именно для тех, кто хочет разобраться в первую очередь в себе, понять, принять, осознать, как обрести гармонию. И, как следствие, быть женственной и желанной.

12 февраля 2015 г.

БэдБой Даниель «Виртуоз»

«Все мы знаем, как важна ВНУТРЕННЯЯ ИГРА, но ты когда-либо останавливался на том, чтобы спросить себя, что такое ВНУТРЕННЯЯ ИГРА на самом деле? Это когда Я просто очень хорошо запомнил материал или, может быть, когда Я улучшил доходчивость своего голоса?

Фактически, Внутренняя Игра основана на уверенности, убеждениях и общем отношении к жизни. Понимаешь ты это или нет, твое внимание постоянно направлено на женщин, с которыми ты говоришь. Если у тебя прочное, настойчивое и позитивное отношение к жизни, женщин естественно будет притягивать к тебе. Как это происходит у большинства натуралов.

Они развивают эти три аспекта своей идентичности: уверенность, убеждения и отношение к жизни. Когда это происходит, они начинают чувствовать большую уверенность и начинают вести себя как приз, что совершенно точно ПРИВЛЕКАЕТ ЖЕНЩИНУ».

29 января 2015 г.

Аллен Дэвид «Готовность ко всему. 52 принципа продуктивности для работы и жизни»

Следующие принципы, комментарии и эссе формируют основу, которая представляет собой не просто подсказки и хитрости. Независимо от того, внедрили ли люди полностью на практике методику, описанную в книге «Как разобраться с делами» или нет, всегда находились ещё вещи, которые каждый мог бы делать всё лучше и лучше, и которые могли бы улучшить их продуктивность и общее благосостояние. Вы найдёте, что эти элементы заново утверждаются и укрепляются в этих принципах и эссе.

Оцените материал:

Получайте свежие статьи и новости Синтона:

Обращение к авторам и издательствам

Данный раздел сайта является виртуальной библиотекой. На основании Федерального закона Российской федерации «Об авторском и смежных правах» (в ред. Федеральных законов от 19.07.1995 N 110-ФЗ, от 20.07.2004 N 72-ФЗ), копирование, сохранение на жестком диске или иной способ сохранения произведений, размещенных в данной библиотеке, категорически запрещены.

  Все материалы, представленные в данном разделе, взяты из открытых источников и предназначены исключительно для ознакомления. Все права на статьи принадлежат их авторам и издательствам. Если вы являетесь правообладателем какого-либо из представленных материалов и не желаете, чтобы ссылка на него находилась на нашем сайте, свяжитесь с нами, и мы немедленно удалим ее.

Добавить книгу

Наверх страницы

Ведущая деятельность подростка

В подростковом возрасте наблюдается уход учебной деятельности в психологическом отношении на второй план. Хоть актуальность ее по-прежнему сохраняется, и подросток все еще является школьником. Основным противоречием подросткового периода является настойчивое желание подростка получить признание своей личности взрослыми при отсутствии действительной возможности утвердиться среди них.

По мнению Эльконина, ведущая деятельность подростков – общение со сверстниками. Относительно самостоятельной областью жизни в начале подросткового возраста является общение, осознанные эксперименты со своим отношением к другим людям. Речь идет о поиске друзей, выяснении отношений, конфликтах и примирениях, сменах компаний. Главной потребностью периода является поиск своего места в обществе, желание стать значимым. И все это реализуется в обществе сверстников.

Возможности широкого общения с группой сверстников для подростка определяется привлекательностью занятий и интересов. Ситуации, когда подростку не удается занять удовлетворяющее место в системе общения внутри класса, заканчиваются уходом из школы в психологическом, а порой и буквальном плане.

Существует определенная динамика мотивов общения со сверстниками в подростковом возрасте: 

  • в 10 – 11 лет подростку хочется быть в группе сверстников, заниматься чем-то общим;
  • в 12 – 13 лет подросток пытается занять определенное место в группе сверстников;
  • в 14 – 15 лет подросток пытается стать автономным и ищет признания ценности собственной личности.

Интимно-личное общение подростков

Во время общения со сверстниками проигрываются всевозможные стороны человеческих отношений, строятся взаимоотношения, которые основаны на кодексе товарищества, реализуется желание глубокого взаимопонимания.

Определение 1

Под интимно-личным общением со сверстниками понимается деятельность, которая способствует практическому освоению моральных ценностей и норм.

Интимно-личное общение способствует формированию самосознания, как основы новообразования психики. Распространены ситуации, когда причиной ухудшения успеваемости являются нарушения в общении со сверстниками. Этап младшего школьного возраста характеризуется тем, что при решении проблем успеваемости возможна гармонизация направления общения со сверстниками, повышение самооценки и др. Во время подросткового возраста все наоборот. При снятии напряжения в общении, уменьшении личностных проблем возможно улучшение успеваемости.

Значение общественно значимой деятельности в жизни подростка

Другой точкой зрения на характер ведущей деятельности подросткового периода занимался Фельдштейн. По его мнению, ключевое значение в психическом развитии подростка отводится общественно полезной, социально признаваемой и одобряемой, неоплачиваемой деятельности, которая включает, в том числе, и интимно-личностное общение.

Просоциальная деятельность может быть и учебно-познавательной, и производственно-трудовой, и организационно-общественной, и художественной, и спортивной, но на что стоит обратить внимание – это то, что подросток ощущает реальную значимость данной деятельности. Содержание деятельности является делом значимым для общества, его структуру определяют цели взаимоотношений между подростками.

Замечание 1

Основным мотивом общественно полезной деятельности подростка является личная ответственность и самостоятельность.

Стоит отметить, что общественно полезную деятельность можно встретить и в младших классах, но она имеет не максимально развернутый характер. Разные этапы подросткового возраста характеризуются разным отношением к общественно полезной деятельности. В 9 – 10 лет ребенок начинает испытывать желание самоутвердиться, ищет признание себя во взрослом обществе. В 10 – 11 лет для ребенка становится важным услышать оценку своих возможностей от других людей. Именно этим обусловлена направленность на занятия, которые схожи с взрослыми занятиями, поиск тех видов деятельности, которые имеют ощутимую пользу и получают общественную оценку. В 12 – 13 лет подростком уже накоплен опыт в различных видах общественно полезной деятельности, и именно он служит толчком в желании признания своих прав, в стремлении попасть в общество при условии осуществления конкретной значимой задачи. К 14 – 15 годам для подростка становится важно показать свои возможности, определиться с определенной социальной позицией, которая бы отвечала его желанию в самоопределении.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Замечание 2

Важно отметить, что необходимо целенаправленное формирование социально значимой деятельности в качестве ведущего типа деятельности на подростковом этапе.

Особое устройство, особое формирование общественно полезной деятельности подразумевает переход на новую ступень мотивации, осуществление направленности подростка на форму «я и общество», раскрытие множества видов общения, в этом ряду и высшего вида общения с взрослыми на почве морального сотрудничества. 

Фельдштейн считает, что интимно-личностное и стихийно-групповое общение является ведущим в ситуациях отсутствия возможности реализации социально необходимой и социально поддерживаемой деятельности, упущения возможностей педагогического формирования общественно полезной деятельности подростков.

Важно сказать, что тема основной деятельности подростка по-прежнему вызывает множество споров.

Проектная деятельность и социально-психологическое экспериментирование

По мнению К. Н. Поливановой ведущей деятельностью подростка является проектная деятельность. Она служит основой для реализации авторского действия подростков. В предподростковом кризисе особое значение для личности, которая развивается, имеет авторский замысел, который подразумевает важность заявления и защиты своей позиции, хоть в будущем она может и не реализоваться. Полноценное развитие подростка напрямую зависит от полного действия – встречи замысла и результата, что лежит в основе авторского действия подростка.

Определение 2

Проектная деятельность – это ведущий в подростковом возрасте вид деятельности, которая содержит в себе авторское действие.

Подростку необходима помощь взрослого, для того чтобы реализовать задуманное.

Определение 3

Социально-психологическим экспериментированием является ведущая деятельность подростка, в которой содержится активная авторская позиция подростка в виде построения своей жизни в общем, а не только ее конкретных поступков, что свойственно для более ранних возрастов.

По мнению Г. А. Цукермана есть подростковое стихийное экспериментирование, которое выделяется в самостоятельную деятельность, в которую входит поиск друзей, конфликты, выяснение отношений с родителями, педагогами и другими подростками. Ученый говорит о том, что подростковый этап – это сензитивный период, в который происходит выведение и решение целей саморазвития. Но важно отметить, что это является только естественной тенденцией подросткового этапа, и для того чтобы она стала нормой развития, которая характерна для большинства, важно планировать, специально проектировать социально-психологическое экспериментирование, когда для взрослого становится возможным обнаружить оптимальные методы реализации и интерпретации итогов данных социально-психологических экспериментов.

Есть мнение о том, что ведущая деятельность в подростковом возрасте имеет многоплановый и полидеятельностный характер. М. Ю. Кондратьев выделяет в качестве ключевого компонента ведущей деятельности подростка интимно-личное общение с важными другими, а также, по его мнению, учебно-профессиональная деятельность, тоже стоит в этом ряду. При этом интимно-личное общение и профессиональная деятельность в обязательном порядке должны гармонично сочетаться друг с другом.

Если одна из деятельностей преобладает, запаздывает или опережает в развитии другую, то выводится ряд типов отклоняющегося поведения подростка:

  1. Первым типом является ботаник. Возникновение данного типа возможно при ситуациях, когда учебной деятельности отдавалась ведущая роль и в младших классах. В подростковом возрасте она по-прежнему занимает основное место, приобретая индивидуальную форму. Но стоит отметить, что когда подросток зациклен на учебе ради учебы, у него отсутствуют интересы к другим направлениям жизни, то это создает проблемы в налаживании интимно-личного общения с другими подростками, имеющего содержательный характер. Со взрослым отношения по-прежнему работают по схеме ребенок – взрослый, нет необходимости в партнерстве, таким образом, ключевая цель для подростка – войти во взрослое общество остается не решенной.
  2. Для второго типа деятельной деформации характерна игра, в виде основной деятельности. Такие подростки не живут, а играют в жизнь.
  3. Третий тип противопоставляет интимно-личные и учебно-профессиональные стороны ведущей деятельности. Если доминирует интимно-личное общение, происходит ориентирование на близкое окружение, иными словами, референтную группу сверстников. Позиция же всех остальных не принимается во внимание. Если же все внимание уделяется учебно-профессиональной деятельности, подросток начинает испытывать острое чувство взрослости, все сверстники воспринимаются как глупые, несерьезные. Это приводит к нарушению взаимодействия с ними и развития личной сферы, чувствуется неудовлетворенность по отношению своего положения в социуме.

По мнению же А. Г. Асмолова, основываясь на том, что для личности свойственно самой определять деятельность, которая ее определяет, не существует нормативной унифицированной основной деятельности подростка. Ученый считает, что ведущая деятельность не может быть дана подростку, а задается определенным социальным случаем развития, в котором он формируется.

Понятие ведущей деятельности. Ведущая деятельность: понятие и основные виды

В отечественной психологии принято определение ведущего типа деятельности, данное А.Н. Леонтьевым , который определил и основные характеристики этого понятия. По его мнению, признаком ведущей деятельности не являются чисто количественные показатели. Ведущая деятельность — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Ведущей А.Н. Леонтьев называл такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.

Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более узком значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т. е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться, играя.

Во-вторых, ведущая деятельность — это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении — процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности.

Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но и в других видах деятельности, генетически с ней связанных. Так, например, процессы абстрагирования и обобщения цвета формируются в дошкольном возрасте не в самой игре, но в рисовании, цветной аппликации и т. д., т. е. в тех видах деятельности, которые лишь в своем истоке связаны с игровой деятельностью.

В-третьих, ведущая деятельность — это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей («что делает на заводе директор, инженер, рабочий»), а это является весьма важным моментом формирования его личности. Таким образом, ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

А.Н. Леонтьев углубил идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности, дал определение этого понятия, показал, что содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка, а также охарактеризовал механизм смены видов деятельности. Этот механизм, по мнению А. Н. Леонтьева, проявляется в том, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает осознаваться им как несоответствующее его возможностям, и он стремится его изменить.

Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже определившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни.

Характеристика основных типов ведущей деятельности, закономерность их смены, определяющая развитие личности в онтогенезе.

Ведущий тип деятельности.

Определение этого структурного компонента возраста было дано последователями и учениками Л. С. Выготского. Представление о том, что деятельности человека не являются рядоположенными, что в их общей массе следует выделять деятельность ведущую — не столько по отношению к другим деятельностям, сколько по отношению к психическому, личностному развитию, к формированию тех или иных психологических новообразований, т. е. деятельность, в ходе которой собственно и происходит ее интериоризация, содержалось уже в работах Л.С. Выготского.

В работах Л.И. Божович , Д.Б. Эльконина и др. было показано, что в основе познавательного развития ребенка, в основе развития его личности лежит непосредственная практическая деятельность. По мнению этих авторов, именно понятие «деятельности» подчеркивает связь самого субъекта с окружающей его действительностью. В этом контексте процесс развития рассматривался как самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факторы наследственности и среды выступали как условия, которые определяют не суть процесс а развития, а лишь различные его вариации в пределах нормы.

Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития ребенка не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.

В современной отечественной психологии роль ведущей деятельности в развитии личности в онтогенезе подробно рассматривается в трудах Д. И. Фельдштейна . По мнению Д. И. Фельдштейна, закономерная смена ведущих типов деятельности задает общие границы периодов психического развития ребенка, его становления как личности.

Типы ведущей деятельности так же мало зависят от воли ребенка, как, например, язык, которым он владеет. Это чисто социальные (точнее, социально-психологические) образования. Причем они имеют вполне конкретный исторический характер, т. к. детство и его периодизация представляют исторически обусловленный, конкретно-социальный феномен; меняющийся в разные социально-экономические эпохи, в разных обществах.

В связи с этим, указывает Д. И. Фельдштейн, психология развития изучает условия и конкретные механизмы превращения объективной структуры ведущего типа деятельности в формы субъективной активности ребенка, определяя закономерности формирования у него определенных потребностей, мотивов, эмоций, соответствующего отношения к людям и к предметам деятельности.

В целом деятельность, ее развитие характеризуются двояко: с одной стороны, весь процесс развития, смены ведущих деятельностей может и должен быть описан как самодвижение, как процесс, подчиняющийся своей имманентной логике, т. е. как собственно психологический процесс, а с другой стороны, практически мы имеем дело с организуемой деятельностью, которая создает условия для развития человека как личности.

Организованная обществом деятельность дает ту схему, в которой формируются отношения, потребности ребенка, его сознание, самосознание. Итак, саморазвитие — оно же развитие через задаваемые извне формы деятельности

В трудах Д. И. Фельдштейна представлена подробная характеристика основных типов ведущей деятельности и определена закономерность их смены, определяющая, по мнению автора, развитие личности в онтогенезе.

Так, в младенчестве, в период от рождения до одного года, возникает непосредственно эмоциональное общение, которое и есть в этом возрасте ведущая деятельность ребенка. Эта основная деятельность младенца обусловливается самой природой человека как общественного существа. Ребенок в этот период ориентирован на установление социальных контактов.

В раннем детстве, с года до 3 лет, когда возникает потребность в общественном поведении и при этом отсутствует умение общественно действовать, тогда на первый план выдвигается и становится ведущей предметно-манипулятивная деятельность, в процессе которой ребенок овладевает не только формой человеческого общения между людьми, но прежде всего общественно выработанными способами употребления всех окружающих его вещей.

Усвоив в постоянных контактах с взрослыми оперативнo-тexничecкyю сторону деятельности, ребенок в следующем, дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет), выходит за пределы непосредственно житейских отношений. Ведущей в этот период становится развитая игровая деятельность. Именно в развитой сюжетно-ролевой игре ребенок обнаруживает, что окружающие его люди обладают разнообразными профессиями, включены в сложнейшие отношения, и он сам, ориентируясь на нормы этих отношений, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения.

Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка происходит возникновение и развитие воображения и символической функции.

В младшем школьном возрасте (от 6 до 10 лет) ведущей становится учебная деятельность, т. е. социальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности. При полноценном становлении этой деятельности у детей возникает необходимая произвольность психических процессов, внутренний план действий и рефлексия на собственные действия, на собственное поведение как важнейшие особенности теоретического сознания.

Дети подросткового возраста (от 10 до 15 лет) включаются в качественно новую систему отношений, общения с товарищами и с взрослыми в школе. Изменяется и их фактическое место в семье, а также среди сверстников в повседневной жизни. У ребенка в подростковом возрасте значительно расширяется сфера деятельности, а главное, качественно изменяется характер этой деятельности, значительно усложняются ее виды и формы.

Подростки участвуют во многих разнообразных видах деятельности: в учебно-образовательном труде, в общественно-политической, культурно-массовой работе, в физкультурно-спортивной деятельности, в организаторском труде, в хозяйственно-бытовом труде школы, во внешкольной индивидуально-предпринимательской работе, в творческом труде (техническое и художественное творчество, опытничество). Изменение социальной позиции ребенка в подростковом возрасте, его стремление занять
определенное место в жизни, обществе, в отношениях со взрослыми находят отражение в резко повышенной потребности подростка оценить самого себя в системе «я и моя полезность для общества», «я и мое участие в жизни общества».

Это место подростка в обществе определяется степенью его участия или возможностями его участия в деятельности, имеющей социально признаваемый характер. Именно данная деятельность становится ведущей в этот возрастной период. В развернутой просоциальной деятельности наиболее оптимально удовлетворяется потребность подростков в построении новых взаимоотношений с взрослыми, реализация самостоятельности.

Важнейшая особенность старшего школьного возраста (15-17 лет) состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с разнообразным трудом, что имеет большое значение как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентации. Имея учебно-профессиональный характер, эта деятельность, с одной стороны, приобретает элементы исследования, с другой — получает определенную направленность на приобретение профессии, на поиск места в жизни.

Основное психологическое новообразование данного возраста — это умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания.

Активно сочетаемая с социально признаваемым трудом, общественно-ориентированная учебно-профессиональная деятельность не только развивает познавательно- профессиональную направленность старших школьников, но и обеспечивает новый уровень их самоопределения, связанный с превращением «внутренней позиции» старшеклассника (осознание своего Я в системе реально существующих отношений) в устойчивую жизненную позицию, в соответствии с которой жизненные планы ориентируются на потребности общества.

  • Вопрос 6. Деятельность человека, её строение.
  • Вопрос 7. Виды деятельности, их представленность в жизни человека.
  • Вопрос 8. Умения, навыки и привычки, их значение в жизни человека.
  • Вопрос 9. Понятие об ощущениях. Значение ощущений в жизни человека. Виды ощущений.
  • Вопрос 10. Восприятие, его виды и свойства. Восприятие пространства, времени, движения. Законы восприятия.
  • Вопрос 11.Внимание. Свойства, функции и виды внимания. Развитие внимания.
  • 12. Память, её значение в жизни человека. Процессы, виды памяти. Развитие памяти.
  • Вопрос 13. Воображение, его функции, виды. Связь воображения с другими познавательными процессами. Воображение и творчество.
  • 14. Мышление, его виды, операции, процессы. Связь мышления и речи. Развитие мышления.
  • Вопрос 16. Представление о личности, как особом психологическом феномене.
  • 17.Психология личности, её основные понятия.
  • Вопрос 18.Формирование и развитие личности. Теории развития личности.
  • 19.Понятие о способностях. Природа человеческих способностей. Виды и структура способностей.
  • Вопрос 20.Способности, задатки и индивидуальные различия людей. Развитие способностей.
  • Вопрос 21.Темперамент, его свойства. Типы темпераментов.
  • Вопрос 22. Характер, его формирование. Акцентуации характера.
  • Вопрос 23. Понятие о воле. Волевая регуляция деятельности и поведения. Развитие воли.
  • Вопрос 24. Эмоции и чувства, их значение, функции и виды. Развитие эмоциональной сферы человека.
  • Вопрос 25. Понятие об общении. Содержание, цели и средства общения.
  • Вопрос 26. Общение как взаимодействие и как восприятие людьми друг друга. Механизмы и феномены восприятия человека человеком.
  • Вопрос 27. Понятие о межличностных отношениях людей. Становление и развитие межличностных отношений.
  • Вопрос 28. Близкие межличностные отношения. Чувства, отношения любви и дружбы.
  • Вопрос29. Личность и группа. Особенности их взаимодействия. Малая группа.
  • Вопрос 30.Предмет и проблемы возрастной психологии.
  • Вопрос 31. Периодизация возрастного развития.
  • Вопрос 32. Понятие «ведущая деятельность» и её виды.
  • Вопрос 33. Сюжетно-ролевая игра, её развивающее значение.
  • Вопрос 34. Двигательная активность младенца. Врождённые формы психики и поведения.
  • Вопрос 35.Познавательные процессы, речь, мышление младенца.
  • Вопрос 36. Развитие познавательных процессов, мышления и речи в раннем возрасте.
  • Вопрос 37.Особенности предметной и игровой деятельности в раннем возрасте.
  • Вопрос 38.Развитие личности и межличностных отношений в младенчестве и раннем возрасте.
  • 39.Понятие о кризисе возрастного развития. Кризисы возрастного развития 3-х и 14-ти лет.
  • Вопрос 40.Развитие познавательных процессов в дошкольном возрасте.
  • Вопрос 41. Развитие личности дошкольника и особенности межличностных отношений дошкольников.
  • Вопрос 42. Общая характеристика готовности ребёнка к обучению в школе.
  • Вопрос 43. Учебная деятельность и особенности развития познавательных процессов в младшем школьном возрасте.
  • Вопрос 44. Общение, развитие личности и становление межличностных отношений в младшем школьном возрасте.
  • Вопрос 45. Новообразования подросткового возраста, особенности личности подростка.
  • Вопрос 46. Особенности межличностных отношений в подростковом и юношеском возрасте.
  • Вопрос 47. Характеристика юношеского возраста, особенности формирования личности в юности.
  • Вопрос 48. Предмет и проблемы педагогической психологии.
  • Вопрос 49. Понятие о воспитании и обучении, как основных составляющих педагогической деятельности.
  • Вопрос 50. Понятия «учебная деятельность», «научение», «обучение», «учение».
  • Вопрос 51. Научение. Виды и механизмы научения.
  • Вопрос52. Факторы и условия, определяющие успешность научения.
  • Вопрос53.Структура учебной деятельности.
  • Вопрос54. Формы организации учебной деятельности.
  • Вопрос55. Воспитание. Средства и методы воспитания.
  • Вопрос57. Роль семьи в воспитании детей.
  • Вопрос58. Общение и его роль в воспитании.
  • Вопрос59.Средства стимулирования в обучении и воспитании.
  • Вопрос 60. Педагогическая оценка, возрастные особенности и условия её эффективности.
  • Ведущая
    деятельность (ВД)


    (ввел Блонский)
    это
    та деятельность ре­бенка в рамках
    социальной ситуации развития, вы­полнение
    которой определяет возникновение и
    фор­мирование у него основных
    психологических ново­образований на
    данной ступени развития. Чем старше
    ребенок, тем больше видов д-ти он
    осваивает. Но разные виды д-ти оказывают
    разное влияние на развитие. Главные
    изменения в становлении психических
    функций и л-и ребенка
    происходящие на каждом возрастном этапе
    обусловлены ВД. Ученик и последователь
    Л.С. Выготского А.Н. Леонтьев выделил 3
    признака ВД:1.В форме ВД возникают и
    дифференцируются новые виды д-ти.2.В
    этой д-ти формируются
    и перестраиваются отдельные психич-е
    функции (в игре – творческое
    воображение).3.От нее зависят наблюдаемые
    в это время изменения л-ти.
    Ведущей не может стать любая д-ть,
    которой ребенок отдает много времени.
    Все многообразиечеловеческой
    д-ти можно
    свести к трем основным видам: труд,
    учение и игра. Каждый из этих видов
    д-ти является
    на определенных этапах жизни: игра –
    дошкольный период; учение – младший
    школьный возраст, отрочество, юношество;
    труд – зрелость и старость. Младенчество

    непосредственное эмоциональное
    общение. Раннее
    детство
    – предметная
    д-ть. Дошкольный
    возраст –
    игра. Младший
    школьный возраст

    учебная Деятельность. Подростковый
    возраст –
    интимно-личностная (Эльконин),
    общественно-полезная. Юношество

    учебно-профессиональное, поиск смысла
    жизни, личностное самоопределение «Кто
    Я?». ВД порождает центральные новообразования
    (Выготский). Эта теория получила наибольшее
    признание. Вместе с тем некоторые
    психологи рассматривают в качестве
    определяющих факторов психического
    развития другие аспекты д-ти.
    С.Л. Рубинштейн выражает сомнение по
    поводу тезиса об игре как ведущей форме
    д-ти в
    развитии ребенка-дошкольника. Идея
    Д.Б. Эльконина о
    чередовании фаз развития. В разных по
    уровню развития группах ведущими
    временно или постоянно оказываются
    весьма различающиеся по содержанию,
    интенсивности и социальной ценности
    типы д-ти.
    Это полностью размывает представление
    о «ведущем типе Деятельности» как
    основании периодизации развития
    л-ти.
    Личностно образующим началом на каждом
    возрастном этапе становится комплекс
    взаимозависимых деятельностей, а не
    доминирование одного типа д-ти,
    преимущественно ответственного за
    успешное достижение целей развития. У
    каждого индивида в результате
    психологического анализа может быть
    выделен присущий ему ведущий тип д-ти,
    позволяющий отличать его от многих
    других. Общий вывод состоит в том, что
    нельзя указать один, раз навсегда данный,
    фиксированный для каждого возрастного
    периода «ведущий тип д-ти».

    Вопрос 33. Сюжетно-ролевая игра, её развивающее значение.

    Игра —
    вид
    непродуктивной деятельности, мотив
    которой заключается не в ее результатах,
    а в самом процессе.

    Игра имеет огромное
    значение для воспитания и развития
    личности. Для детей игра, которую принято
    называть «спутником детства», составляет
    основное содержание жизни, выступает
    как ведущая деятельность, тесно
    переплетается с трудом и учением. В игру
    вовлекаются все стороны личности:
    ребенок двигается, говорит, воспринимает,
    думает; в процессе игры активно работают
    все его психические процессы: мышление,
    воображение, память, усиливаются
    эмоциональные и волевые проявления.
    Игра выступает как важное средство
    воспитания.

    Сюжетно-ролевая
    игра —
    это
    основной вид игры ребенка дошкольного
    возраста. В чем же ее особенность?
    Характеризуя ее, С. Я. Рубинштейн
    подчеркнул, что эта игра есть наиболее
    спонтанное проявление ребенка и вместе
    с тем она строится на взаимодействии
    ребенка со взрослыми. Ей присущи основные
    черты игры: эмоциональная насыщенность
    и увлеченность детей, самостоятельность,
    активность, творчество.

    Основной источник,
    питающий сюжетно-ролевую игру ребенка,-
    это окружающий его мир, жизнь и деятельность
    взрослых и сверстников.

    Основной особенностью
    сюжетно-ролевой игры является наличие
    в ней воображаемой ситуации. Воображаемая
    ситуация складывается из сюжета и ролей.

    Сюжет игры

    — это ряд событий, которые объединены
    жизненно мотивированными связями. В
    сюжете раскрывается содержание игры —
    характер тех действии и отношений,
    которыми связаны участники событий.

    Мальчик играетРоль
    является основным стержнем сюжетно-ролевой
    игры. Чаше всего ребенок принимает на
    себя роль взрослого. Наличие роли в игре
    означает, что в своем сознании ребенок
    отождествляет себя с тем или иным
    человеком и действует в игре от его
    имени. Ребенок соответствующим образом
    использует те или иные предметы (готовит
    обед, как повар; делает укол, как
    медсестра), вступает в разнообразные
    отношения с другими играющими (хвалит
    или ругает дочку, осматривает больного
    и т. д.). Роль выражается в действиях,
    речи, мимике, пантомиме.

    В сюжете дети
    используют два вида действий: оперативные
    и изобразительные — «как будто». Наряду
    с игрушками в игру включаются разнообразные
    вещи, при этом им придается воображаемое,
    игровое значение.

    В сюжетно-ролевой
    игре дети вступают в реальные
    организационные отношения (договариваются
    о сюжете игры, распределяют роли и т.
    п.). В то же время между ними одновременно
    устанавливаются сложные ролевые
    отношения (например, мамы и дочки,
    капитана и матроса, врача и пациента и
    т. п.).

    Отличительной
    особенностью игровой воображаемой
    ситуации является то, что ребенок
    начинает действовать в мысленной, а не
    видимой ситуации: действие определяется
    мыслью, а не вещью. Однако мысль в игре
    еще нуждается в опоре, поэтому часто
    одна вещь заменяется другой (палочка
    заменяет ложку), которая позволяет
    осуществить требуемое по смыслу действие.

    Наиболее общий мотив
    сюжетно-ролевой игры — стремление ребенка
    к совместной социальной жизни со
    взрослыми. Это стремление сталкивается,
    с одной стороны, с неподготовленностью
    ребенка к его осуществлению, с другой
    — с растущей самостоятельностью детей.
    Это противоречие разрешается в
    сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок,
    принимая на себя роль взрослого, может
    воспроизводить его жизнь, деятельность
    и отношения.

    Своеобразие содержания
    сюжетно-ролевой игры также является
    одной из ее важнейших особенностей.
    Многочисленные исследования отечественных
    педагогов и психологов (Д. Б. Эльконина,
    Д. В. Менджерицкой, А. В. Черкова, П. Г.
    Саморуковой, Н. В. Королевой и др.)
    показали, что основным содержанием
    творческих сюжетно-ролевых игр детей
    является общественная жизнь взрослых
    в ее разнообразных проявлениях. Таким
    образом, игра есть деятельность, в
    которой дети сами моделируют общественную
    жизнь взрослых.

    Сюжетно-ролевая
    игра в своей развитой форме, как правило,
    носит коллективный характер. Это не
    означает, что дети не могут играть в
    одиночку. Но наличие детского общества
    — это наиболее благоприятное условие
    для развития сюжетно-ролевых игр.

    Ведущая деятельность — это та деятельность которая на данном возрастном этапе играет основную роль и определяет наибольшие успехи в развитии.
    Леонтьев выделяет 3 признака ведущей деятельности:
    1. Возникают и дифференцируются новые виды деятельности.
    2. В ведущей деятельности изменяется личность.
    3. Перестраиваются психические процессы (внимание, память, мышление).
    В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:
    u эмоционально-непосредственное общение младенца с взрослыми;
    u орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;
    u сюжетно-ролевая игра дошкольника;
    u учебная деятельность в младшем школьном возрасте;
    u личностное общение подростков;
    u профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

    Потребность в общении у ребёнка возникает очень рано, примерно в один месяц после кризиса новорождённости. Он начинает улыбаться маме, радоваться при её появлении.
    Общение с взрослыми создаёт хорошее настроение, повышает активность ребёнка – это становится основой для развития ребёнка: движений, восприятия, речи. Если потребность в общении не удовлетворяется (дети в больнице, в д/д), они отстают в психическом развитии. Такие дети вялы, безразличны, физическое развитие плохое, мало двигаются, ощупывают своё тело. Дети при хорошем гигиеническом уходе отстают в физическом развитии. Недостаток общения в младенчестве носит название госпитализм. Таким образом, в первый год жизни полноценное общение важно для ребёнка. Неполноценное общение сказывается на развитии ребёнка отрицательно и позже и на разных возрастах имеет свою специфику.
    М. И. Лисина изучала изменение общения ребенка с взрослым человеком на протяжении детства. Ею выделено 4 формы общения:
    1) Ситуативно — личностное (до 1 года). Особенность сиюминутного взаимодействия ребёнка и взрослого; привлекает только личность взрослого. Ограничено рамками ситуации общения. Содержание общения эмоциональный контакт.
    2) 1-3 года — ситуативно-деловое сотрудничество. Ранний возраст, эмоциональный контакт с мамой + потребность в сотрудничестве, которая реализуется в совместной деятельности с взрослыми.
    3) 3-5 лет — внеситуативно – познавательное общение.
    Побуждается познавательными мотивами, вырывается из ситуации, где были раннее интересы. Источник информации – взрослый.
    4) 4-6 лет внеситуативно – личностное общение. Взрослый авторитет, чьи задания и требования принимаются по-деловому без капризов и отказа. Важно при подготовке к школе.
    5) Младший школьник – деловое сотрудничество в учебной деятельности.
    6) Подростки – стремление к независимости от взрослого, ограждение сторон жизни от контроля взрослых.
    7) Старший школьник – интерес к взрослому опыту, доверие в отношении с взрослым.
    Принципы общения взрослого и ребёнка.
    Принятие ребёнка таким, какой он есть.
    Безусловная любовь к ребёнку
    — если ругают, всё равно ребенок знает, что его любят;
    — если «двойка», то не говорят что он дурак;
    — радуются успехам ребёнка.
    Есть и другая любовь: когда отвечает требования родителей, послушен, хорошо учится, подает надежды на будущее.
    Плохо сказывается на ребёнка неприятие, это может быть в любой семье (Мама красива – дочь замкнута, некрасивость раздражает маму). Положительное ожидание, связанные с принятием ребенка. Эксперимент Розенталя. Эмпатия – сопереживание другому. Адекватное выражение своего отношения к ребёнку.

    Термином «деятельность» А. Н. Леонтьев называл лишь те процессы, в которых выражается и осуществляется то или иное отношение человека к миру и которые отвечают особой, соответствующей им потребности. Именно деятельность ребенка определяет его психическое развитие и сама развивается в процессе онтогенеза. В жизни ребенка множество различных видов деятельности. Одни из них играют большую роль в развитии, другие — меньшую. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от главной, ведущей деятельности.

    Каждая стадия развития, по А. Н. Леонтьеву, характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом деятельности. Признаком ведущей деятельности являются отнюдь не количественные показатели, то есть сколько времени ребенок ею занят. Ведущая деятельность — это такая деятельность, в которой:
    происходят главнейшие изменения в отдельных психических процессах;
    развивается личность ребенка в целом;
    зарождаются новые формы деятельности.

    Классическим примером такой деятельности является ролевая игра, которая является ведущей для дошкольного возраста. Именно благодаря ей происходят главные изменения в психике и личности ребенка. Более подробно этот вопрос будет рассмотрен в части IV нашей книги.

    Ведущая деятельность
    — термин, выдвинутый А.Н. Леонтьевым для обозначения деятельности, с которой связано возникновение важнейших психических новообразований.

    Понятие «Ведущая деятельность» в дальнейшем использовалось Д.Б. Элькониным для построения периодизации развития психики, основанной на поочередной смене В. д., в одном возрастном периоде, обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а на сменяющем его этапе — развитие операционально-технической сферы. При этом предполагалось, что каждому периоду соответствует четко фиксированная для него В. д.:

    1. непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослым;
    2. предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства;
    3. сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста;
    4. учебная деятельность школьников;
    5. интимно-личностное общение подростков;
    6. профессионально-учебная деятельность, характерная для периода ранней юности.

    Считается, что Ведущая деятельность не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления, а возникновение новой В. д. не означает исчезновения той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Критическое рассмотрение представлений о роли В. д. в возрастном развитии не предполагает отрицания ее значения, однако подвергает сомнению представление о жестком закреплении какой-либо одной В. д., априорно выделенной в каждом возрастном этапе (А.В. Петровский). В зависимости от социальной ситуации развития в группах разного уровня (см. Уровень группового развития) и состава (учащиеся, военные, несовершеннолетние правонарушители и т.п.) ведущий характер могут принимать различные виды деятельности, опосредствуя и формируя межличностные отношения. При этом предлагается различить В. д., к-рая призвана формировать общественно ценные психические новообразования (педагогический подход к проблеме В. д.), и ведущая деятельность, к-рая реально формирует эти новообразования (психологический подход).

    Ведущая деятельность
    – это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований в данной ступени развития.

    Каждому возрастному периоду онтогенеза свойственна социальная ситуация развития, т.е. особое отношение растущего человека к социальной действительности.

    Ведущая деятельность
    характеризуется тремя признаками:

    Во-первых, эта такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, ведущая деятельность – это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. При этом формирование или перестройка всех психических процессов происходит не только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются в других видах деятельности, генетически с ней связанных. В-третьих, ведущая деятельность – это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация развития) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности.

    Виды ведущей деятельности:

    1. Непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослым, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Эта основная деятельность младенца обусловливается самой природой человека как общественного существа. Ребенок в этот период ориентирован на установление социальных контактов. Благодаря нему у младенца формируются такие психические новообразования, как потребность в общении с другими людьми и хватание в качестве основы мануальных и предметных действий.
    2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка характерная для раннего детского возраста (от 1 года до3 лет). Возникает потребность в общественном поведении и при этом отсутствует умение общественно действовать, тогда на первый план и выдвигается и становится ведущей предметно-манипулятивная деятельность, в процессе которой ребенок овладевает не только формой человеческого общения между людьми, но и прежде всего, общественно выработанными способами употребления всех окружающих его вещей.
    3. Игровая деятельность или сюжетно-ролевая игра, присущая детям дошкольного возраста (от 3до 6 лет). Именно в сюжетно-ролевой игре ребенок обнаруживает, что окружающие его люди обладают разнообразными профессиями, включены в сложнейшие отношения и он сам, ориентируясь на нормы этих отношений, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка происходит возникновение и развитие воображения и символической функции.
    4. Учебная деятельность младших школьников от 6 до 10-11 лет, т.е специальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности.
    5. Общение подростков в возрасте от 10-10 до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т.д.). изменяется и их фактическое место в семье, а также среди сверстников в повседневной жизни. Подростки участвуют во многих разнообразных видах деятельности. В то же время игра продолжает занимать в этом возрасте важное место. Но подростка привлекает уже не сам процесс игры, а борьба за первенство, возможность поднять свой престиж в глазах сверстников. Основное по объему место в жизни подростка принадлежит учебной деятельности, однако по сравнению с младшим школьным возрастом учебная деятельность подростка существенно меняется. В эту пору появляются новые формы обучения, преобразуется содержание учебного материала, так как начинается непосредственное изучение основ наук, требующего развитого теоретического мышления, нового познавательного отношения к знаниям. Качественно изменяется мотивация учения (мотивы социального порядка – желание выполнить свой долг учащегося, лучше подготовиться к будущей работе, добиться почетного места в коллективе, поддержать его честь и достоинство. Смысл учебной деятельности для подростка – в самообразовании и самосовершенствовании.
    6. Важнейшая особенность старшего школьного возраста (15-17 лет) состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с производительным трудом, что имеет большое значение, как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентаций. Основное психологическое новообразование данного возраста – это умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать эстетические, политические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания.

    В этой общей картине развития психики ребенка в процессе смены ведущих типов деятельности имеются свои закономерности и особенности. Во-первых, названные ведущие типы деятельности находятся в генетически преемственной связи, и их формирование может происходить только в определенном порядке.

    Во-вторых, психическое развитие ребенка следует понимать как единый процесс. А для этого важно ликвидировать разрыв в рассмотрении развития познавательных сил и аффективно-потребностной сферы ребенка.

    Понимание этапов психологии развития

    Изменения неизбежны. Как люди, мы постоянно растем на протяжении всей жизни, от зачатия до смерти. Психологи стремятся понять и объяснить, как и почему люди меняются на протяжении жизни. Хотя многие из этих изменений являются нормальными и ожидаемыми, они все же могут создавать проблемы, для решения которых людям иногда требуется дополнительная помощь.

    Принципы нормативного развития помогают специалистам выявлять потенциальные проблемы и обеспечивать раннее вмешательство для достижения лучших результатов.Психологи развития могут работать с людьми всех возрастов, чтобы преодолевать препятствия и поддерживать рост, хотя некоторые предпочитают специализироваться на определенной возрастной группе, такой как детство, взросление или старость.

    Что такое психология развития?

    Психология развития — это раздел психологии, который фокусируется на том, как люди растут и меняются в течение жизни. Тех, кто специализируется в этой области, интересуют не только физические изменения, которые происходят по мере роста людей; они также смотрят на социальное, эмоциональное и когнитивное развитие, которое происходит на протяжении всей жизни.

    Некоторые из многих проблем, с которыми помогают психологи развития, включают:

    Эти профессионалы проводят много времени, исследуя и наблюдая, как эти процессы происходят в нормальных обстоятельствах, но они также заинтересованы в том, чтобы узнать о вещах, которые могут нарушить процессы развития.

    Лучше понимая, как и почему люди меняются и растут, психологи развития помогают людям полностью реализовать свой потенциал. Понимание хода нормального человеческого развития и раннее распознавание потенциальных проблем может предотвратить трудности с депрессией, низкой самооценкой, разочарованием и низкой успеваемостью в школе.

    Теории психологии развития

    Психологи развития часто используют ряд теорий, чтобы размышлять о различных аспектах человеческого развития. Например, психолог, оценивающий интеллектуальное развитие ребенка, может рассмотреть теорию когнитивного развития Пиаже, в которой описаны ключевые этапы, через которые проходят дети в процессе обучения.

    Психолог, работающий с ребенком, может также захотеть рассмотреть, как отношения ребенка с опекунами влияют на его или ее поведение, и поэтому обратиться к теории привязанности Боулби.

    Психологам также интересно посмотреть, как социальные отношения влияют на развитие как детей, так и взрослых. Теория психосоциального развития Эриксона и теория социокультурного развития Выготского — две популярные теоретические основы, которые обращаются к социальным влияниям на процесс развития.

    Каждый подход имеет тенденцию подчеркивать различные аспекты развития, такие как умственное, социальное или родительское влияние на то, как дети растут и прогрессируют.

    Когда обращаться к психологу по развитию

    Хотя разработка имеет тенденцию следовать довольно предсказуемой схеме, бывают моменты, когда что-то может пойти не так. Родители часто сосредотачиваются на так называемых вехах развития, которые представляют способности, которые большинство детей склонны проявлять к определенному моменту в развитии. Обычно они сосредоточены на одной из четырех различных областей: физической, когнитивной, социальной / эмоциональной и коммуникативной.

    Например, ходьба — это физическая веха, которую большинство детей достигают в возрасте от 9 до 15 месяцев.Если ребенок не ходит или не пытается ходить в возрасте от 16 до 18 месяцев, родители могут проконсультироваться со своим семейным врачом, чтобы определить, могут ли присутствовать проблемы с развитием.

    Хотя все дети развиваются по-разному, когда ребенок не успевает выполнить определенные вехи к определенному возрасту, это может быть поводом для беспокойства. Зная об этих вехах, родители могут обратиться за помощью, а специалисты в области здравоохранения могут предложить меры, которые могут помочь детям преодолеть отставание в развитии.

    Эти специалисты часто оценивают детей, чтобы определить, может ли быть задержка в развитии, или они могут работать с пожилыми пациентами, которые сталкиваются с проблемами со здоровьем, связанными с пожилым возрастом, такими как снижение когнитивных функций, физическая борьба, эмоциональные трудности или дегенеративные нарушения мозга.

    Психологи, занимающиеся развитием, могут оказывать поддержку людям на всех этапах жизни, которые могут столкнуться с проблемами развития или проблемами, связанными со старением.

    Стадии развития

    Как вы можете себе представить, психологи развития часто разбивают развитие по различным фазам жизни.Каждый из этих периодов развития представляет собой время, когда обычно достигаются разные вехи. Люди могут сталкиваться с определенными проблемами на каждом этапе, и психологи развития часто могут помочь людям, которые, возможно, борются с проблемами, вернуться на правильный путь.

    Пренатальный

    Пренатальный период представляет интерес для психологов развития, которые стремятся понять, как самые ранние факторы, влияющие на развитие, могут повлиять на дальнейший рост в детстве. Психологи могут посмотреть, как возникают первичные рефлексы до рождения, как плод реагирует на стимулы в утробе матери, а также на ощущения и восприятия, которые плод способен обнаруживать до рождения.

    Психологи, занимающиеся вопросами развития, могут также рассмотреть потенциальные проблемы, такие как синдром Дауна, употребление наркотиков матерью и наследственные заболевания, которые могут повлиять на ход будущего развития.

    Раннее детство

    Период от младенчества до раннего детства — время значительного роста и перемен. Психологи развития смотрят на такие вещи, как физический, когнитивный и эмоциональный рост, который происходит в этот критический период развития.

    На этом этапе психологи не только предлагают меры по устранению потенциальных проблем развития, но и помогают детям полностью раскрыть свой потенциал. Родители и эксперты в области здравоохранения часто следят за тем, чтобы дети правильно растут, получают адекватное питание и достигают умственных способностей, соответствующих их возрасту.

    Среднее детство

    Этот период развития отмечен как физическим взрослением, так и повышением важности социальных влияний по мере того, как дети учатся в начальной школе.

    Дети начинают оставлять свой след в мире по мере того, как они заводят дружбу, приобретают знания в школе и продолжают формировать свое уникальное самосознание. Родители могут обратиться за помощью к психологу по развитию, чтобы помочь детям справиться с потенциальными проблемами, которые могут возникнуть в этом возрасте, включая социальные, эмоциональные и психические проблемы.

    Подростковый возраст

    Подростковые годы часто вызывают значительный интерес, поскольку дети переживают психологические потрясения и переходные периоды, которые часто сопровождают этот период развития.Психологи, такие как Эрик Эриксон, особенно интересовались тем, как навигация в этот период приводит к формированию идентичности.

    В этом возрасте дети часто испытывают ограничения и исследуют новые личности, исследуя вопрос о том, кто они и кем хотят быть. Психологи, занимающиеся развитием, могут помочь подросткам справиться с некоторыми трудными проблемами, характерными для подросткового периода, включая период полового созревания, эмоциональные потрясения и социальное давление.

    Раннее взросление

    Этот период жизни часто отмечен формированием и поддержанием отношений.Критические вехи во взрослом возрасте могут включать в себя формирование связей, близость, близкую дружбу и создание семьи. Те, кто может строить и поддерживать такие отношения, как правило, испытывают привязанность и социальную поддержку, в то время как те, кто борется с такими отношениями, могут чувствовать себя отчужденными и одинокими.

    Люди, сталкивающиеся с такими проблемами, могут обратиться за помощью к психологу по развитию, чтобы построить более здоровые отношения и бороться с эмоциональными трудностями.

    Средний возраст

    Этот этап жизни имеет тенденцию сосредотачиваться на развитии чувства цели и внесении вклада в общество.Эриксон назвал это конфликтом между производительностью и застоем.

    Те, кто участвует в жизни мира, вносит свой вклад в жизнь, которая их переживет, и оставляют след в следующем поколении, появляются с целеустремленностью. Такие виды деятельности, как карьера, семья, членство в группах и участие в сообществе, — все это может способствовать этому чувству генерации.

    Пожилые люди

    Старшие годы часто рассматриваются как период плохого здоровья, однако многие пожилые люди способны оставаться активными и занятыми до 80-90 лет.Этот период развития отмечается повышенными проблемами со здоровьем, и у некоторых людей может наблюдаться снижение умственного развития, связанное с деменцией. Эриксон также считал старшие годы временем размышлений о жизни.

    Те, кто способен оглянуться назад и увидеть хорошо прожитую жизнь, появляются с чувством мудрости и готовности встретить конец своей жизни, в то время как те, кто оглядывается назад с сожалением, могут остаться с чувствами горечи и отчаяния. Психологи по развитию могут работать с пожилыми пациентами, чтобы помочь им справиться с проблемами, связанными с процессом старения.

    Диагностика развития

    Чтобы определить, присутствует ли проблема развития, психолог или другой высококвалифицированный специалист может провести либо скрининг, либо оценку развития.

    Для детей такая оценка обычно включает интервью с родителями и другими опекунами, чтобы узнать о поведении, которое они могли наблюдать, анализ истории болезни ребенка и стандартизированное тестирование для измерения функционирования с точки зрения общения, социальных / эмоциональных навыков, физических / моторных навыков. развитие и познавательные навыки.

    Если обнаруживается проблема, пациента могут направить к специалисту, например, к логопеду, физиотерапевту или эрготерапевту.

    Слово от Verywell

    Получение диагноза проблемы развития часто может сбивать с толку и пугать, особенно когда это касается вашего ребенка. После того, как вам или вашему близкому поставили диагноз проблемы развития, потратьте некоторое время на то, чтобы узнать как можно больше о диагнозе и доступных методах лечения.

    Подготовьте список вопросов и опасений, которые могут у вас возникнуть, и обсудите эти проблемы со своим врачом, психологом по развитию и другими медицинскими работниками, которые могут входить в состав лечебной бригады. Принимая активное участие в этом процессе, вы будете чувствовать себя лучше информированными и подготовленными для выполнения следующих шагов в процессе лечения.

    83 Лидерские упражнения, строительные игры и упражнения

    Фото Гермеса Риверы на Unsplash

    Лидерство играет важную роль на рабочем месте, а также в других общественных организациях.

    Лидерская деятельность связана с преимуществами для бизнеса, включая повышение производительности и производительности.

    Однако, возможно, признак по-настоящему успешного лидера — это счастливое, здоровое рабочее место. Заинтересованы в том, что руководство может сделать для вашего рабочего места или школы? Читай дальше.

    Действия, указанные ниже, могут частично совпадать с мероприятиями, указанными под определенными заголовками — например, мероприятия, подходящие для взрослых, также могут быть полезны для групп или с сотрудниками.

    Прежде чем вы начнете читать дальше, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить наши 3 упражнения по позитивной психологии . Эти научно обоснованные упражнения исследуют фундаментальные аспекты позитивной психологии, включая сильные стороны, ценности и сострадание к себе, и дадут вам инструменты для улучшения благополучия ваших клиентов, студентов или сотрудников.

    Вы можете бесплатно скачать PDF здесь.

    Что такое лидерская деятельность?

    Люди все чаще занимают руководящие должности на рабочем месте (Cserti, 2018).Однако путь к лидерству долог (Cserti, 2018). Лидерская деятельность важна на пути к тому, чтобы стать эффективным лидером, а также укреплять уверенность в лидерских командах (Cserti, 2018; Stepshift, 2016).

    Лидерские мероприятия могут проводиться на территории или за ее пределами, а также быть физическими или сидячими (Stepshift, 2016). Лидерские действия могут выполняться либо лидером в своей собственной команде, либо с помощью внешнего фасилитатора (Cserti, 2018). Они могут принимать форму специально организованных тематических мероприятий, таких как охота за мусором (Stepshift, 2016).Или это могут быть более мелкие офисные задачи, встроенные в обычный рабочий день.

    Например, лидерская деятельность может состоять из первых встреч или перерывов в конференции (Stepshift, 2016).

    Лидерские мероприятия могут быть эффективным способом для людей практиковать и укреплять свои навыки лидерства и построения команды (Cserti, 2018). Они также могут быть веселыми!

    Структура лидерской деятельности имеет важное значение. Важно, чтобы участники могли связать занятие с обстановкой на рабочем месте (Stepshift, 2016).

    Для чего они используются?

    Лидерские мероприятия используются, чтобы помочь людям овладеть важными навыками, чтобы быть эффективными лидерами, а также для содействия росту и развитию лидерской команды (Stepshift, 2016). Лидерские действия можно использовать для улучшения командной работы, содействия лучшему общению на рабочем месте и развития сплоченности команды (Cserti, 2018).

    Стиль работы, принципы и ценности лидера являются решающим аспектом при определении поведения внутри организации (Cserti, 2018).Обучение лидерству может помочь лидерам стать образцом для подражания (Cserti, 2018). Поведение лидеров и то, что они считают «нормой», определяет, какое поведение будет принудительным, а какое — наказанным (Cserti, 2018).

    Учитывая важность поведения лидера, также важно, чтобы он усвоил такие навыки, как:

    Связь

    Лидерам необходимо развивать способность ясно и лаконично объяснять сотрудникам все, от целей компании до деталей конкретных рабочих задач (Doyle, 2019).Для эффективного общения важны многие компоненты, в том числе активное слушание, чтение языка тела и письменное общение, такое как электронная почта (Doyle, 2019).

    Мотивация

    Лидерам необходимо вдохновлять сотрудников. Они могут делать это, повышая самооценку работника, признавая усилия и достижения или возлагая на работника новые обязанности для дальнейшего инвестирования в бизнес (Doyle, 2019).

    Делегирование

    Лидеры могут достичь этого, определяя навыки, которыми обладают работники, и по этой причине назначают задачи каждому работнику на основе имеющихся у них навыков (Doyle, 2019).

    Положительность

    Позитивный настрой помогает создать счастливую и здоровую рабочую среду, даже когда на рабочем месте много работы или стресс (Doyle, 2019).

    Надежность

    Демонстрируя порядочность, работники будут чувствовать себя непринужденно, обращаясь к своему руководителю с вопросами или проблемами (Doyle, 2019). Укрепление доверия — один из важнейших лидерских навыков.

    Творчество

    Хорошие лидеры готовы пробовать новые решения или подходить к проблемам нетрадиционным способом (Doyle, 2019).

    Обратная связь

    Лидеры постоянно ищут возможности предоставить членам команды информацию об их работе без «микроменеджмента» их работы (Doyle, 2019).

    Ответственность

    Хороший лидер принимает ошибки или неудачи и вместо этого ищет решения для улучшения ситуации (Doyle, 2019). Этот навык также включает в себя рефлексию и открытость для обратной связи (Doyle, 2019).

    Обязательство

    Лидер должен стремиться выполнять все, на что он согласен (Doyle, 2019).Это также включает применение соответствующей обратной связи и выполнение обещаний (Doyle, 2019).

    Гибкость

    Лидеры должны уметь принимать изменения и творчески решать проблемы, а также быть открытыми для предложений и отзывов (Doyle, 2019).

    Хотя эти навыки объясняются в контексте рабочего места, их можно легко применить в других ситуациях лидерства, таких как спорт или общественные группы.

    Теперь, когда у вас есть больше ясности в отношении того, что такое лидерская деятельность и для чего она используется, давайте рассмотрим широкий выбор видов деятельности.Хотя некоторые виды деятельности и игры могут не сразу показаться «лидерскими», выбранные виды деятельности могут развить и способствовать развитию лидерских навыков, описанных выше.

    8 примеров лидерской деятельности

    Формальная лидерская деятельность, безусловно, составляет то, что обычно называют «обучением» или «развитием». Однако многие виды деятельности предлагают развитие лидерства, при этом человек не осознает, что он участвует в обучении тому, как быть лидером.

    Вот восемь таких действий:

    1. Спорт
      Спорт дает возможность стать членом команды и развить лидерские навыки (Flavin, 2018).
    2. Межкультурный опыт
      Опыт с другой культурой создает новые, потенциально неудобные ситуации и помогает развить коммуникативные навыки, которым нельзя научиться где-либо еще (Flavin, 2018). Поездки за границу или работа с другой культурной группой в вашем сообществе могут предоставить возможность приобрести новые навыки или могут включать препятствия, которые необходимо преодолеть — все это обучение лидерству (Flavin, 2018).
    3. Социальные группы
      Участие в общественной деятельности помогает потенциальным лидерам развить всестороннюю, уверенную личность, которая повышает их способность руководить командой (Flavin, 2018).
    4. Стажировки
      Стажировка демонстрирует инициативу в поиске возможностей для обучения и практической работы — ценные навыки лидерства (Flavin, 2018).
    5. Волонтерство
      Помимо амбиций, волонтерство показывает, что вы готовы посвятить себя тому, чем вы увлечены (Flavin, 2018).
    6. Студенческое самоуправление и организации
      Принимая во внимание студентов, участие в внеклассных организациях помогает людям развивать лидерские качества (Flavin, 2018). Участие в студенческом самоуправлении или организациях может предоставить возможности продемонстрировать лидерство и оказать влияние на окружающих (Flavin, 2018).
    7. «Увлеченные проекты»
      Демонстрация приверженности делу улучшения сообществ; например, наставничество показывает, что вы, вероятно, сосредоточитесь на большем благе для команды (Flavin, 2018).
    8. «Работа в команде»
      Это может быть что угодно: помощь в планировании семейного мероприятия или участие в дне волонтера, демонстрация и развитие лидерских навыков (Flavin, 2018).

    4 идеи семинара по лидерству

    Эффективные лидеры осознают, что постоянное профессиональное и личностное развитие является ключом к постоянному успеху (Хиггинс, 2018). Таким образом, они признают важность семинаров по лидерству (Higgins, 2018).Какие занятия можно использовать на таком семинаре?

    Вот четыре предложения:

    Идея 1: «Самая высокая башня» (из Stepshift, 2016)

    Участникам предоставляются предметы повседневного обихода, такие как зубочистки, деревянные бруски, сырые макароны и так далее. Задача — построить максимально высокую отдельно стоящую конструкцию из предоставленных материалов. Это задание предназначено для поощрения творческого решения проблем и развития навыков сотрудничества.

    Идея 2: «Центральная сцена» (от Хиггинса, 2018)

    Выберите четырех членов команды в качестве волонтеров.Один член команды играет роль сотрудника, который пропустил встречи или опоздал на работу в последнее время. Каждый из трех других участников демонстрирует свой стиль лидера (чтобы сэкономить время, обозначьте определенную черту личности). Попросите всех участников сформировать круг и поставить два стула в центре круга.

    После каждой демонстрации того, как обращаться с сотрудником, попросите всю группу поразмышлять о различных подходах к лидерству. Например, группа могла рассмотреть, что сработало, а что нет.Наконец, чтобы завершить это упражнение, попросите группу подумать, что «идеальный» лидер сделал бы в этом сценарии.

    Идея 3: «Минное поле» (из Stepshift, 2016)

    Это задание помогает укрепить доверие и улучшить коммуникативные навыки. В нем участвуют участники, работающие в парах, при этом одному из членов команды завязывают глаза. Затем, используя только определенные методы общения, пара преодолевает «минное поле» препятствий или преодолевает его.

    Так, например, участникам может быть сказано, что они могут использовать только такие команды, как слова «влево» или «вправо», «вперед» или «назад».«Цель состоит в том, чтобы помочь члену команды с завязанными глазами ориентироваться в« минном поле ».

    Идея 4: «Волшебный ковер» (от Хиггинса, 2018)

    Обеспечьте небольшой брезент или коврик, на котором все участники семинара смогут встать в его пределах. Затем сообщите группе, что их задача — вместе перевернуть коврик или брезент, чтобы ни один из участников не вышел. Если (или когда) участник покидает команды, обсудив все параграфы или брезент, команда должна начать заново.

    2 вида деятельности, демонстрирующие разные стили лидерства

    Существует три различных «стиля руководства». К ним относятся: автократический (также известный как авторитарный), делегативный (также называемый «свободным господством») и демократический (который также называется «партисипативным») (Clark, 2015; Johnson-Gerard, 2017).

    Автократический лидер принимает решения без предварительной консультации с другими, в то время как делегированный лидер позволяет персоналу принимать решения (Johnson-Gerard, 2017). Наконец, демократический лидер консультируется с персоналом при принятии решений на рабочем месте (Johnson-Gerard, 2017).

    Вот отличный ресурс для изучения различных стилей лидерства.

    В рабочей тетради также есть полезные рабочие листы.

    Следующие два упражнения помогают участникам глубже задуматься о стилях лидерства. Группу следует разделить на небольшие группы по 3-4 человека. Участники работают в группах по первому заданию, а затем индивидуально работают над вторым заданием.

    Activity One (Кларк, 2015)

    Предоставьте список примерно из 10–12 сценариев, отображающих три различных стиля лидерства.Например, «новый руководитель только что был назначен ответственным за производственную линию. Он сразу же начинает с того, что сообщает экипажу, какие изменения необходимо внести. Когда поступают какие-то предложения, он говорит, что у него нет времени их рассматривать ».

    Затем группа работает вместе, чтобы выяснить, какой стиль лидерства используется в каждом сценарии, и обсудить, эффективен ли он или другой стиль может работать лучше.

    Поощряйте участников думать о себе в аналогичной ситуации и о своей реакции на конкретный стиль руководства.

    Activity Two (Кларк, 2015)

    Предложите участникам высказывание «подумайте о времени, когда вы или другой лидер использовали авторитарный (автократический), партисипативный (демократический) или делегативный (свободное господство) стиль лидерства».

    Попросите участников поразмышлять над утверждением и сделать несколько комментариев, например: было ли оно эффективным? Сработал бы другой стиль руководства лучше? Каков был опыт сотрудников? Они извлекли уроки из стиля руководства? Что они узнали? Какой стиль использовать проще всего (и почему)? Как вариант, укажите стиль, который предпочитает участник (и почему).

    Чтобы завершить эти два задания, соберитесь всей группой и обсудите, что вы узнали о трех стилях лидерства.

    3 Ситуационные действия и сценарии лидерства

    Ситуационное лидерство — это когда лидер проявляет гибкость в своем подходе и использует разные стратегии лидерства в зависимости от ситуации (Johnson-Gerard, 2017). Следующие три игры от Johnson-Gerard (2017) дают возможность изучить ситуационное лидерство:

    1.«Прыгающий корабль»

    Цель этой игры состоит в том, чтобы участники поразмыслили над различными стилями лидерства и составили список реальных сценариев на рабочем месте, которые потребовали бы от лидера отказа от естественного стиля лидерства в пользу более эффективного (т.е. ).

    Каждой группе дается по три больших листка бумаги. Попросите команды написать по одному стилю лидерства для каждого (т. Е. Автократический, делегативный, демократический). Затем дайте группам 45 минут на то, чтобы придумать реальные рабочие ситуации, для которых использование определенного стиля руководства было бы катастрофическим.

    Попросите группы повесить листы бумаги на стену и обсудить листы в команде. Просмотрите плакаты всей группой.

    2. «Кому я собираюсь позвонить?»

    Каждый участник начинает с описания одной абзацной рабочей ситуации, которая не складывается. Соберите их и пронумеруйте вверху каждой страницы в последовательном порядке. Затем разделите участников на две команды.

    Раздайте каждой команде половину абзацев. Затем попросите команды выбрать стиль руководства, который будет наименее и наиболее эффективным в решении проблемы.Попросите команды записать свои ответы на листах бумаги, обязательно обозначив номер абзаца вверху каждой страницы и свой выбор.

    Затем попросите группы поменять местами абзацы и повторить упражнение.

    Когда команды обсудят все параграфы, обсудите сценарии и просмотрите варианты как группа. Если у команды другой выбор, обсудите его в группе.

    3. «Утки в ряд»

    Это конкретное упражнение позволяет участникам разработать процесс принятия решений из 3–5 шагов, который они могут использовать в сложных ситуациях лидерства.

    Попросите участников сформировать пары. Затем попросите их придумать шаги, которые проходит эффективный лидер, чтобы понять, как справиться с трудной ситуацией. Примерно через 30 минут попросите каждую пару повторить шаги, которые они придумали для группы, и записать их на большом листе бумаги.

    Попросите каждую пару пересмотреть свой процесс, и после того, как все пары сделают это, проведите групповое обсуждение, которое позволит достичь консенсуса относительно трех-пяти наиболее эффективных шагов, которые следует предпринять в сложной ситуации лидерства.

    8 игр и мероприятий для детей, чтобы научиться лидерским навыкам

    команда выбрала 2 конкретных бренда / логотипа, которые помогают детям развивать лидерские навыки, не так уж важно, в каких видах деятельности они принимают участие. Важно выявить те виды лидерской деятельности, которые детям понравятся и принесут пользу (Штат Пенсильвания Университет, 2012).

    Edsys (2016) предлагает восемь предлагаемых занятий для детей по развитию лидерских навыков:

    1.«Создай нового себя»

    Обеспечьте детей такими материалами, как тексты, мелки, плакат / плотная бумага, журналы и ножницы. Затем попросите их нарисовать себя, используя вещи, которые ясно показывают, что картина принадлежит им — например, вырезки из их самых любимых занятий, еды, которая им нравится, домашних животных и всего того, что делает их уникальными.

    Когда дети закончат свои плакаты, они могут показать свою выполненную работу другим детям, помогая детям развить их уверенность в себе, чтобы вести за собой.

    2. «То же или другое»

    Дети садятся в круг. Попросите первого ребенка указать на другого ребенка в круге, который похож на них по внешности, прическе или цвету одежды. Затем, когда ребенок выбрал кого-то, чтобы отметить другие различия и сходства, которые они имеют с выбранным ребенком.

    3. «Переместите яйцо»

    Попросите детей объединиться в группы по четыре или пять человек. Затем попросите детей выбрать лидера для своей команды.Каждому участнику выдается ложка и яйцо. Перед лидером стоит задача найти эффективный способ перемещать яйца из одной точки в другую. Например, один из вариантов может заключаться в том, чтобы дети выстроились в линию, чтобы передать каждое яйцо.

    Другой лидер может предложить вообще забыть о ложках и просто сказать своей группе, чтобы они сбегали. Победителем в игре становится группа, которая самым творческим образом сможет безопасно доставить свое яйцо через финиш.

    4. «Веди слепых»

    Для этой игры требуется большое внутреннее или внешнее пространство.Разделите детей на две группы и дайте им повязки на глаза, чтобы все, кроме одного, могли надеть их. Команды размещаются по разные стороны поля. Ребенок, у которого не завязаны глаза, должен вести свою команду на другую сторону отведенного места, используя четкие команды.

    Убедитесь, что у каждого члена команды есть возможность руководить своей командой. Побеждает команда, которая видит, что ее участники успешно пересекли финишную черту.

    5. «Благотворительная помощь»

    Помогите детям поддержать благотворительность, организовав сбор средств.У каждого ребенка может быть своя задача. Например, один ребенок может выбрать благотворительную организацию, другой может найти подходящее место для проведения мероприятия по сбору средств, а другой ребенок может собирать пожертвования.

    6. «Стратегии планирования»

    Научите детей разбивать большое задание на более мелкие шаги. Поставьте перед детьми большую задачу, например, удержать функцию класса. Покажите детям план, который позволит им шаг за шагом решать задачу. Это задание может включать в себя несколько детей, выполняющих задания.Подскажите детям, как они могут стать лучше.

    7. «Роль волонтера»

    Волонтерство играет важную роль в лидерстве. Обсудите с детьми, как они хотели бы помочь нуждающемуся. Дети постарше могут быть заинтересованы в том, чтобы сыграть роль в организации в их сообществе. Детям нужно помочь выбрать возможность стать волонтером, которая даст им возможность практиковать лидерство и работать с другими детьми.

    8. «Быстрая викторина»

    В этом задании попросите студентов быть готовыми оценить опыт, когда он закончится.Затем, после опыта, задайте ребенку вопросы. Например, спросите: «Вы помните, как зовут собаку, которую мы видели?», «Что это было?», «Вы трогали собаку?», «Как зовут хозяина?» и так далее.

    Это отличное введение в лидерство для детей 4–6 классов (детей в возрасте примерно 9–12 лет).

    6 мероприятий по развитию лидерских качеств для подростков и молодежи (PDF)

    Следующие ресурсы подходят для помощи подросткам и молодежи в развитии лидерских качеств:

    1.«Лидеры есть, могут и думают»

    Это смотрит на то, что такое лидер, и какова его роль.

    2. «Кем вы восхищаетесь и почему?»

    Этот рабочий лист исследует образцы для подражания лидерства и качества, которые мы видим в них, которые мы хотим развить в себе.

    3. «4 подхода к решению задач лидерами: мотивация лидеров»

    Этот раздаточный материал посвящен лидерскому подходу.

    4. «Планета уроков»

    Ссылки на более 45 проверенных ресурсов по лидерству подростков, к которым можно получить бесплатный доступ, зарегистрировав свои данные.

    5. Партнерство женщин в области обучения

    В рамках этого партнерства создано подробное руководство по продвижению лидерства для подростков в возрасте 13-17 лет. В пособии излагается ряд занятий, которые направляют деятельность по развитию лидерства.

    6. «Деятельность, направленная на мои ценности»

    Это веселое, увлекательное и интроспективное занятие. Он подходит для студентов в возрасте от 13 лет и старше, поэтому его можно использовать и со студентами старшего возраста, и со взрослыми.

    3 занятия по руководству в классе для учащихся начальной и средней школы

    Введение лидерских навыков в класс — отличный способ для всех детей развить свои лидерские навыки. Примеры таких действий:

    1. «Просто слушай» (Edsys, 2016)

    Договоритесь, что вы и студент (ы) воздержитесь от разговоров о себе в течение целого дня. Лучше попросите их выслушать других, и если они действительно разговаривают с другим человеком, это должно быть о человеке, с которым они разговаривают.Эта игра помогает детям понять, насколько важно сосредоточиться на других людях, а не на себе, что составляет основу «лидерства в отношениях».

    2. Игра «Безмолвие в классе» (Стэплтон, 2018).

    Чтобы начать упражнение, учитель делит учеников на две команды, и команды перемещаются по обе стороны от класса. Столы можно сдвинуть в сторону, чтобы освободить больше места. Учитель инструктирует учеников, например, «выстроиться по первой букве вашей фамилии» или «расположиться по возрасту по месяцу вашего дня рождения».Затем ученики следуют инструкциям, не говоря друг другу ни слова.

    Студентам разрешается использовать жесты руками или даже записывать инструкции на бумаге. Учитель говорит ученикам, что им не разрешается говорить. Побеждает та команда, которая успешно выполняет задачу.

    3. «Игра в кубок» (Тони, 2018)

    Разделите учеников на пары и выберите одного ученика в качестве лидера. Каждая команда должна стоять друг перед другом, стоя с пластиковым стаканчиком посередине.Ведущий дает простые указания, такие как «дотронься до колена», «закрой один глаз» и так далее.

    Когда лидер зовет «чашку», ученики должны попытаться первыми схватить чашу. Игрок, который успешно захватил кубок, должен объединиться с другим игроком, который также получил кубок. Те, у кого нет чашки, садятся и смотрят.

    Когда новые команды из двух человек сформированы, между игроками ставится кубок, и игра начинается снова. Этот процесс продолжается до тех пор, пока не останется только один человек — и в результате победитель станет новым лидером… и игра может начаться заново.

    6 Лидерских мероприятий и игр для старшеклассников

    В старшей школе ученики более искушенные. Вот несколько интересных занятий для старшеклассников по развитию лидерских качеств.

    1. Мозговой штурм для изменений (Стэплтон, 2018)

    Учитель разбивает учащихся на группы по 4 или 5 человек. Цель состоит в том, чтобы учащиеся нашли возможные решения социальных, политических или экономических проблем. Работая вместе, учащиеся проводят мозговой штурм как мелкие, так и масштабные решения данной проблемной темы.

    После того, как группы составят список подробных решений, учитель проводит обсуждение со всем классом, и вместе они исследуют, какое из найденных решений может быть жизнеспособным и почему.

    2. Лидерские характеристики (Стэплтон, 2018)

    Учитель разбивает учеников на пары или группы по три человека. Затем каждый член группы делится историей о ком-то, кого они считают влиятельным лидером. После того, как рассказывается каждая история, учащиеся обсуждают характеристики, которые, по их мнению, сделали человека из рассказа эффективным лидером.

    После того, как каждый ученик поделится историей, ученики составляют список всех характеристик влиятельного лидера, которых они определили. Повесьте эти характеристики на стенах в классе.

    3. Игра лидера с завязанными глазами (Стэплтон, 2018)

    Учитель выстраивает учеников в одну линию и предлагает начальную и конечную точки. Затем учитель завязывает глаза каждому ученику, кроме ученика, который находится в первых рядах.

    Учитель говорит каждому ученику положить левую руку на левое плечо человека перед ними. Далее учитель говорит «иди». Цель состоит в том, чтобы лидер (у которого не завязаны глаза) подошел к финишной точке, давая инструкции ученикам, находящимся позади, с завязанными глазами.

    В очень сложной игре учитель ставит препятствия на пути — лидер должен указать последователям, как избежать препятствий и успешно добраться до финиша. Когда эта цель достигнута, другой ученик становится лидером.

    4. Ведра и шары (Коэн, 2017)

    Цель этой игры — переместить все шары из одной коробки в другую. Загвоздка в том, что члены команды не могут использовать руки или руки. В командах равного размера игроки выбирают по одному «хендлеру» на команду. Это единственный человек, который может касаться мячей руками.

    Проводник должен оставаться за линией старта на протяжении всей игры. Члены команды пытаются вытащить мячи из своего ведра на финише и доставить их к проводнику команды так, чтобы мяч не касался их рук или рук.

    Проводящий кладет мячи в пустое ведро на стартовой линии. Если член команды касается мяча, он дисквалифицируется и больше не может участвовать.
    Дайте командам 5-минутный лимит времени. Все команды играют одновременно, и побеждает команда, у которой больше всего мячей в корзине хендлера в конце игры.

    5. Командная головоломка (Коэн, 2017)

    Две команды должны решить головоломку в течение 20–30 минут. Раздайте каждой команде коробку с головоломкой.Сначала тело будет считать, что его задача — решить головоломку. Однако по мере работы команды поймут, что в головоломке отсутствуют некоторые части, а есть некоторые дополнительные части, которые не подходят для их головоломки.

    Команды затем должны общаться друг с другом, и в конечном итоге они поймут, что им нужно работать вместе, чтобы решить головоломку. Команды могут обмениваться кусочками головоломки только по одному.

    6. «Скрытность» (Коэн, 2017)

    Разделите участников на две команды.Постройте конструкцию из Lego. Сделайте это сложным, но с возможностью воспроизведения. Убедитесь, что осталось достаточно Lego, чтобы построить две похожие копии конструкции.

    Убедитесь, что эта конструкция находится вне поля зрения.

    Игроку каждой команды разрешено видеть строение в течение 10 секунд. Затем игроки вернутся к своим командам и у них будет 25 секунд, чтобы дать инструкции своей команде о том, как построить структуру. Затем командам дается 1 минута на построение конструкции.

    По истечении этой минуты другой член команды осматривает структуру в течение 10 секунд и имеет еще 25 секунд, чтобы передать свои инструкции своей команде.

    Этот процесс продолжается до тех пор, пока все члены команды не получат возможность изучить структуру и дать инструкции. Команда, которая успешно построила конструкцию, становится победителем.

    3 упражнения и упражнения для студентов (PDF)

    1. « Книга действий по обучению лидерству » Лоис.Б. Харт и Шарлотта С. Вайсман (2005) содержат 50 раздаточных материалов для лидерской деятельности, которые подходят для студентов колледжей.
    2. Этот ресурс предоставляет полезные советы для руководителей, которые подходят для студентов колледжей. Примерами листов с рекомендациями являются «десять ключей к эффективному слушанию» и «основные правила конфронтации».
    3. Еще один ценный ресурс, который можно использовать для развития командообразования — аспект лидерства.

    7 игр и мероприятий для лидерства для взрослых

    Взрослым подходит широкий спектр лидерских качеств:

    1.Зефирный вызов

    В этом упражнении команды используют палочки для спагетти, ленту и веревку, чтобы построить самую высокую отдельно стоящую конструкцию. Им дают один зефир, который необходимо разместить наверху конструкции. Разработано Томом Вуечем.

    2. «Встань» (Ландау, 2018)

    Эта игра удобна тем, что не требует материалов. В нем участвуют два человека. Они сидят на полу лицом друг к другу. Они держатся за руки, и подошвы их ног поставлены вместе.Затем задача состоит в том, чтобы оба человека встали одновременно. Эта игра укрепляет доверие и командную работу, а также развивает навыки решения проблем и сотрудничества.

    3. Zoom (Stepshift, 2016)

    Участникам раздается набор случайно предоставленных последовательных картинок. Задача требует, чтобы участники разместили картинки в правильном порядке, чтобы воссоздать историю, не зная, какие картинки есть у других участников. Это упражнение может стать эффективным способом улучшить общение, терпение и терпимость.

    4. «Ты поэт» (Ландау, 2018)

    Чтобы использовать творческий потенциал и поразмышлять над концепциями лидерства, взрослые могут написать стихотворение. Это задание можно выполнять индивидуально или в небольших группах. Цель состоит в том, чтобы рассматривать лидерство творчески, чтобы найти новые перспективы.

    5. «Leadership Pizza» (Черти, 2018)

    Это задание может помочь взрослым развить лидерские качества. Это достигается с помощью инструмента самооценки. Люди начинают с определения навыков, взглядов и качеств, которые они считают важными для успешного лидерства.Затем человек оценивает собственное развитие в определенных областях. Структура также может стать полезным инструментом, помогающим взрослым определить свои цели развития лидерских качеств во время коучинга.

    6. Лидерский совет от вашего образца для подражания (Cserti, 2018)

    Каждый участник рассматривает образец для подражания, которым они восхищаются. Затем они думают о молодом человеке, которого они знают. Если молодой человек попросит у образца для подражания совета для руководства, какой совет даст образец для подражания?

    В группах обсудите и поделитесь определенными советами, а также обсудите противоречивые моменты и способы их примирения.Это обсуждение обмена мнениями может стать практическим введением в идею ситуативного лидерства.

    7. «Крокодиловая река» (Черти, 2018)

    Это мероприятие на свежем воздухе заставляет группу физически поддерживать поведение членов группы, перемещаясь из одного конца обозначенного места в другой.

    Участникам предлагается сделать вид, что вся команда должна пересечь широкую реку, в которой обитают опасные крокодилы. Волшебные камни (представленные деревянными досками) служат единственной опорой для перехода через реку (у которой есть «берега», обозначенные двумя веревками).

    Эти «камни» плавают по воде только при постоянном контакте с телом. Эти «камни» (то есть деревянные доски) кладут рядом с «берегом реки» — их должно быть на одну доску меньше, чем общее количество участников. В рамках игры, если рука или нога участника касается «воды», она будет откушена (если это произойдет во время испытания, участник должен держать руку за спиной).

    Затем фасилитатор притворяется «крокодилом», пристально наблюдая за группой, когда они пытаются перейти реку.Когда один из камней (досок) не соприкасается с телом, его удаляют. Когда участники по ошибке касаются земли руками или ногами, скажите им, что конечность была откушена, и игрок должен продолжать, не используя ее.

    Это действие продолжается до тех пор, пока группе не удастся переправить всех членов группы на другой берег «реки». Если кто-то падает, группа считается проигравшей, и они должны снова начать попытку перехода через реку.

    5 Лидерская группа и командная деятельность

    1.‘Feedback: Start, Stop, Continue’ (Cserti, 2018)

    .

    Это упражнение сосредоточено на одном из наиболее важных элементов лидерства: регулярной конструктивной обратной связи. Открытость создает доверие, которое затем способствует дальнейшей открытости. Это упражнение предназначено для использования группой, которая провела вместе достаточно времени, чтобы получить ряд общих впечатлений, из которых они могут извлечь, когда они предоставляют обратную связь.

    Каждый участник берет листок и пишет на нем имя человека, к которому они обращаются.Затем они пишут на стикере:

    .

    «К…. Я бы хотел, чтобы вы начали делать…. то, что я хотел бы, чтобы вы ПРЕКРАТИТЕ делать, это…. то, что я хочу, чтобы вы ПРОДОЛЖАЛИ делать, это …… Подпись: ___________ ”

    В группах от 4 до 6 человек участники завершают эти предложения на одном плакате для других участников своей группы.

    Если они не могут придумать релевантную обратную связь для одной из подсказок (например, начать, остановить, продолжить), им не нужно включать ее.После того, как группа закончит писать, они по одному устно сообщают отзывы, а затем передают стикер соответствующему лицу.

    2. Круглые столы (Stepshift, 2016)

    Четыре стола созданы с разными задачами. У каждой задачи есть отдельные шаги, за выполнение которых могут нести ответственность участники. Группа выбирает члена команды, которому разрешено только общаться и делегировать задачи, но не принимать участие в них. Каждая таблица рассчитана на запись времени, необходимого для выполнения задачи.Круглые столы улучшают навыки лидерства и делегирования.

    3. «Передай обруч» (Ландау, 2018)

    В этой игре участники должны встать в круг и держаться за руки. Один человек в группе носит обруч на руке. Цель игры — передать хула-хуп по всему кругу.

    Эта игра не только способствует командной работе и решению проблем, но и развивает коммуникативные навыки. Умение эффективно общаться — важнейший навык, которым должен обладать любой успешный лидер.

    4. «Ночь импровизации» (Ландау, 2018)

    Одна из ключевых обязанностей лидера команды — способствовать сплочению команды. Один из способов облегчить связь — импровизация. «Improv» развивает навыки общения, помогая командам слушать и обращать внимание. Это также способствует самосознанию, уверенности в себе и творчеству.

    Разделите группу на «аудиторию» и «исполнителей». Затем участники аудитории по очереди называют указанное место, профессию и сценарий (например,г., кофейня, коп, и покупка пончика). Выбранные предложения забавны и должны способствовать творчеству.

    5. «Изменение формы» (Ландау, 2018)

    В этой игре требуется веревка, привязанная к обоим концам в виде петли. Петля должна быть достаточно большой, чтобы все члены группы могли держаться обеими руками, стоя в круге. Группе предлагается создать выбранную форму (например, круг, квадрат, треугольник). Группа пытается создать форму на полу.

    Постепенно попросите группу сделать более сложные формы — e.г., собака или дерево. Чтобы добавить еще один уровень сложности, попросите команду общаться без разговоров, т. Е. Полагаться на жесты рук. После этого предложите группе поразмышлять над своим опытом и обсудить важность общения.

    8 Мероприятия по обучению руководству сотрудников

    Лидерство — неотъемлемая черта любого рабочего места. Вот несколько мероприятий по развитию лидерства среди сотрудников:

    1. Ваш любимый менеджер (Черти, 2018)

    Чтобы начать это задание, сотрудники по отдельности берут на себя роль трех разных людей и проводят мозговой штурм по конкретному поведению, которое демонстрируют самые любимые и наименее любимые менеджеры каждого человека с точки зрения выбранного человека.После того, как сотрудники получили возможность поразмышлять, участники сравнивают свой список поведения — попарно, а затем, впоследствии, в группах.

    Затем команды готовят список «что можно и чего нельзя» для развития лучшего восприятия сотрудниками стиля лидера.

    2. Изучите свои ценности (Cserti, 2018)

    Ценности лидера отражаются в их организации. В этом упражнении каждый участник пишет десять вещей, которые они больше всего ценят в своей жизни, каждая на стикерах.Затем попросите сотрудников разложить плакаты так, чтобы они все могли четко их видеть. Затем объясните им, что у них будет 30 секунд, чтобы выбрать три наименее важные для них наклейки.

    Важно строго рассчитывать время, чтобы участники полагались на свои интуиции.

    Повторите процесс, на этот раз у участников будет 20 секунд, чтобы сбросить еще два значения. Наконец, дайте участникам еще 20 секунд, чтобы выбросить еще две.Перед участниками должны быть три плаката, на которых изображены их три основные ценности.

    После упражнения предложите участникам в течение 15 минут индивидуально поразмышлять о том, что было найдено, а затем обсудить вопросы для размышления в парах или группах по три человека.

    Поскольку это задание выполняется быстро, участников поощряют следовать своей собственной интуиции, а не слишком много думать и находить то, что они считают «правильными» ценностями.

    3.«Герб лидерства» (Черти, 2018; Ландау, 2018).

    У каждого лидера есть свои ценности и то, что он считает ценным и важным. Эти ценности определяют поведение лидера и составляют уникальную философию лидерства человека.

    В этом упражнении участники рисуют свой собственный «герб лидерства», воплощающий их философию лидерства.

    У физических лиц есть 10–15 минут, чтобы нарисовать свой герб. Они могут разделить герб (или «герб») на четыре части.Чтобы заполнить каждый раздел, рассмотрите категории лидерских навыков, ценности, которые помогают влиять на других, недавние достижения / достижения и то, что вам больше всего нравится в вашей текущей работе.

    Их следует побуждать не слишком беспокоиться о том, насколько визуально привлекательно их изображение, а скорее о том, чтобы оно выражало то, что они лично считают важными аспектами лидера.

    Когда рисунки будут завершены, участники могут показать свои рисунки остальным в группе и объяснить свой уникальный герб.Также полезно поразмышлять над занятием — подумайте, какой раздел было легче всего заполнить и отражает ли ваш герб ценности вашей компании.

    4. Коммуникация: тренер-строитель (Гойетт, 2016)

    Разделите сотрудников на группы от четырех до семи человек. Каждой группе нужно дать два набора кубиков (например, Лего). В каждом наборе должно быть не менее 10 блоков.

    Предварительно вы должны построить образец объекта (например, дом) из одного из наборов блоков.В каждой группе выберите лидера, делегата, строителя и ведущего. Ведущий наблюдает и записывает поведение группы во время выполнения задания. Они обращают внимание на то, что было сделано хорошо и как сотрудники могли бы стать лучше.

    Лидер получает предмет, который вы построили, однако он единственный член группы, который видит этот объект. Установите таймер на десять минут. Для начала лидер описывает делегатору, как строитель должен создать копию элемента. Однако делегатор не видит объект, и на этом этапе действия построитель не должен слышать инструкции.

    Делегатор может говорить с ведущим сколько угодно часто в течение 10 минут. Строитель пытается построить тот же предмет, который видит лидер. Однако они полагаются только на инструкции делегата. На этом этапе делегатор не должен видеть объект, который строит построитель.

    Когда время истечет, покажите оба объекта всем участникам и посмотрите, насколько они совпадают. Наконец, чтобы завершить упражнение, сотрудники могут обсудить, что было разочаровывающим или легким в процессе, и обсудить, как они могут действовать по-другому, чтобы добиться лучших результатов.

    5. Подотчетность (Goyette, 2016)

    Начните собрание с того, что скажите группе: «Расположение рассадки совершенно неправильное для сегодняшнего собрания. У вас есть 60 секунд, чтобы улучшить его ». Если сотрудники задают дополнительные вопросы, только повторяйте инструкции. В то время как некоторые сотрудники могут продолжать задавать вопросы, другие могут сразу же начать перемещать мебель. Наблюдайте за командой и за тем, что они делают, не давая никакой дополнительной информации, отзывов или инструкций.

    Через 1 минуту дайте сотрудникам знать, чтобы они остановились. Затем спросите их, была ли цель достигнута и как. Обсудите с сотрудниками, как и почему отсутствие ясности затрудняет выполнение задачи.

    Затем обсудите, кто просил разъяснений и что они чувствовали, когда руководитель отказался сообщить подробности. Используйте эту возможность, чтобы показать сотрудникам, что, если они не задают вопросы, и когда человек, отвечающий за проект, не дает необходимых разъяснений, вся команда рискует ошибиться или даже не выполнить задачу.

    Наконец, спросите, как цейтнот повлиял на поведение. Обсудите, как сотрудники могут с большей вероятностью отреагировать на давление или стресс, предприняв действия без предварительного подтверждения плана, и к серьезным проблемам, к которым этот подход может привести.

    6. Игра «А что, если» (депутат, 2018)

    Представьте сотрудникам различные гипотетические проблемные сценарии. Либо индивидуально, либо предоставив документ, требующий письменных ответов, представьте такие ситуации, как «вы не следовали правилам и впоследствии потеряли важного клиента.Вы потеряли много денег для компании. Чем вы это оправдываете? Какое у вас решение? ».

    Вопросы должны быть только грубыми, и у сотрудников должно быть только короткое время, чтобы обдумать свои ответы. Если возникает особенно сложный вопрос, укажите ограничение в пять минут.

    7. «Silver Lining» (Коэн, 2017)

    Сотрудники формируют команды, состоящие как минимум из двух человек, у которых есть общий опыт работы — например, совместная работа над проектом.Один человек рассказывает о негативном для него опыте совместной работы.

    Затем второй человек размышляет о том же опыте, но вместо этого размышляет о положительных аспектах опыта (т. Е. «Серебряной подкладке»). Затем этот же человек делится своим собственным негативным опытом, и на этот раз другой человек должен сосредоточиться на его положительных аспектах.

    Часто, когда люди размышляют о каком-то опыте, они делают это с определенной точки зрения. Рассмотрение положительных аспектов «отрицательного» опыта помогает людям изменить точку зрения.Кроме того, благодаря обмену опытом сотрудники развивают более глубокие отношения и укрепляют сплоченность команды.

    8. Моя любимая марка (Материалы учебного курса, без даты).

    Попросите сотрудников принести три или четыре напечатанных логотипа / бренда, которые они используют регулярно или которыми они больше всего восхищаются. Затем сформируйте группы по 3-4 человека. У команд есть десять минут, чтобы поделиться и обсудить выбранные ими логотипы.

    Их задача — согласовать 2 лучших логотипа или бренда команды, которые выберет их команда.Команда также выбирает представителя команды, который доложит всей группе о том, почему команда выбрала определенные бренды / логотипы.

    Участникам предлагается поделиться личным опытом или историями, связанными с выбранным ими брендом. По прошествии десяти минут каждый докладчик представляет логотипы, с которых начала работать команда, а также два наиболее популярных логотипа / бренда. Их роль — объяснить группе, почему команда проголосовала за лучший бренд / логотип.

    5 упражнений по развитию лидерских качеств для менеджеров

    1.Менеджер или руководитель? (Материалы учебного курса, н.о.)

    Хотя в корпоративном мире термины «менеджер» или «лидер» используются как синонимы, это очень разные роли.

    Небольшие группы менеджеров работают вместе, чтобы создать две таблицы, одну под названием «лидер», а другую под названием «менеджер». В каждой таблице группа записывает утверждения, описывающие поведение руководства или лидерства.

    Например, таблица «менеджер» может содержать такие утверждения, как «планирует работу, которую необходимо выполнить» или «делегирует задачи».С другой стороны, утверждения в таблице «лидера» могут быть «мотивацией персонала» и «созданием культуры».

    Цель этого упражнения — продемонстрировать менеджерам разницу между менеджментом и лидерством и показать, что, хотя «каждый лидер может быть менеджером, не каждый менеджер может быть лидером». Однако с помощью мозгового штурма лидерского поведения менеджеры начинают процесс становления успешным лидером.

    2. Гонка лидеров (депутат, 2018)

    Это упражнение способствует развитию лидерского поведения.Для начала напишите на листе бумаги список лидерских качеств — примерно 10-20 утверждений. Опишите качества — например, «Я определяю все, что со мной происходит» и «Я не буду винить других в своих проблемах».

    Прочтите эти утверждения вслух, и участники сделают шаг вперед, если считают, что утверждение их описывает. Они должны быть готовы объяснить, почему они думают, что обладают каждым качеством. Продолжайте читать утверждения, пока не будет определен «победитель».

    3. Лучший член команды (Материалы учебного курса, н.о.).

    Разделите группу на команды по 4-5 человек. Раздайте каждой команде большой чистый лист бумаги и маркеры. Перед каждой группой стоит задача придумать как можно больше характеристик своего «идеального» члена команды. Команды должны подумать, каким будет этот «лучший член команды на свете».

    Через десять минут группы должны проверить характеристики, которые они написали, и выработать те части, которые относятся к «техническим» навыкам, и к тем, которые относятся к «межличностным».Цель состоит в том, чтобы определить, можно ли классифицировать большинство черт как технические или межличностные навыки.

    Команды обычно приходят к пониманию того, что навыки межличностного общения сотрудников особенно важны и что они оказывают огромное влияние на качество и количество рабочих мест.

    Это занятие можно настроить в соответствии с настройками. Например, если основное внимание уделяется развитию лидерства, команды могут обсудить своего идеального лидера / руководителя.

    4.Важность обратной связи (Материалы учебного курса, н.о.).

    Разделите группу на три команды. Раздайте каждой команде бумагу для плакатов и маркеры или ручки.

    Команда A должна рассмотреть как можно больше причин, по которым они опасаются предоставить обратную связь другому человеку.

    Команде B предлагается подумать, какая обратная связь может им помочь, т.е. какая обратная связь поможет им достичь.

    Команда C придумывает как можно больше вещей, которые сделают сессию обратной связи эффективной.

    У каждой команды есть 15 минут на мозговой штурм, после чего каждая команда может представить свои идеи.

    Укажите команде А, что предложенные ими препятствия являются добровольными идеями, которые заставят менеджера опасаться худшего. Вместо этого следует поощрять менеджеров к более регулярному обмену отзывами, чтобы получить необходимый опыт проведения таких бесед. Кроме того, знание наиболее эффективного способа подготовки и предоставления обратной связи может помочь менеджеру преодолеть проблемы, сдерживающие их.

    Укажите группе B, что конструктивная обратная связь по мере необходимости необходима для создания продуктивной рабочей среды. Хорошо спланированное и продуманное обсуждение обратной связи дает возможность поделиться тем, что вы заметили в работе другого человека, и внести продуктивные изменения.

    Наконец, после того, как команда C поделилась своими идеями, укажите, что эффективная обратная связь конкретна, честна и подкреплена доказательствами. Отзывы помогут другим ставить цели, вносить и укреплять положительные изменения, повышать уверенность в себе и поощрять действия на рабочем месте.

    Поблагодарите все команды за участие и вклад.

    5. «Shark Tank» (депутат, 2018).

    Это упражнение взято из известного телешоу, которое дает людям возможность продемонстрировать свои предпринимательские способности. Менеджеры могут работать индивидуально или в группах. Целью этого мероприятия является создание сотрудниками бизнес-плана, в котором излагаются этапы построения успешной компании с момента запуска.

    Когда у менеджеров есть план, они могут создать «презентацию», которая должна содержать название бренда, его слоган (или слоган), подробный бизнес-план, подробный маркетинговый план, финансовые прогнозы (продажи, прибыль и рынок). и потенциальные проблемы (конкуренция, нехватка ресурсов).

    В ролевой игре назначьте нескольких избранных менеджеров в качестве «акул» (тех, кто считает достоинства проекта и предлагает воображаемые «инвестиции»). Победившая группа или человек — это тот, кто получил больше всего денег от «акулы».

    11 упражнений на лидерство для построения команды на рабочем месте

    1. Человек-ледокол (Stepshift, 2016).

    Это простое упражнение, которое может снять напряжение и способствовать обсуждению и участию.Участники составляют список вопросов, которые касаются людей в целом — например, «кто левша?». Затем участники выясняют, какие члены команды соответствуют критериям вопроса. По истечении 10 минут побеждает участник, набравший наибольшее количество ответов. Это упражнение способствует общению и помогает членам команды развивать межличностные навыки.

    2. «Служебные мелочи» (Коэн, 2017)

    Это быстрое задание может помочь в качестве ледокола и предоставляет гибкий вариант для построения команды.Составьте список пустяковых вопросов, связанных с рабочим местом. Например, «сколько человек по имени« Джон »работает в бухгалтерии?» или «сколько человек работает в ИТ-отделе?». Прочтите вопросы вслух всей группе. Сотрудник с наиболее правильными ответами в конце становится победителем.

    3. Авиакатастрофа (Stepshift, 2016)

    Участники представляют, что находятся в самолете, разбившемся на необитаемом острове. Им разрешается выбрать определенное количество предметов на рабочем месте, которые помогут группе выжить.Каждый выбранный элемент оценивается по важности. Вся группа должна согласиться со своим решением. Это упражнение помогает творчески решать проблемы и сотрудничать.

    4. «Журнал» (Коэн, 2017)

    Каждая команда работает вместе, чтобы придумать воображаемую историю для обложки журнала об успешном проекте или бизнес-достижении. Команда разрабатывает изображения, заголовки и придумывает цитаты.

    5. Человеческий узел (Stepshift, 2016)

    Если полагаться на сотрудничество, то это хорошее решение проблем и общение.Участники встают плечом к плечу в круг. Затем они кладут свою правую руку в руку человека, стоящего напротив них. Затем они вкладывают левую руку в руку другого человека (но не человека, стоящего непосредственно рядом с ними).

    Участники должны распутать человеческий узел, не разрывая цепи. Если цепь разорвана, участники должны начать заново.

    6. Создайте свой собственный фильм (Коэн, 2017)

    Это веселое занятие, подходящее как для дома, так и на улице.Хотя для этого требуется необходимое оборудование (например, камера, штатив и микрофон), командам это нравится. Сотрудники должны работать в больших группах (более восьми человек) и разделять обязанности. Команды работают вместе, чтобы придумать сценарии для 5-7-минутного фильма.

    7. Radio Play (Коэн, 2017)

    Это занятие может стать альтернативой созданию фильма. Сотрудники работают вместе, тратя около часа на планирование и написание пьесы и еще 15–20 минут на ее «исполнение», учитывая, что она предназначена для радио.

    8. Стулья

    Каждый участник расставляет свои стулья в произвольном порядке по комнате. Помещение следует очистить от столов и другой мебели. Каждый человек должен сидеть на своем стуле, указывая в разные стороны. Затем попросите одного менеджера добровольно выйти из комнаты. Их задача — медленно вернуться к своему пустому стулу и сесть.

    Если их стул занят, они могут перейти к следующему свободному стулу и сесть на него.Однако перед всеми остальными стоит задача не дать добровольцу сесть.

    Только один человек может стоять и двигаться. Никто не может сделать два хода подряд. Человек не может сидеть на только что оставленном стуле. После начала активности в комнате должна быть тишина. Никому не разрешается прикасаться к волонтеру.

    Дайте менеджерам 2 минуты на то, чтобы они разработали свою стратегию. После каждого раунда участники должны обсудить, что произошло, и выбрать нового добровольца для следующего раунда.На каждый раунд команде дается 2 минуты на подготовку. Важно, чтобы волонтер двигался медленно.

    По окончании упражнения, группе будет полезно обсудить его. Они могут подумать, нужен ли им лидер, что затрудняет планирование, все ли согласны с планом и что облегчит задачу.

    9. Рисование спиной к спине (Коэн, 2017)

    Создавайте векторные фигуры на отдельных листах бумаги (они могут быть знаками, предметами или просто абстрактными фигурами).Участники садятся парами, спина к спине. Сотруднику A дают лист бумаги и ручку, а сотруднику B — одну из напечатанных фигур.

    Цель упражнения для сотрудника A — нарисовать фигуру, полагаясь только на устные инструкции сотрудника B. Человек B не может только сказать другому человеку, что это за фигура — он / она может только дать указания о том, как ее нарисовать , или описать его использование. У каждой команды есть две 2 минуты, чтобы нарисовать фигуру.

    10.«Все на борту» (Stepshift, 2016).

    Команды используют различные материалы, например, куски дерева или циновки, чтобы построить имитацию «лодки». Все участники должны встать на «лодку» сразу. Затем следует удалить части «лодки». Команда по-прежнему должна стремиться стоять в ограниченном пространстве на «лодке». All Aboard может способствовать общению, решению проблем и критическому мышлению.

    11. Свод слов (Коэн, 2017)

    Участники делятся на команды от четырех до восьми человек, и каждая команда выбирает одного лидера.Чтобы подготовить упражнение, запишите слова, в которых на одну букву меньше, чем количество людей в команде (т. Е. Если в команде пять человек, подходящим словом может быть «книга», состоящая из четырех букв). Произвольно выберите слово, а затем команды получат задание составить слово, используя только свои тела.

    Каждый член команды двигается и сгибается, образуя букву. Руководитель группы может руководить своей командой.

    Сообщение о приеме домой

    Что выделяет меня из этой статьи, так это сложность лидерства.В этой статье показано, что даже если человек не «прирожденный» лидер, существует множество занятий, которые могут способствовать развитию лидерских качеств. Даже дети могут развить лидерские качества и, более того, одновременно получать удовольствие от занятий.

    Как вы думаете, что поддерживает лидерство? Как вы думаете, есть ли люди, которые склонны быть лидерами больше, чем другие? Возможно, у вас есть история о лидерской деятельности, в которой вы участвовали или осуществляли ее — я бы очень хотел услышать о вашем опыте.

    Спасибо за внимание.

    Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте скачать наши 3 упражнения по позитивной психологии бесплатно.

    Если вы желаете большего, наш набор материалов по позитивной психологии © содержит более 300 научно обоснованных упражнений по позитивной психологии, интервенций, анкет и оценок, которые практикующие могут использовать в своей терапии, коучинге или на рабочем месте.

    • «Тони» (2018). Лидерские игры и мероприятия для учеников средней школы.Получено с https://www.kidsactivties.net/leadership-games-activities-for-middle-school-students/
    • .

    • Кларк, Дональд (2015). Активность в стилях лидерства. Получено с www.nwlink.com/~donclark/leader/styles.html
    • .

    • Коэн, Эстер (2017). 31 Мероприятие по тимбилдингу, которое действительно понравится вашей команде. Получено с https://www.workamajig.com/blog/team-building-activities
    • .

    • Черти, Роберт (2018). 12 Эффективные лидерские мероприятия и игры. Получено с https: // www.sessionlab.com/blog/leadership-activities/
    • Заместитель (2018). 6 Эффективные руководящие действия, которые нужно попробовать на работе. Получено с https://www.derupt.com/blog/6-impactful-leadership-activities-to-try-at-work
    • .

    • Дойл, Элисон (2019). 10 лучших лидерских качеств, которые ищут работодатели. Получено с https://www.thebalancecareers.com/top-leadership-skills-2063782
    • .

    • Edsys (2016). 10 занятий для учителей по развитию лидерских качеств у детей. Получено с https: //www.edsys.в / 10-мероприятия-для-учителей-для-роста-навыков-лидерства-у детей /
    • Флавин, Брианна (2018). 8 навыков лидерства, о которых вы уже не подозревали. Получено с https://www.rasmussen.edu/student-experience/college-life/leadership-experience-you-didnt-know-you-already-have/
    • .

    • Гойетт, Поль (2016). 3 Лидерские действия, улучшающие производительность сотрудников на всех уровнях. Получено с https://www.eaglesflight.com/blog/3-leadership-activities-that-improve-employee-performance-at-all-levels
    • .

    • Хиггинс, Ронни (2018).5 интересных и вдохновляющих идей для семинаров по лидерству. Получено с https://www.eventbrite.com.au/blog/leadership-workshop-ideas-ds00
    • Джонсон-Джерард, Мэри (2017). Игры с ситуационным лидерством. Получено с https://bizfluent.com/list-6762581-situational-leadership-games.html
    • .

    • Ландау, Питер (2018). 9 лучших лидерских игр для развития навыков. Получено с https://www.projectmanager.com/blog/the-9-best-leadership-games
    • .

    • Стэплтон, Сабрина (2018). Лидерская деятельность в классах средней школы.Получено с https://classroom.synonym.com/leadership-activities-high-school-classrooms-7855904.html
    • .

    • Stepshift (2016). Мероприятия по обучению лидерству. Получено с https://www.stepshift.co.nz/blog/developing-team-performance-with-senior-leadership-teams/strategic-planning-with-an-independent-facilitator/leadership-training-activities.html
    • .

    • Государственный университет Пенсильвании (2012 г.). Я могу быть лидером! Лидерское развлечение для детей. Получено с https: //extension.psu.edu / programs / betterkidcare / knowledge-sizes / окружающая-учебная программа / мероприятия / все-мероприятия / я-могу-быть-лидером-лидерством-развлечения-для-детей
    • Материалы учебного курса (без даты). Лидерская и управленческая деятельность. Получено с https://www.trainingcoursematerial.com/free-games-activities/leadership-and-management-activities
    • .

    Советская Психология: Играть

    Советская Психология: Играть

    Лев Выготский


    Первая публикация: 1933 г .;
    Источник: Вопросы психологии, 1966, №6;
    Перевод: Кэтрин Малхолланд;
    Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
    Интернет-версия: Интернет-архив психологии и марксизма (marxists.org) 2002.


    Говоря об игре и ее роли в развитии дошкольника, мы
    связаны с двумя фундаментальными вопросами: во-первых, как сама игра возникает в процессе развития
    — его происхождение и генезис; во-вторых, роль этой развивающей деятельности,
    которую мы называем игрой, как форма развития ребенка дошкольного возраста.

    Игра является ведущим видом деятельности для ребенка этого возраста, или это просто
    наиболее часто встречающаяся форма?

    Мне кажется, что с точки зрения развития игра не является
    преобладающая форма деятельности, но в определенном смысле является ведущим источником
    развития в дошкольном возрасте. Давайте теперь рассмотрим саму проблему игры.
    Мы знаем, что определение игры, основанное на том удовольствии, которое она доставляет ребенку, —
    не правильно по двум причинам — во-первых, потому что мы занимаемся рядом видов деятельности
    доставляющие ребенку больше удовольствия, чем игра.

    Например, принцип удовольствия одинаково хорошо применим и к процессу сосания,
    в том, что ребенок получает функциональное удовольствие от сосания соски, даже когда
    он не насыщается.

    С другой стороны, нам известны игры, в которых сама деятельность не позволяет
    удовольствие — игры, преобладающие в конце дошкольного и в начале
    школьного возраста и доставляют удовольствие только в том случае, если ребенку интересен результат.
    К ним относятся, например, спортивные игры (не только спортивные, но и
    игры с исходом, игры с результатами).Их очень часто сопровождают
    острым чувством неудовольствия, когда результат неблагоприятен для ребенка.

    Таким образом, определение игры на основе удовольствия, безусловно, не может считаться
    как правильно.

    Тем не менее, мне кажется, что отказ от подхода к проблеме игры
    с точки зрения удовлетворения потребностей ребенка, его стимулы
    действовать, и его аффективные устремления приведут к ужасной интеллектуализации
    игры. Проблема с рядом теорий игры заключается в их тенденции
    интеллектуализировать проблему.

    Я склонен придавать проблеме даже более общий смысл; и я думаю
    что ошибкой многих общепринятых теорий является пренебрежение детским
    потребности — взятые в самом широком смысле, от наклонностей до интересов, как
    потребности интеллектуального характера — или, короче, игнорирование всего
    которые могут подпадать под категорию стимулов и мотивов к действию. Мы часто
    описывать развитие ребенка как развитие его интеллектуальных функций,
    я.е., каждый ребенок предстает перед нами как теоретическое существо, которое, согласно
    более высокий или более низкий уровень его интеллектуального развития, переходит с одного возраста
    период к другому.

    Без учета потребностей, наклонностей, стимулов ребенка,
    и мотивы к действию — как показали исследования — никогда не будет
    быть любым продвижением от одного этапа к другому. Я думаю, что анализ игры
    следует начать с изучения именно этих аспектов.

    Кажется, что каждый переход от одного возрастного периода к другому связан с
    резкая смена мотивов и побуждений к действию.

    То, что больше всего интересует младенца, почти перестало интересовать
    малыш. Это созревание новых потребностей и новых мотивов для действий, конечно,
    доминирующий фактор, тем более что нельзя игнорировать тот факт, что
    ребенок удовлетворяет определенные потребности и стимулы в игре; и без понимания
    особого характера этих стимулов, мы не можем представить себе уникальность
    этот вид деятельности мы называем игрой.

    В дошкольном возрасте возникают особые потребности и очень важные стимулы.
    для всего развития ребенка и которые спонтанно выражаются
    в игре.По сути, у ребенка этого возраста возникает множество неосуществимых наклонностей.
    и сразу несбыточные желания. Очень маленький ребенок стремится удовлетворить свое
    желания сразу. Промедление с их выполнением для него тяжело и приемлемо.
    только в определенных узких пределах; никто не встречал ребенка младше трех лет, который хотел
    сделать что-нибудь через несколько дней. Обычно интервал между мотивами
    и реализация его крайне недолговечна. Я думаю, что если бы не было развития
    в дошкольном возрасте потребности, которые невозможно реализовать сразу, не было бы игры.Эксперименты показывают, что развитие игры задерживается как в интеллектуальном плане, так и в интеллектуальном плане.
    у слаборазвитых детей и у аффективно незрелых детей.

    С точки зрения аффективной сферы мне кажется, что игра придумана.
    в момент появления нереализуемых тенденций в развитии. Это
    как ведет себя очень маленький ребенок: он хочет вещь и должен иметь это сразу. Если
    он не может этого иметь, либо он закатывает истерику, ложится на пол и
    бьет его ногами, или ему отказывают, умиротворяют и не понимают.

    У его неудовлетворенных желаний есть свои особые способы замещения, отвержения,
    и др. К началу дошкольного возраста неудовлетворенные желания и наклонности
    которые не могут быть реализованы немедленно, проявляются, в то время как тенденция
    к немедленному исполнению желаний, характерных для предшествующего этапа,
    сохраняется. Например, ребенок хочет быть на месте матери,
    или хочет быть всадником на лошади. Это желание не может быть исполнено прямо сейчас.
    Что делает совсем маленький ребенок, если видит проезжающее такси и хочет покататься
    в нем что бы ни случилось? Если он избалованный и капризный ребенок, он
    любой ценой потребует, чтобы мать посадила его в такси, или он может бросить
    себя на земле прямо здесь, на улице и т. д.Если он послушный ребенок,
    привык отказываться от своих желаний, он отвернется, или его мать предложит
    конфет или просто отвлеките его каким-нибудь более сильным аффектом, и он
    отказаться от его непосредственного желания.

    В отличие от этого, ребенок старше трех лет покажет свою особую конфликтную ситуацию.
    тенденции; с одной стороны, появятся многие длительные потребности и желания
    которые не могут быть выполнены сразу, но, тем не менее, не обойдены вниманием, как прихоти;
    с другой стороны, стремление к немедленному осуществлению желаний почти
    полностью сохранен.

    Отныне игра такова, что ее всегда следует объяснять.
    это воображаемая, иллюзорная реализация несбыточных желаний. Воображение
    это новое образование, которого нет в сознании очень молодых
    ребенок, полностью отсутствует у животных и представляет собой специфически человеческую форму
    сознательной деятельности. Как и все функции сознания, изначально возникает
    от действия. Старая пословица, что детские игры — это воображение в действии
    можно перевернуть: можно сказать, что воображение у подростков и школьников
    это игра без действий.

    Сложно представить, что стимул, побуждающий ребенка играть, действительно
    такой же аффективный стимул, как сосание соски для младенца.

    Трудно согласиться с тем, что удовольствие, получаемое от дошкольных игр, обусловлено
    по тому же аффективному механизму, что и простое сосание соски. Это просто
    не соответствует нашим представлениям о дошкольном развитии.

    Все это не означает, что игра возникает в результате каждого
    неудовлетворенное желание: ребенок хочет кататься в такси, желание не сразу
    удовлетворенный, поэтому ребенок идет в свою комнату и начинает играть в такси.Это никогда
    происходит именно так. Здесь нас беспокоит то, что у ребенка
    не только индивидуальные, аффективные реакции на отдельные явления, но и общие,
    непреднамеренные, аффективные наклонности. Возьмем для примера микроэнцефалическую
    ребенок, страдающий острым комплексом неполноценности: не может участвовать
    в детских коллективах; его так дразнили, что он разбивает каждое зеркало
    и оконное стекло, показывающее его отражение. Но когда он был очень
    молодой, это было совсем иначе; потом, каждый раз, когда его дразнили,
    отдельная аффективная реакция для каждого отдельного случая, которая еще не
    становятся обобщенными.В дошкольном возрасте ребенок обобщает свои аффективные отношения.
    к явлению независимо от реальной конкретной ситуации, потому что аффективный
    отношение связано со смыслом явления в том смысле, что оно постоянно
    раскрывает свой комплекс неполноценности.

    Игра — это, по сути, исполнение желаний, но не отдельных желаний, а
    генерализованные аффекты. Ребенок в этом возрасте осознает свои отношения с
    взрослые и эмоционально на них реагируют; в отличие от раннего детства, теперь он обобщает
    эти аффективные реакции (он вообще уважает авторитет взрослых и т. д.).

    Наличие в игре таких обобщенных аффектов не означает, что ребенок
    сам понимает мотивы, которые приводят к игре или что он делает это
    сознательно. Играет, не осознавая мотивов игровой деятельности. В
    этим игра существенно отличается от работы и других форм деятельности. На
    В целом можно сказать, что мотивы, действия и стимулы принадлежат более
    абстрактной сфере и становятся доступными сознанию только на переходном
    возраст.Только подросток может четко определить для себя причину, по которой он
    этот или тот.

    Оставим на время проблему аффективного аспекта — учитывая
    как данность — и теперь рассмотрим развитие самой игровой деятельности.

    Думаю, что при поиске критериев различения игровой деятельности ребенка
    из других общих форм его деятельности следует признать, что в игре
    ребенок создает воображаемую ситуацию. Это возможно на основании разделения
    поля зрения и значения, которое происходит в дошкольном периоде.

    Это не новая идея в том смысле, что воображаемые игровые ситуации имеют
    всегда был признан; но они всегда считались одной из групп
    игровой деятельности. Таким образом, воображаемая ситуация всегда была классифицирована.
    как вторичный симптом. По мнению более ранних авторов, воображаемая ситуация
    не являлся критериальным атрибутом игры вообще, а только атрибутом
    заданная группа игровых действий.

    Я нахожу в этом аргументе три основных недостатка.Во-первых, существует опасность интеллектуального
    подход к игре. Если понимать игру как символическую, существует опасность
    что это может превратиться в вид деятельности, подобный алгебре в действии; это может быть
    превращается в систему знаков, обобщающих действительную действительность. Здесь мы находим
    ничего особенного в игре, и смотрите на ребенка как на неудачливого алгебраиста
    который еще не может написать символы на бумаге, но изображает их в действии. это
    необходимо для демонстрации связи со стимулами в игре, поскольку сама игра,
    на мой взгляд, никогда не бывает символическим действием в собственном смысле этого слова.

    Во-вторых, я думаю, что эта идея представляет игру как познавательный процесс. Это подчеркивает
    важность познавательного процесса при игнорировании не только аффективных
    ситуации, но также и обстоятельства деятельности ребенка.

    В-третьих, очень важно выяснить, что именно эта деятельность делает для развития.
    то есть, как воображаемая ситуация может помочь в развитии ребенка.

    Начнем со второго вопроса, поскольку я уже вкратце коснулся его.
    проблема связи с аффективными стимулами.Мы заметили, что в
    аффективные стимулы, ведущие к игре, есть начало, а не символы,
    но о необходимости воображаемой ситуации; если игра действительно развита
    от неудовлетворенных желаний, если в конечном итоге это реализация в игровой форме
    тенденции, которые не могут быть реализованы в данный момент, то элементы воображаемого
    ситуации невольно будут включены в аффективный характер самой игры.

    Давайте сначала возьмем второй пример — активность ребенка в игре.Что означает поведение ребенка в воображаемой ситуации? Мы знаем это
    есть форма игры, давно выделенная и относящаяся к позднему дошкольному образованию.
    период, который считается развивающимся преимущественно в школьном возрасте, а именно, развитие
    игр с правилами. Ряд следователей, хотя и не принадлежащих к
    в лагерь диалектических материалистов, подошли к этому району по
    линии, рекомендованные Марксом, когда он сказал, что «анатомия человека — это
    ключ к анатомии обезьяны.«Они начали изучение ранних
    играть в свете более поздней игры, основанной на правилах, и на основании этого пришли к выводу, что
    Игра, вовлекающая воображаемую ситуацию, фактически является игрой, основанной на правилах. Кажется
    мне, что можно пойти еще дальше и предположить, что не существует такой вещи, как
    играть без правил и особого отношения к ним ребенка.

    Давайте расширим эту идею. Возьмите любую форму игры с воображаемой ситуацией.
    Воображаемая ситуация уже содержит правила поведения, хотя это
    не игра с заранее сформулированными правилами.Ребенок воображает себя
    быть матерью, а кукла — ребенком, поэтому она должна подчиняться правилам материнского
    поведение. Это очень хорошо продемонстрировал исследователь в гениальном эксперименте.
    на основе известных наблюдений Салли. Последний назвал игру замечательной.
    в том, что дети могут совмещать игровую ситуацию и реальность. Когда-нибудь
    две сестры пяти и семи лет сказали друг другу: «Давай поиграем.
    сестры. Здесь Салли описывал случай, когда две сестры играли в
    сестры, я.е., играя в реальность. Вышеупомянутый
    эксперимент, основанный на методе детской игры, предложенной экспериментатором,
    это касалось реальных отношений. В некоторых случаях мне было очень легко
    вызвать такую ​​игру у детей. Например, очень легко сделать ребенка
    играть со своей матерью в то, чтобы быть ребенком, в то время как мать является матерью, т.е.
    в том, что на самом деле правда. Существенная разница в игре, как описывает Салли
    это то, что ребенок, играя, пытается быть сестрой.В жизни ребенок ведет себя
    не думая, что она сестра своей сестры. Она никогда не ведет себя с
    уважение к другой только потому, что она ее сестра — за исключением, возможно,
    те случаи, когда ее мать говорит: «Поддайся ей». В игре
    сестры, играющие в «сестер», однако они обе озабочены
    показ их сестринства; то, что две сестры решили сыграть сестер
    заставляет их обоих усвоить правила поведения.

    (Я всегда должна быть сестрой по отношению к другой сестре во всей пьесе
    ситуация.) В игровой ситуации допустимы только действия, соответствующие этим правилам.

    В игре выбрана ситуация, подчеркивающая тот факт, что эти девушки
    сестры: они одинаково одеты, ходят, держась за руки — короче,
    они разыгрывают все, что подчеркивает их отношения как сестры по отношению к взрослым
    и незнакомцы. Старший, держа младшую за руку, все время ей говорит:
    о других людях: «Это их, а не наше». Это означает: «Мой
    Мы с сестрой поступаем одинаково, с нами обращаются одинаково, но с другими обращаются по-разному.”
    Здесь упор делается на одинаковость всего, что сосредоточено в
    детское представление о сестре, а это значит, что моя сестра стоит в
    другое отношение ко мне, чем к другим людям. Что проходит незамеченным
    ребенок в реальной жизни становится правилом поведения в игре. Если бы игра была структурирована
    Так что бы не было воображаемой ситуации, что бы осталось? В
    правила останутся. Ребенок начал бы вести себя в этой ситуации как
    ситуация диктует.

    Оставим на время этот замечательный эксперимент и перейдем к игре в целом.
    Я думаю, что всякий раз, когда в игре возникает воображаемая ситуация, существуют правила.
    — не правила, которые сформулированы заранее и меняются в процессе обучения
    игры, но правила вытекают из воображаемой ситуации. Следовательно, чтобы
    представьте себе, что ребенок может вести себя в воображаемой ситуации без правил, т.е.
    как он себя ведет в реальной ситуации, просто невозможно. Если ребенок играет
    роль матери, то у нее есть правила материнского поведения.Роль
    ребенок играет, и ее отношение к объекту, если объект изменил свое
    это означает, что всегда будет происходить из правил, т. е. воображаемая ситуация будет
    всегда содержат правила. В игре ребенок свободен. Но это иллюзорная свобода.

    Хотя изначально задачей следователя было раскрыть скрытые правила.
    во всей игре с воображаемой ситуацией мы получили сравнительно
    недавно появились так называемые чистые игры с правилами (в которые играют школьники
    и поздние дошкольники) — это, по сути, игры с воображаемыми ситуациями; для
    точно так же, как воображаемая ситуация должна содержать правила поведения, так и каждая игра
    с правилами содержит воображаемую ситуацию.Например, что значит
    играть в шахматы? Чтобы создать воображаемую ситуацию. Почему? Потому что рыцарь, король,
    ферзь и т. д. могут двигаться только определенным образом; потому что покрытие и
    взятие фигур — чисто шахматные концепции; и так далее. Хотя прямо не
    заменяет реальные отношения, тем не менее, у нас есть своего рода воображаемые
    ситуация здесь. Возьмите простейшую детскую игру с правилами. Это немедленно
    превращается в воображаемую ситуацию в том смысле, что как только игра регулируется
    по определенным правилам исключается ряд реальных возможностей для действий.

    Так же, как мы смогли показать вначале, что каждая воображаемая ситуация
    содержит правила в скрытой форме, нам также удалось продемонстрировать
    обратное — что каждая игра с правилами содержит воображаемую ситуацию
    в скрытом виде. Развитие из явной воображаемой ситуации и скрытой
    правила к играм с явными правилами и скрытой воображаемой ситуацией в общих чертах
    эволюция детской игры от одного полюса к другому.

    Все игры с воображаемыми ситуациями — это одновременно игры с правилами, и
    наоборот.Думаю, этот тезис ясен.

    Однако может возникнуть одно недоразумение, которое необходимо устранить.
    с самого начала. Ребенок учится вести себя по определенным правилам из
    первые несколько месяцев жизни. Для совсем маленького ребенка такие правила — например,
    что он должен спокойно сидеть за столом, не трогать чужие вещи,
    подчиняться своей матери — правила, составляющие его жизнь. Что характерно для
    правила соблюдались в играх или играли? Мне кажется, что несколько новых публикаций
    может оказаться большим подспорьем в решении этой проблемы.В частности, новая работа Piaget
    очень помог мне. Эта работа связана с развитием
    в детстве нравственных правил. Одна часть специально посвящена изучению
    правила игры, в которой, как мне кажется, Пиаже решает эти трудности очень
    убедительно.

    Пиаже различает то, что он называет двумя моральными принципами у ребенка — двумя разными
    источники для выработки правил поведения.

    Особенно остро это проявляется в играх. Как показывает Пиаже, действуют некоторые правила
    ребенку от одностороннего воздействия на него взрослого.Не трогать
    чужие дела — это правило, которому научила мать, или сидеть тихо
    за столом — внешний закон для ребенка, выдвинутого взрослыми. Это один
    нравственности ребенка. Другие правила возникают, по мнению Пиаже, из
    взаимное сотрудничество между взрослым и ребенком или между самими детьми.
    Это правила, в установлении которых участвует сам ребенок.

    Правила игры, конечно, в корне отличаются от правил не трогать и не трогать.
    тихо сидеть.В первую очередь их изготавливает сам ребенок;
    это его собственные правила, как говорит Пиаже, правила самоограничения и самоопределения.
    Ребенок говорит себе: я должен вести себя так-то и так в этой игре.
    Это сильно отличается от того, как ребенок говорит, что разрешено одно.
    а другое дело нет. Пиаже указал на очень интересный феномен.
    в моральном развитии — то, что он называет моральным реализмом. Он указывает, что
    первая линия разработки внешних правил (что можно, а что нельзя)
    производит моральный реализм, т.е.е., у ребенка путаница между моральными правилами и
    физические правила. Ребенка смущает то, что нельзя зажечь
    совпадение во второй раз и правило, запрещающее зажигать спички вообще,
    или прикоснуться к стеклу, потому что он может разбиться: все «нельзя»
    то же самое для очень маленького ребенка, но у него совершенно другое отношение к
    правила он придумывает сам.

    Обратимся теперь к роли игры и ее влиянию на развитие ребенка.
    Я думаю, это огромно.

    Я постараюсь обрисовать две основные идеи. Я думаю, что игра с воображаемым
    ситуация — нечто принципиально новое, невозможное для ребенка до трех лет;
    это новая форма поведения, в которой ребенок освобождается от ситуативных
    сдерживает его деятельность в воображаемой ситуации.

    В значительной степени поведение очень маленького ребенка — и, в некоторой степени,
    абсолютная степень, что у младенца — определяется условиями в
    которая имеет место, как показали эксперименты Левина и других
    показано.Известный пример — эксперимент Левина с камнем. Это
    реальная иллюстрация того, насколько маленький ребенок привязан к каждому
    действие ситуационными ограничениями. Здесь мы находим очень характерную черту
    поведения очень маленького ребенка в смысле его отношения к
    обстоятельства и реальные условия его деятельности. Трудно
    представьте себе больший контраст с экспериментами Левина, показывающими ситуационные
    ограничения на деятельность, чем то, что мы наблюдаем в игре.В последнем случае ребенок
    действует в психическом, а не
    видимая ситуация. Я думаю, это точно передает то, что происходит в игре. Это
    здесь ребенок учится действовать в познавательном, а не во внешнем
    видимый, сфера, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на стимулы
    снабжается внешними вещами. Я вспоминаю исследование Левина о мотивирующем характере
    вещей для очень маленького ребенка; в нем Левин заключает, что вещи диктуют
    ребенку, что он должен делать: дверь требует, чтобы ее открыли и закрыли, лестница
    Подбегать, звонить в колокол.Короче говоря, у вещей есть внутренняя мотивация.
    силы по отношению к действиям очень маленького ребенка и определить его
    поведения до такой степени, что Левин пришел к идее создания психологического
    топологии, т.е. математического выражения траектории движения ребенка
    движение в поле согласно распределению вещей с разным притяжением
    или отталкивающие силы.

    В чем корень ситуационных ограничений для ребенка? Ответ кроется в
    центральный факт сознания, характерный для раннего детства:
    союз аффекта и восприятия.В этом возрасте восприятие, как правило, не является самостоятельным
    признак, но начальный признак моторно-аффективной реакции, т. е. каждое восприятие
    таким образом является стимулом к ​​деятельности. Поскольку ситуация всегда сообщается,
    психологически через восприятие, и восприятие неотделимо от аффективного
    и двигательной активности, понятно, что при такой структуре его сознания,
    ребенок не может действовать иначе, как ограниченный ситуацией — или
    поле — в котором он оказался.

    В игре вещи теряют свою движущую силу. Ребенок видит одно, но действует
    иначе по отношению к тому, что он видит. Таким образом, достигается ситуация, при которой
    ребенок начинает действовать независимо от того, что видит. Определенное повреждение головного мозга
    пациенты теряют способность действовать независимо от того, что видят; в рассмотрении
    Таким пациентам можно начать понимать, что свобода действий мы, взрослые
    и более зрелые дети получают удовольствие не в мгновение ока, а должны пройти через
    долгий процесс развития.

    Действие в ситуации, которую не видят, а только представляют на воображаемом уровне.
    а в воображаемой ситуации учит ребенка руководить своим поведением не только
    непосредственным восприятием объектов или ситуацией, непосредственно влияющей на
    его, но и смысл этой ситуации.

    Эксперименты и ежедневные наблюдения ясно показывают, что это невозможно.
    очень маленьких детей, чтобы отделить поле смысла от видимого поля.
    Это очень важный факт.Даже двухлетний ребенок, когда его просят повторить
    предложение «Таня встает», когда Таня фактически сидит в
    перед ним изменит его на «Таня садится». В определенных
    болезни мы сталкиваемся с точно такой же ситуацией. Гольдштейн и Гейб
    описал ряд пациентов, которые не могли сказать что-то, чего не было
    правда. У Гелба есть данные об одном пациенте, который был левшой и не мог писать.
    предложение «Я хорошо пишу правой рукой». При взгляде
    окна в погожий день он не смог повторить: «Погода плохая.
    сегодня », но сказал бы:« Сегодня хорошая погода.«Часто мы
    обнаруживают, что пациент с нарушением речи не может повторять бессмысленные
    фразы — например, «Снег черный» — тогда как другие фразы
    одинаково сложные по своему грамматическому и смысловому построению могут повторяться.

    У очень маленького ребенка существует такое тесное слияние слова и объекта,
    и между смыслом и видимым расхождение между смыслом
    поле и видимое поле невозможно.

    Это можно увидеть в процессе речевого развития детей.Ты говоришь
    ребенку — «часы». Он начинает искать и находит часы, т.е.
    первая функция слова — ориентировать в пространстве, изолировать определенные
    площади в космосе; слово изначально означает определенное место в ситуации.

    Именно в дошкольном возрасте мы впервые обнаруживаем расхождение между областями
    смысл и видение. Мне кажется, что нам стоит переформулировать понятие
    исследователя, который сказал, что в игровой деятельности мышление отделено от
    объекты, а действие возникает из идей, а не из вещей.

    Мысль отделяется от предметов, потому что кусок дерева становится куклой.
    и палка становится лошадью. Действие по правилам начинает определяться
    идеями, а не объектами. Это такой поворот в отношениях ребенка
    к реальной, непосредственной, конкретной ситуации, которую трудно оценить в полной мере.
    значимость. Ребенок не делает все сразу. Это ужасно сложно
    для ребенка, чтобы отделить мысль (значение слова) от объекта. Игра — это
    переходный этап в этом направлении.В тот критический момент, когда палка —
    то есть объект — становится стержнем для отделения значения лошади от
    настоящая лошадь, одна из основных психологических структур, определяющих детское
    радикально изменилось отношение к реальности.

    Ребенок еще не может отделить мысль от объекта; у него должно быть что-то действовать
    как стержень. Это выражает слабость ребенка; чтобы представить лошадь,
    ему нужно определить свои действия, используя лошадь в палке в качестве
    вращаться.Но тем не менее основная структура, определяющая отношения ребенка
    к реальности радикально меняется в этот решающий момент, так как его структура восприятия
    изменения. Особенность человеческого восприятия, которая возникает на очень
    ранний возраст — это так называемое восприятие реальности. Это то, для чего
    в восприятии животных нет аналогии. По сути дело в том, что
    Я не вижу мир просто в цвете и форме, но также как мир со смыслом и смыслом.
    Я не вижу просто чего-то круглого и черного с двумя
    руки, я вижу часы; и я могу отличить одно от другого.Есть
    пациенты, которые говорят, когда видят часы, что видят что-то круглое
    и белый с двумя тонкими стальными полосами, но они не знают, что это часы;
    они потеряли реальное отношение к объектам. Таким образом, структура человеческого восприятия
    можно образно выразить как дробь, в которой объект является числителем
    а значение — знаменатель; это выражает особые отношения
    объекта и смысла, возникающего на основе речи. Это означает, что все
    человеческое восприятие состоит не из отдельных восприятий, а из обобщенных
    восприятие.Гольдштейн говорит, что это объективно сформированное восприятие и обобщение
    одно и то же. Таким образом, для ребенка в дроби предметно-смысловой
    объект доминирует, и значение напрямую связано с ним. В решающий момент
    для ребенка, когда палка становится лошадью, т. е. когда вещь, палка,
    становится стержнем для отделения значения лошади от настоящей лошади, это
    дробь перевернута, и значение преобладает, давая значение / объект.

    Тем не менее, свойства вещей как таковые имеют определенный смысл: любая палка может
    быть лошадью, но, например, открытка никогда не может быть лошадью для ребенка.Гете
    Утверждение, что в игре все может быть для ребенка чем угодно, неверно.
    Конечно, для взрослых, которые могут сознательно использовать символы, открытка может
    быть лошадью. Если я хочу показать местонахождение чего-либо, я могу положить спичку
    и скажите: «Это лошадь». И этого было бы достаточно. Для ребенка
    это не может быть лошадь: нужно использовать палку. Следовательно, это игра, а не символика.
    Символ — это знак, но палка — не знак лошади. Свойства
    вещи сохраняются, но их значение инвертируется, т.е.е., идея становится
    центральная точка. Можно сказать, что в этой структуре вещи перемещаются из
    доминирующие до подчиненного положения.

    Таким образом, в игре ребенок создает структуру значение / объект, в которой смысловой
    аспект — значение слова, значение вещи — доминирует
    и определяет его поведение. В определенной степени смысл освобождается от объекта
    с которым он был непосредственно сплавлен раньше. Я бы сказал, что в игре ребенок концентрируется
    о смысле, отделенном от объектов, но о том, что в реальном действии он не отделен от
    реальные объекты.

    Таким образом, возникает очень интересное противоречие, в котором ребенок действует.
    со смыслами, отделенными от предметов и действий, но в реальном действии с реальным
    объекты оперируют с ними во слиянии. Это переходный характер игры,
    что делает его посредником между чисто ситуативными ограничениями
    раннее детство и мысли, совершенно свободные от реальных ситуаций.

    В игре ребенок воспринимает вещи как имеющие смысл. Значения слов заменяют предметы,
    и таким образом происходит освобождение слова от объекта.(Бихевиорист описал бы
    игра и ее характерные свойства в следующих терминах: ребенок дает
    обычные предметы необычные названия и обыкновенные действия необычные обозначения, несмотря на
    тот факт, что он знает настоящие слова.) Отделение слов от вещей требует
    стержень в виде других вещей. Но в тот момент, когда палка — т.е.
    вещь — становится стержнем для разрыва значения слова «лошадь»
    от настоящей лошади ребенок заставляет одну вещь влиять на другую в смысловой
    сфера.(Он не может отделить значение объекта или слово от объекта, кроме
    находя точку опоры в чем-то другом, т. е. силой одного объекта украсть
    чужое имя). Передача значений облегчается тем, что
    ребенок принимает слово как свойство вещи; он не видит
    слово, но то, что оно обозначает. Для ребенка применялось слово «лошадь».
    к палке означает: «Это лошадь», т.е. мысленно он видит
    объект, стоящий за словом.

    В школьном возрасте игра превращается во внутренние процессы, переходя во внутренние
    речь, логическая память и абстрактное мышление.В игре ребенок оперирует
    смыслы отделены от объектов, но не в реальном действии с реальными вещами. Разорвать
    смысл коня от настоящей лошади и перенести на палку (необходимый
    материальный стержень, чтобы значение не испарилось) и действительно действует с
    палка, как если бы это была лошадь, является жизненно важным переходным этапом к работе с
    смыслы. Ребенок сначала действует со значениями, как с объектами, а затем осознает
    осознанно и начинает думать, как ребенок, еще до того, как овладел
    грамматическая и письменная речь, умеет что-то делать, но не знает этого
    он знает, я.е., он не осознает и не осваивает их добровольно. В игре ребенок
    бессознательно и спонтанно использует тот факт, что он может разделять значения
    от объекта, не зная, что он это делает; он не
    знать, что он говорит прозой так же, как он говорит, не обращая внимания
    к словам.

    Отсюда мы приходим к функциональному определению понятий, т. Е. Объектов, и, следовательно,
    к слову как части вещи. Итак, я хотел бы сказать, что творение
    воображаемой ситуации не является случайным фактом в жизни ребенка; Это
    это первый эффект освобождения ребенка от ситуативных ограничений.Первый парадокс игры состоит в том, что ребенок оперирует отчужденным смыслом в реальной жизни.
    ситуация. Во-вторых, в игре он придерживается линии наименьшего сопротивления,
    то есть он делает то, что ему больше всего нравится, потому что игра связана с удовольствием.
    В то же время он учится следовать по линии наибольшего сопротивления; для
    подчиняясь правилам, дети отказываются от того, чего хотят, поскольку подчинение
    правила и отказ от спонтанных импульсивных действий составляют путь
    для получения максимального удовольствия от игры.

    То же самое можно наблюдать у детей в спортивных играх. Гонки сложны
    потому что бегуны готовы стартовать, когда кто-то говорит: «Готовься, готовься».
    установить … », не дожидаясь« пуска ». Очевидно, что
    Суть внутренних правил заключается в том, что ребенок не действует по сиюминутному порыву.

    Игра постоянно требует от ребенка действовать вопреки сиюминутному порыву.
    т.е. действовать по линии наибольшего сопротивления. Я хочу сбежать
    сразу — это совершенно ясно — но правила игры порядок
    мне ждать.Почему ребенок не делает то, что хочет, спонтанно и сразу?
    Ведь соблюдение правил игровой структуры обещает гораздо большее удовольствие.
    от игры, чем удовлетворение немедленного импульса. Другими словами,
    как выразился один исследователь, вспоминая слова Спинозы: «Аффект
    можно преодолеть только более сильным аффектом ». Таким образом, в игре ситуация
    созданный, в котором, как выражается Ноль, возникает двойной аффективный план. Например,
    ребенок плачет в игре как пациент, но наслаждается игрой.В игре ребенок
    отказывается от своего непосредственного импульса, координируя каждый акт своего поведения с
    правила игры. Гроос блестяще это описывает. Он думает, что детский
    воля возникает из игры с правилами и развивается из нее. Действительно, в простом
    игра колдуна, описанная Гроосом, ребенок должен убежать от колдуна
    чтобы его не поймали, но при этом он должен помогать своему товарищу и
    заставить его разочароваться. Когда колдун коснулся его, он должен остановиться.На каждом
    шаг ребенок сталкивается с конфликтом между правилом игры и тем, что
    он бы поступил, если бы мог внезапно действовать спонтанно. В игре
    он действует вопреки тому, чего хочет. Нохи показал, что наивысший самоконтроль ребенка
    происходит в игре. Он достигает максимальной демонстрации силы воли в смысле
    отказ от немедленного развлечения в игре в виде конфет, которые
    по правилам игры детям не разрешается есть, потому что это представляет
    что-то несъедобное.Обычно ребенок испытывает подчинение правилу в
    отказ от чего-то, чего он хочет, но здесь подчинение правилу и
    отказ от немедленных побуждений — это средство получения максимального удовольствия.

    Таким образом, существенный атрибут игры — это правило, ставшее аффектом. «An
    идея, которая стала аффектом, концепция, которая превратилась в страсть »
    — этот идеал Спинозы находит свой прототип в игре, которой является
    царство спонтанности и свободы.Соблюдение правила — источник удовольствия.
    Правило побеждает, потому что это самый сильный импульс. (См. Пословицу Спинозы
    что аффект может быть преодолен более сильным аффектом.) Отсюда следует, что
    такое правило является внутренним правилом, т. е. правилом внутреннего самоограничения и самоопределения,
    как говорит Пиаже, а не правилу, которому ребенок подчиняется как физическому закону. Суммируя,
    игра дает ребенку новую форму желаний, т. е. учит его желать, связывая
    его желания к фиктивному «Я» — к его роли в игре и
    свои правила.Поэтому самые большие достижения ребенка возможны в игре.
    — достижения, которые завтра станут его средним уровнем реальных действий
    и его мораль.

    Теперь мы можем сказать о деятельности ребенка то же самое, что мы говорили о
    вещи. Так же, как у нас есть объект / значение дроби, у нас также есть дробь
    действие / значение.

    Если раньше доминировало действие, то эта структура перевернута, что означает
    числитель, а действие заменяет знаменатель.Это важно
    понять, как ребенок освобождается от действий в игре. Действие, например,
    реализуется как движение пальцев вместо реального приема пищи — то есть действие
    завершается не из-за самого действия, а из-за смысла, который оно несет. Во-первых,
    у ребенка дошкольного возраста действие преобладает над смыслом и не полностью
    понял; ребенок может сделать больше, чем он может понять. Это в дошкольном
    возраст, когда впервые возникает структура действия, в которой значение является определяющим;
    но само действие не является побочным или подчиненным
    особенность: это структурная особенность.Ноль показал, что дети, играя в
    ел из тарелки, выполнял действия руками, напоминающие настоящие
    есть, но все действия, не обозначавшие еды, были невозможны. Метание
    руки назад вместо того, чтобы протянуть их к тарелке, оказались
    быть невозможным, то есть такое действие оказало бы разрушительное воздействие на
    игра. Ребенок в игре не символизирует, а желает и реализует свои желания.
    позволяя основным категориям реальности проходить через его опыт, который
    именно поэтому день в игре может занять полчаса, а сто миль —
    покрывается за пять шагов.Ребенок, желая, выполняет свои желания; И в
    думая, он действует. Внутреннее и внешнее действие неразделимы: воображение,
    интерпретация и воля — это внутренние процессы во внешнем действии.

    Смысл действия является основным, но даже само по себе действие не является нейтральным. В
    в более раннюю эпоху положение было обратным: действие было структурным детерминантом,
    а значение было второстепенным, побочным, подчиненным признаком. Что мы сказали
    об отделении смысла от объекта в равной степени относится и к детскому
    собственные действия.Ребенок, топчущийся по земле и воображающий, что едет на
    лошадь, таким образом, совершила инверсию дробного действия / значения на
    смысл / действие.

    Еще раз, чтобы отделить смысл действия от реального действия
    (верхом на лошади, не имея возможности), ребенку требуется
    стержень в виде действия на замену настоящего. Но еще раз, тогда как
    до того, как действие было определяющим в структуре «действие-значение»,
    теперь структура перевернута, и значение становится определяющим.Отступления действий
    на второе место и становится стержнем; смысл снова отделен от действия
    с помощью другого действия. Это повторение момента, ведущего к операциям.
    основанный исключительно на смыслах действий, то есть на волевом выборе, решении,
    конфликт мотивов, и другим процессам, резко отделенным от исполнения:
    короче, к развитию воли. Так же, как оперировать смыслами
    вещей приводит к абстрактному мышлению, в волевом решении определяющее
    Фактором является не выполнение действия, а его смысл.В игре действие
    заменяет другое действие так же, как объект заменяет другой объект. Как
    ребенок «плывет» от одного объекта к другому, от одного действия к
    Другая? Это достигается движением в смысловом поле, а не
    связаны с видимым полем или с реальными объектами — что подчиняется
    все реальные объекты и действия себе. Это движение в области смысла
    в игре преобладает: с одной стороны, это движение в абстрактном поле (
    поле, которое, таким образом, появляется перед произвольной операцией со значениями), но метод
    движения ситуативно и конкретно (т.е., не логично, а аффективно,
    движение). Другими словами, поле смысла появляется, но действие внутри него
    происходит так же, как и в реальности; в этом и заключается главное генетическое противоречие игры.

    Мне осталось ответить на три вопроса: во-первых, чтобы показать, что игра не является преобладающей.
    особенность детства, но является ведущим фактором развития; во-вторых, чтобы показать
    развитие самой игры, т. е. значение движения от
    преобладание воображаемой ситуации перед преобладанием правил; и
    в-третьих, показать внутренние преобразования, вызванные игрой в детском
    разработка.

    Я не думаю, что игра является преобладающим видом детской активности. В основном
    в повседневных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно его
    поведение в игре. В игре действие подчинено смыслу; но в реальной жизни
    конечно, действие преобладает над смыслом.

    Таким образом, мы находим в игре — если хотите — отрицательные стороны детской
    общее, повседневное поведение. Поэтому считать игру прототипом своего
    повседневная деятельность и ее преобладающая форма совершенно безосновательны.Это главный недостаток теории Коффки. Он считает игру детской
    другой мир. По словам Коффки, все, что касается ребенка, — это игровая реальность,
    тогда как все, что касается взрослого, — серьезная реальность. Данный объект
    имеет одно значение в игре и другое вне ее. В детском мире
    преобладает логика желаний и удовлетворения побуждений, а не настоящая логика. Иллюзорный
    характер игры переносится в жизнь. Это было бы правдой, если бы игра действительно была
    преобладающая форма активности ребенка.Но представить себе безумную картину сложно.
    что ребенок вспомнил бы, если бы форма деятельности, о которой мы говорили,
    должны были стать преобладающей формой его повседневной деятельности — даже
    лишь бы частично перенести в реальную жизнь.

    Коффка приводит ряд примеров, чтобы показать, как ребенок переносит ситуацию.
    из игры в жизнь. Но настоящий перенос игрового поведения в реальную жизнь
    можно расценивать только как нездоровый симптом. Вести себя в реальной ситуации
    как в иллюзорном — это первый признак бреда.

    Как показали исследования, игровое поведение в реальной жизни обычно наблюдается только в
    тип игры, в которой сестры играют в «сестер», т. е. когда дети
    сидя за ужином, можно играть за ужином или (как в примере Каца)
    когда дети, которые не хотят ложиться спать, говорят: «Давай поиграем, что это
    ночь, и нам пора спать. Они начинают играть в то, во что они
    на самом деле делают, очевидно, создают ассоциации, которые облегчают выполнение
    неприятного действия.

    Таким образом, мне кажется, что игра не является преобладающим видом деятельности в дошкольном учреждении.
    возраст. Только теории, утверждающие, что ребенок не должен удовлетворять основным
    потребности жизни, но может жить в поисках удовольствий, возможно, может предложить
    что детский мир — это игровой мир.

    Можно ли предположить, что поведение ребенка всегда определяется смыслом,
    что у дошкольника такое поведение и что он никогда не ведет себя с конфетами
    как он хочет просто потому, что думает, что должен вести себя иначе? Этот вид
    подчинения правилам в жизни совершенно невозможно, но в игре это становится
    возможный; таким образом, игра также создает зону ближайшего развития ребенка.В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; в
    играть так, как если бы он был на голову выше себя. Как в фокусе
    увеличительного стекла, пьеса содержит все тенденции развития в сжатой форме.
    форма; в игре это как если бы ребенок пытался перепрыгнуть выше уровня
    о его нормальном поведении.

    Отношения игра-развитие можно сравнить с обучением-развитием.
    отношения, но игра дает фон для изменений в потребностях и в сознании
    гораздо более широкого характера.Игра является источником развития и создает зону
    ближайшего развития. Действие в воображаемой сфере, в воображаемой ситуации,
    создание добровольных намерений и формирование реальных планов и
    волевые мотивы — все проявляются в игре и делают ее высшей степенью
    дошкольное развитие.

    В основном ребенок движется вперед через игровую деятельность. Только в этом смысле
    Игру можно назвать ведущей деятельностью, определяющей развитие ребенка.

    Второй вопрос: как развивается игра? Замечательный факт, что
    ребенок начинает с воображаемой ситуации, когда изначально эта воображаемая ситуация
    так близко к настоящему. Воспроизведение реальной ситуации требует
    место. Например, ребенок, играющий с куклой, почти в точности повторяет то, что
    ее мать делает с ней; врач смотрит на горло ребенка, болит
    ее, и она плачет; но как только врач ушел, ребенок сразу
    сует кукле в рот ложку.Это означает, что в оригинале
    В ситуации правила действуют в сжатом и сжатом виде. Очень мало
    воображаемого в ситуации. Ситуация воображаемая, но понятная.
    только в свете только что возникшей реальной ситуации, т.е.
    воспоминание о том, что действительно произошло. Игра больше похожа на воспоминание
    чем воображение — то есть это больше память в действии, чем роман воображаемый
    ситуация. По мере развития игры мы видим движение к сознательному осознанию
    своей цели.

    Неверно рассматривать игру как бесцельную деятельность; игра целенаправленна
    деятельность для ребенка. В спортивных играх можно выиграть или проиграть; в гонке можно
    приходите первым, вторым или последним. Короче говоря, цель решает игру; это оправдывает
    все остальные. Цель как конечная цель определяет эмоциональную
    отношение к игре. Во время забега ребенок может быть очень возбужден или
    огорчен; и немного может остаться от удовольствия, потому что он находит это физически
    Бежать больно, а если его настигнут, то он не испытает мало функциональных
    удовольствие.В спорте цель игры — одна из ее доминирующих черт.
    без которого не было бы смысла — это все равно, что рассматривать произведение
    конфет, кладет в рот, жует, а затем выплевывает.

    В игре заранее распознается цель — победа.

    В конце развития игры появляются правила; и чем они жестче, тем
    чем выше требования к детскому приложению, тем строже регулирование
    Чем больше активность ребенка, тем более напряженной и острой становится игра.Просто
    бегать без цели или правил игры — скучная игра, которая не
    обращение к детям.

    Ноль упростил правила игры в крокет для детей и показал, как это размагничивает
    игра, потому что ребенок потерял смысл игры пропорционально упрощению
    правил. Следовательно, к концу разработки, то, что было
    Первоначально зародышевый имеет отчетливую форму, в конечном итоге проявляющуюся как цель и правила.
    Так было и раньше, но в неразвитой форме.Еще одна функция еще
    приехать, необходимое для спортивных игр; это какая-то запись, которая
    также тесно связан с целью.

    Взять, к примеру, шахматы. Настоящему шахматисту выигрывать приятно и неприятно.
    проиграть игру. Ноль говорит, что ребенку так же приятно быть первым в школе.
    гонка, когда красивый человек смотрит на себя в зеркало; там
    это определенное чувство удовлетворения.

    Следовательно, на первый план выходит комплекс изначально неразвитых черт.
    в конце разработки игры — особенности, которые были второстепенными или случайными
    в начале занимают центральное положение в конце, и наоборот.

    Наконец, третий вопрос: какие изменения в поведении ребенка?
    можно отнести к игре? В игре ребенок свободен, т. Е. Определяет свое
    собственные действия, начиная с его собственного «Я». Но это иллюзорная свобода.
    Его действия на самом деле подчинены определенному смыслу, и он действует согласно
    к значениям вещей.

    Ребенок учится сознательно распознавать свои действия и осознает, что
    каждый объект имеет значение.

    С точки зрения развития факт создания воображаемой ситуации
    можно рассматривать как средство развития абстрактного мышления.Я думаю, что
    соответствующая разработка правил приводит к действиям, на основании которых
    становится возможным разделение между работой и игрой, разделение встречается как
    фундаментальный факт в школьном возрасте.

    Я хотел бы упомянуть еще один аспект: игра — это действительно особый
    особенность дошкольного возраста.

    Как образно выразился один следователь, играйте для ребенка до трех лет.
    — серьезная игра, как и для подростка, хотя, конечно, в
    другой смысл слова; серьезная игра для очень маленького ребенка означает, что
    он играет, не отделяя воображаемую ситуацию от реальной.

    Для школьника игра становится ограниченным видом деятельности, преимущественно
    спортивного типа, который играет определенную роль в школьном
    развития, но лишена значимости игры для дошкольника.

    На первый взгляд игра мало похожа на то, к чему она ведет, и только
    глубокий внутренний анализ позволяет определить ход его движения
    и его роль в развитии дошкольника.

    В школьном возрасте игра не угасает, а пронизывает отношение к действительности.Он имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и работе (обязательно.
    деятельность на основе правил). Все исследования сути игры показали
    что в игре создаются новые отношения между семантическим и видимым
    — то есть между мысленными и реальными ситуациями.

    Зона ближайшего развития — обзор

    2 Каковы процессы развития?

    Согласно общему генетическому закону культурного развития Выготского, любая функция в культурном развитии ребенка проявляется в трех плоскостях: естественном, социальном и психологическом.Выготский подчеркивал динамический и эмерджентный характер развития: каждый план возникает на периферии («в эмбриональном состоянии») предыдущего плана. Во-первых, она проявляется в естественном плане, когда дети оказываются в среде, в которой эту функцию используют другие люди. Например, в человеческом обществе люди используют жесты в общении друг с другом и часто склонны интерпретировать некоторые действия ребенка как жесты. Когда очень маленький ребенок безуспешно пытается схватить удаленный предмет, воспитатель может интерпретировать это как командный жест, чтобы принести предмет ребенку.

    Вторая плоскость развития — социальная: ребенок является активным участником функции, социально распределенной между людьми. Продолжая пример Выготского развития указательного жеста, в какой-то момент маленькие дети замечают, что они могут управлять взрослыми, протягивая руку к желаемому объекту — взрослые часто приносят удаленный объект ребенку. Таким образом, в социальном плане дети активно участвуют в социальной функции управления другими людьми, а не оказываются в функции, полностью организованной другими людьми, как это было в естественном плане.Наконец, на третьем плане функция трансформируется из внешней социальной во внутреннюю психологическую. Команда ребенка над другими трансформируется в указательный жест, контролирующий собственное внимание ребенка. Теперь вытянутая рука контролирует не других, а самого ребенка, чье собственное внимание опосредовано указательным жестом. Цикл развития завершен: культурная высшая ментальная функция указательного жеста, изначально существующая только вне ребенка на естественном плане, становится его собственной на психологическом плане (Выготский, 1983).Согласно Выготскому, развитие предполагает нелинейные и системные процессы изменения отношений и организации психических функций.

    Проблема взаимосвязи между развитием и образованием побудила Выготского ввести понятие «зоны ближайшего развития» (ЗПР) как разрыва между фактическим и потенциальным развитием (Выготский 1978). Выготский предложил две основные интерпретации ZPD. Первая интерпретация — это ZPD как разрыв между психологическим (т. Е., завершенный) план развития, т. е. того, что дети могут делать сами, и социальный (т. е. потенциальный) план, т. е. то, что они могут делать с помощью более способных других (взрослых или сверстников).

    Это использование ZPD определяет «обучаемость» ребенка определенной деятельности или решению проблем. Если какое-либо действие или проблема может быть решена ребенком с помощью более способных других, считается, что этому занятию или навыку можно научить ребенка. Если, однако, ребенок не может выполнить данное действие или навык с помощью более способных других, обучение ребенка считается бесполезным.

    В отличие от Пиаже, который считал, что обучение должно следовать за развитием, Выготский утверждал, что руководство может, должно и действительно ведет развитие. Они по-разному определили бы то, что в настоящее время называется « учебной программой, соответствующей развитию ». Пиаже настаивал на том, что обучение, по сути, является индивидуальным делом, и что взрослые могут способствовать только путем создания обогащенной стимулирующей учебной среды и возможностей для детей поделиться и обсудить друг с другом свое эгоцентрическое мышление. способствовать нарушению равновесия в мышлении ребенка.Взрослые не должны вмешиваться в индивидуальное мышление ребенка, потому что это может привести только к навязыванию идей взрослого ребенку — что Пиаже назвал «социоцентризмом». Напротив, Выготский призывал взрослых обеспечивать руководство и помощь и вовлекать учащихся в деятельность, которая за пределами их индивидуального уровня компетентности («эффективность превыше компетентности», Cazden 1992).

    В настоящее время в сфере образования предпринимаются попытки разработать «научное обучение» с использованием медицинской модели «образовательных вмешательств» (Пиз-Альварес С., личное сообщение, 19 июля 1999 г.).Суть этих усилий состоит в том, чтобы разработать образовательную диагностику дефицита навыков учащихся и прописать соответствующую дозу стандартизированных рекомендаций, оказывающих учащимся не меньше и больше помощи, чем требуется (Newman et al. 1989). С этой целью некоторые исследователи попытались разработать «тест ZPD» — стандартизированную оценку обучаемости учащихся. Однако сомнительно, что можно было бы разработать надежный тест ZPD, потому что, как Newman et al. (1989) демонстрируют, что понятие ZPD является реляционным.Способность ученика к обучению зависит не только от ученика, но и от учителя (и более широких сообществ, в которых участвует ребенок). Таким образом, ни один тест, проводимый только ребенком, не может точно определить его обучаемость — учитель всегда считает.

    Согласно этой нео-выготскианской точке зрения, ZPD применяется не только к ученику, но и к учителю. И учитель, и ученик пытаются справиться с неопределенностью, которую создает их совместная деятельность. Во время учебного взаимодействия между учителем и учеником ученик учится выполнять классную деятельность, а учитель учится, как направлять ученика.Каждый из них участвует в своих собственных зонах ближайшего развития, которые взаимно составлены друг другом — обучение ученика формируется под руководством учителя, в то время как руководство учителя формируется в результате непрерывного обучения ученика.

    Вторая интерпретация ZPD, предложенная Выготским, касается деятельности, в которую вовлечен ребенок. Выготский утверждал, что в разном возрасте разные виды деятельности становятся ведущими силами в развитии ребенка. Для детей раннего возраста игра является ведущим видом деятельности:

    игра создает зону ближайшего развития ребенка.В игре ребенок всегда ведет себя выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения … Как в увеличительном стекле, игра содержит все тенденции развития в сжатой форме и сама по себе является основным источником развития … Действие в сфере воображения, в воображаемой ситуации , создание произвольных намерений и формирование реальных жизненных планов и волевых мотивов — все это проявляется в игре и делает ее высшим уровнем дошкольного развития. (Выготский 1978, с. 102)

    Он ввел понятие «ведущая деятельность» как деятельность, определяющая развитие ребенка.Эльконин и Леонтьев развили это понятие, создав шкалу ведущих видов деятельности от младенчества до взрослой жизни в качестве основы возрастной периодизации (Гриффин, Коул, 1984).

    Брунер и его коллеги разработали дидактическое понятие «строительные леса» в своих попытках операционализировать ZPD Выготского в своем исследовании диадических взаимодействий, в которых взрослые учат детей (Wood et al. 1976). Создание строительных лесов включает в себя серию стратегий взрослых, которые берут на себя ответственность за обучение детей, таких как сосредоточение ребенка на задаче, упрощение задачи, чтобы соответствовать текущему уровню мастерства ребенка, поддержание мотивации ребенка к работе над задачей, управление уровнем разочарования и риска ребенка. участвует в решении проблем и демонстрирует идеализированную версию требуемого действия (Rogoff, 1990).Подобно ZPD Выготского, метафора «строительных лесов» направлена ​​на объяснение приобретения навыков в социальном взаимодействии, которые ребенок может применить позже, работая в одиночестве. Он фокусируется на том, как взрослый настраивает степень помощи, которую он или она предоставляет ребенку для каждого успешного результата деятельности, рассматривая ребенка как неумелого: « Один устанавливает игру, обеспечивает платформу, чтобы гарантировать, что неспособность ребенка может быть спасена или исправляется соответствующим взаимодействием, а затем удаляет каркас по частям, поскольку реципрокная структура может стоять сама по себе » (Bruner 1983, p.60).

    Критикуя концепцию строительных лесов, Гриффин и Коул (1984) подчеркивают роль ребенка в его или ее собственном развитии: «Метафора [строительных лесов] становится более проблематичной, когда мы сосредотачиваемся не на выполнении определенного задача, но об изменениях в ребенке »(с. 47). Эта концепция затрудняет решение вопроса о творческих способностях ребенка. Если поддержка взрослых является универсальным источником развития ребенка, «тогда существует сильное чувство теологии — развитие детей ограничивается взрослой« достигнутой мудростью »(стр.47). Если концепция ZPD Выготского слишком сфокусирована на ребенке, то концепция строительных лесов, по-видимому, слишком сфокусирована на роли взрослого в руководстве. Как следствие, обе концепции ограничены диадическим взаимодействием между более и менее осведомленными партнерами. Кроме того, межкультурные исследования руководства показывают, что строительные леса не являются универсальной стратегией руководства (Rogoff, 1990).

    В отличие от строительных лесов, концепция управляемого участия, разработанная Рогоффом (1990), может применяться в разнообразных культурных мероприятиях, поскольку она фокусируется на трансформации участия, управляемой не только более осведомленными партнерами, но и социокультурными инструментами, культурно определенными целями и проблемами, а также социальные механизмы совместной деятельности:

    Взаимодействие с другими людьми помогает детям в их развитии, направляя их участие в соответствующей деятельности, помогая им адаптировать их понимание к новым ситуациям, структурируя их попытки решения проблем и помогая им брать на себя ответственность за управление решение проблем.Это руководство по развитию включает в себя неявные и интуитивно понятные формы общения и удаленные устройства детской учебной среды; он часто не предназначен для обучения детей и может не включать контакта или разговора. Эта модель представляет собой одну из рутинных договоренностей и занятий, которые направляют детей к более квалифицированному и надлежащему участию в повседневной деятельности, которая ценится в их культуре (Rogoff 1990, стр. 191).

    Лаве настаивает на том, что обучение является неотъемлемой частью деятельности и аспектом любой деятельности.Обучение происходит даже вопреки ожиданиям и воле опытных членов сообщества — вопрос не в том, учатся ли ученики в школе, а в том, что они изучают. Студенты могут фактически узнать то, чего от них не ожидали, и могут не выучить то, что от них ожидается. Обучение не является самостоятельным видом деятельности среди других видов деятельности, но, как и развитие, это аспект любой деятельности в мире.

    Лаве и Венгер (1991) утверждают, что обучение происходит в сообществах практикующих.Обучение — это всегда вопрос о членстве в сообществе, об участии в общественной практике. Новичок — это не просто человек, которому не хватает некоторых сущностей, называемых «навыками», а скорее новичок, которому необходимо договориться о своем участии в общественной практике. Человек участвует в постоянных переговорах о членстве / участии в различных сообществах практикующих. Обучение как процесс переговоров и повторных переговоров об участии в сообществе практикующих часто не является основным делом сообщества; это происходит на периферии общественной активности.Поскольку сообщество знает о новичках, периферийные процессы переговоров и повторных переговоров об участии носят законный характер. Новички ожидаются и обычно организуются сообществом. Анализ ситуативного обучения позволяет Лаве и Венгеру построить новую продуктивную концепцию «законного периферийного участия», которая становится основным определением обучения и развития.

    Обучение как коллективный процесс — это как описательный, так и руководящий подход. Взгляд на обучение как на общественные процессы, встроенные в общинные практики, вдохновил многих практиков и исследователей в области образования на изучение и определение новых форм руководства, которые можно использовать в школах, таких как учебные беседы, взаимное обучение, когнитивное ученичество, сообщество учащихся, практика и проблемное обучение, построение профессионального сообщества и диалогическое исследование.Это семейство учебных подходов и моделей разделяет, по крайней мере, следующие важные принципы: обучение — это коллективный процесс, обучение встроено в действия и практики, в которых оно происходит, обучение включает в себя развитие и согласование новых общинных идентичностей, инициирование дискурса под руководством учащихся и Определение проблем и целей имеет решающее значение для того, чтобы стать активным членом практикующего сообщества, ответственность за руководство и обучение должна разделяться между учащимися, а также между учащимися и учителем, а сообщество основано на практике и общении.Социально-культурные исследования обучения, проводимые внешкольными учреждениями, основаны на тех же принципах.

    Leading by Feel

    Нравится вам это или нет, но лидерам необходимо управлять настроением своей организации. Самые одаренные лидеры достигают этого, используя загадочную смесь психологических способностей, известную как эмоциональный интеллект. Они осведомлены о себе и чутки. Они могут читать и регулировать свои эмоции, интуитивно понимая, что чувствуют другие, и оценивая эмоциональное состояние своей организации.

    Но откуда берется эмоциональный интеллект? И как лидеры учатся им пользоваться? Литература по менеджменту (и даже здравый смысл) предполагает, что и природа, и воспитание питают эмоциональный интеллект. Отчасти генетическая предрасположенность, отчасти жизненный опыт и отчасти устаревшее обучение, эмоциональный интеллект в разной степени проявляется от одного лидера к другому, и менеджеры применяют его с разными навыками. Эмоциональный интеллект, проявленный мудро и с сочувствием, побуждает лидеров, их людей и их организации к достижению высочайших результатов; наивно или злонамеренно применяемый, он может парализовать лидеров или позволить им манипулировать последователями в личных целях.

    Мы пригласили 18 лидеров и ученых (включая руководителей предприятий, исследователей лидерства, психологов, невролога, культового эксперта и дирижера симфонического оркестра) для изучения природы эмоционального интеллекта и управления им — его источников, использования и злоупотреблений. Их ответы резко различались, но были некоторые общие темы: важность осознанного — и добросовестного — оттачивания навыков, обоюдоострый характер самосознания и опасность позволить доминировать любому одному навыку эмоционального интеллекта.

    Будьте реалистичны

    Джон Д. Майер ([email protected]) — профессор психологии в Университете Нью-Гэмпшира. Ему и профессору психологии Йельского университета Питеру Саловею приписывают первое определение концепции эмоционального интеллекта в начале 1990-х годов.

    Это время растущего реализма в отношении эмоционального интеллекта — особенно в отношении того, что это такое, а что нет. Книги и статьи, которые помогли популяризировать эту концепцию, определили ее как нечеткое собрание личностных черт, таких как самосознание, оптимизм и терпимость.Эти популярные определения сопровождались преувеличенными заявлениями о важности эмоционального интеллекта. Но разнообразные черты личности, какими бы замечательными они ни были, не обязательно составляют одно определение эмоционального интеллекта. На самом деле, такие качества сложно оценить коллективно, чтобы раскрыть их отношение к успеху в бизнесе и в жизни.

    Даже когда они рассматриваются изолированно, характеристики, обычно связанные с эмоциональным интеллектом и успехом, могут быть более сложными, чем кажется.Например, научное жюри не считает, насколько важно самосознание для успешного лидерства. Фактически, слишком большое самосознание может снизить самооценку, которая часто является важным компонентом хорошего лидерства.

    С научной (а не популярной) точки зрения эмоциональный интеллект — это способность точно воспринимать свои собственные и чужие эмоции; понимать сигналы, которые посылают эмоции об отношениях; и управлять своими эмоциями и эмоциями других людей. Оно не обязательно включает в себя качества (такие как оптимизм, инициативность и уверенность в себе), которые ему приписывают некоторые популярные определения.

    Исследователи использовали тесты производительности, чтобы измерить точность людей в распознавании и понимании эмоций — например, попросив их определить эмоции, передаваемые на лице, или те из нескольких ситуаций, которые с наибольшей вероятностью принесут счастье. Люди, получившие высокие баллы на этих тестах, действительно отличаются от других. В деловом мире они, кажется, лучше способны рассматривать жалобы клиентов или урегулировать споры, и они могут преуспеть в установлении прочных и позитивных личных связей с подчиненными и клиентами в долгосрочной перспективе.Конечно, эмоциональный интеллект — не единственный способ добиться успеха в качестве лидера: блестящий стратег, который может максимизировать прибыль, может нанять и удержать талантливых сотрудников, даже если у него или нее нет сильных личных связей с ними.

    Есть ли ценность в шкалах, которые, исходя из популярных представлений, измеряют такие качества, как оптимизм и уверенность в себе, но маркируют их эмоциональным интеллектом? Безусловно, эти черты личности важны в бизнесе, поэтому их оценка и (иногда) улучшение могут быть полезными.Но недавние исследования ясно показывают, что эти характеристики отличаются от эмоционального интеллекта, как он определяется с научной точки зрения. Человек с высоким эмоциональным интеллектом может быть скорее реалистичным, чем оптимистичным, и неуверенным, а не уверенным. И наоборот, человек может быть очень самоуверенным и оптимистичным, но не обладать эмоциональным интеллектом. Опасность заключается в предположении, что, поскольку человек оптимистичен или уверен в себе, он или она также эмоционально умен, хотя на самом деле наличие этих черт ничего вам не скажет.

    Никогда не переставай учиться

    Дэниел Гоулман — сопредседатель Консорциума по исследованиям эмоционального интеллекта в организациях при Высшей школе прикладной и профессиональной психологии Университета Рутгерса в Пискатауэй, штат Нью-Джерси.

    Вы можете стать успешным лидером без особого эмоционального интеллекта, если вам очень повезло и у вас есть все остальное: быстро развивающиеся рынки, неуклюжие конкуренты и невежественные руководители.Если вы невероятно умны, вы можете компенсировать отсутствие эмоционального интеллекта, пока дела не станут тяжелыми. Но в этот момент у вас не будет социального капитала, необходимого для того, чтобы извлекать лучшее из людей, находящихся под огромным давлением. Искусство устойчивого лидерства заключается в том, чтобы побудить других выполнять превосходную работу, и одного только высокого IQ недостаточно для этой задачи.

    Хорошая новость в том, что эмоциональный интеллект можно изучить и улучшить в любом возрасте. Фактически, данные показывают, что в среднем эмоциональный интеллект людей имеет тенденцию повышаться с возрастом.Но конкретные лидерские качества, основанные на эмоциональном интеллекте, не обязательно приходят через жизненный опыт. Например, одна из самых распространенных жалоб, которые я слышу о лидерах, особенно недавно получивших повышение, заключается в том, что им не хватает сочувствия. Проблема в том, что их продвинули по службе, потому что они были выдающимися индивидуальными исполнителями, а то, что они соло, не научит вас навыкам, необходимым для понимания проблем других людей.

    Лидеры, которые заинтересованы в улучшении своего эмоционального интеллекта, могут сделать это, если им предоставят правильную информацию, руководство и поддержку.Информация, в которой они нуждаются, представляет собой откровенную оценку их сильных и слабых сторон со стороны людей, которые хорошо их знают и чьему мнению они доверяют. Руководство, которое им нужно, представляет собой конкретный план развития, в котором естественные встречи на рабочем месте используются в качестве лаборатории для обучения. Поддержка, в которой они нуждаются, — это тот, с кем можно поговорить, пока они учатся справляться с различными ситуациями, что делать, когда они терпят неудачу, и как извлекать уроки из этих неудач. Если лидеры будут использовать эти ресурсы и постоянно практиковаться, они смогут развить определенные навыки эмоционального интеллекта — навыки, которых хватит на долгие годы.

    Смотрите язык

    Коллин Барретт — президент и главный операционный директор компании Southwest Airlines, базирующейся в Далласе.

    Мне всегда казалось, что моя интуиция чертовски хороша, и я думаю, что могу хорошо читать людей. Я очень полагаюсь на свое чутье. Я знаю настроение наших разных рабочих групп. Я знаю ожидания наших сотрудников. Я думаю, что люди обычно рождаются с предрасположенностью к такому типу эмоционального осознания. Но я определенно верю, что вы можете улучшить свои способности только на основе опыта и обучения.С годами я, наверное, научился это делать лучше, потому что я все читаю и слушаю, и я постоянно наблюдаю. Я слежу за языком тела и за тем, как люди взаимодействуют.

    На днях я разговаривал с одним из наших офицеров, и он сказал: «Как вы это делаете?» и я сказал: «Что мне делать?» Он имел в виду встречу, на которой мы оба были ранее. Я спросил одного из выступающих на встрече, человека, который докладывал этому офицеру, чувствует ли он себя хорошо. Офицер считал, что с сотрудником все в порядке, но, как выяснилось, бедняга накануне ночью пережил довольно травмирующий опыт в личной жизни.Его презентация прошла хорошо, но мне он показался отвлеченным. Полагаю, чтобы это увидеть, я должен был быть хорошо настроен на то, на что обычно походили презентации этого человека.

    Я часто общаюсь на страстном, эмоциональном уровне, что может быть вредным, особенно для женщины в группе лидеров, состоящей преимущественно из мужчин, как это было у нас на протяжении многих лет. Были времена, когда я начинал обсуждать проблему и делал интуитивные утверждения вроде: «Наши клиенты это чувствуют» или «Наши сотрудники это чувствуют.Хотя все в группе, вероятно, будут это отрицать, я знаю, что часть их реакции на мои вспышки была такой: «О, это просто Коллин, и она на грани», и они будут склонны игнорировать то, что я говорю. Я научился полагаться на более спокойных людей вокруг меня, которые поднимают мне брови и говорят: «Немного ослабьте страсть, и люди будут больше слушать». Когда я излагаю свои аргументы, я должен действительно подготовиться и постараться быть — а это очень сложно для меня — фактическим и беспристрастным.

    Я полагаюсь на более спокойных людей вокруг меня, которые поднимут мне брови и говорят: «Немного ослабьте страсть.”

    Пути сборки

    Стивен Гутштейн ([email protected]) — психолог, эксперт по аутизму и содиректор Центра связей для семейного и личного развития в Хьюстоне.

    Я работаю с аутичными детьми, группой людей, которые обычно характеризуются отсутствием эмоционального интеллекта. Люди с аутизмом не могут общаться — они действительно не заинтересованы в эмоциональной связи с другими. Традиционно терапевтический подход к этим детям заключался в том, чтобы научить их притворяться.Их призывают смотреть в глаза другим, подавлять любое отвлекающее поведение, которое они могут иметь, и использовать социальные сценарии. Многие из этих методов лечения кажутся успешными. Люди с аутизмом изучают сценарии, а некоторые даже вписываются в них.

    Проблема в том, что подделка никогда не перестает работать. Поэтому, когда аутичные дети становятся взрослыми, они перестают устраивать представления. Среди взрослых с синдромом Аспергера (форма аутизма, характеризующаяся средним или выше среднего IQ) менее 12% имеют работу.Только 3% уезжают из дома. Эти данные убедительно доказывают, что до сих пор можно получить только IQ. Людям необходимо эмоционально и гибко взаимодействовать, чтобы добиться успеха. Эти результаты также демонстрируют, что традиционные методы лечения не помогли улучшить качество жизни аутичных людей.

    Мой подход к обучению детей с аутизмом навыкам эмоционального интеллекта, который я называю «вмешательством в развитие отношений» (RDI), основан на другом подходе. Он начинается с веры в то, что людей с аутизмом можно научить ценить отношения, искать взаимодействия, которые не являются просто транзакционными («Я буду иметь дело с вами, потому что я хочу от вас чего-то»), но где весь смысл состоит в том, чтобы получать удовольствие общий опыт.У нонаутистов такие отношения возникают в раннем возрасте; Примерно к десяти месяцам большинство детей начинают развивать способность к социальной референции, понимание того, что моих действий должны учитывать ваших эмоций. Теперь мы знаем из нейровизуализации, что на этой стадии между всеми структурами лимбической системы закладываются некоторые важные нейронные пути, которые регулируют эмоции и мотивацию. У аутичных детей эти пути обычно не развиваются.

    Если люди с аутизмом могут научиться эмоциональному интеллекту, каждый может.

    Но с помощью RDI, который использует познавательные упражнения и действия для мотивации детей к изучению определенного поведения, а не социальных сценариев, я думаю, мы можем создать неврологический трафик, чтобы установить эти пути. Имейте в виду, мы не лечим аутизм. Но мы обучаем эмоциональному интеллекту. Если люди с аутизмом могут научиться эмоциональному интеллекту, каждый может.

    Получите мотивацию

    Ричард Бояцис (reb2 @ cwru.edu) — профессор и заведующий кафедрой организационного поведения в школе менеджмента Weatherhead при Университете Кейс Вестерн Резерв в Кливленде.

    Люди могут развить свой эмоциональный интеллект, если они действительно этого хотят. Но многие менеджеры приходят к выводу, что их эмоциональный интеллект предопределен. Они думают: «У меня никогда не получится хорошо, так зачем беспокоиться?» Центральная проблема не в отсутствии способности к изменениям; это отсутствие мотивации к изменениям.

    Развитие лидерства не сильно отличается от других областей, в которых люди пытаются изменить свое поведение. Достаточно взглянуть на методы лечения алкоголизма, наркомании и похудания: все они требуют желания измениться. Говоря более тонко, все они требуют положительной, а не отрицательной мотивации. Вы должны захотеть измениться. Если вы думаете, что потеряете работу из-за того, что недостаточно настроены на своих сотрудников, вы можете на какое-то время проявить решительное сочувствие или сострадание.Но перемены, вызванные страхом или избеганием, вероятно, недолговечны. Изменения, движимые надеждами и чаяниями, которые преследуются потому, что они желательны, будут более устойчивыми.

    Не бывает слишком большого эмоционального интеллекта. Но есть опасность быть озабоченным или чрезмерным использованием одного из его аспектов. Например, если вы переоцениваете эмоциональный интеллект, связанный с инициативой или достижениями, вы всегда будете менять что-то в своей компании. Никто не узнает, что вы собираетесь делать дальше, а это дестабилизирует организацию.Если вы злоупотребляете сочувствием, вы никогда никого не уволите. Если вы злоупотребляете командной работой, вы никогда не сможете создать разнообразие или прислушаться к одинокому голосу. Баланс важен.

    Обучайте одаренных

    Элхонон Голдберг ([email protected]) — клинический профессор неврологии Медицинской школы Нью-Йоркского университета и директор Института нейропсихологии и когнитивной деятельности в Нью-Йорке.

    В прошлом нейропсихологи в основном интересовались когнитивными нарушениями.Сегодня их все больше интересуют биологические основы когнитивных различий у людей без нарушений, включая различия в эмоциональном интеллекте людей.

    Эмоциональному интеллекту можно до некоторой степени научиться. Это как математические или музыкальные способности. Сможете ли вы стать музыкантом, если вам не хватает природных способностей? Да, вы можете, если будете брать уроки и достаточно практиковаться. Но станете ли вы когда-нибудь Моцартом? Возможно нет. Точно так же эмоциональный интеллект развивается благодаря сочетанию биологических способностей и тренировок.И люди, у которых нет этого таланта, вероятно, не станут глубоко эмоционально интеллигентными только благодаря тренировкам. Попытки вбить эмоциональный интеллект в кого-то, у кого нет способностей, — бесполезное занятие. Я считаю, что лучший способ получить лидеров с эмоциональным интеллектом — это выбирать людей, которые уже демонстрируют те основные качества, которые вам нужны. Подумайте об этом: так работают спортивные тренеры. Они не просто работают с теми, кто хочет заниматься спортом; они тренируют одаренных от природы. Бизнес-менеджеры должны поступать так же.

    Как вы определяете одаренных от природы? Я бы сказал, что вам нужно искать тех, кто искренне инстинктивно интересуется опытом и ментальными мирами других людей. Это абсолютная предпосылка для развития эмоционального интеллекта. Если у менеджера нет этого интереса, возможно, ваши учебные ресурсы лучше направить в другое место.

    Ищите откровенную обратную связь

    Андреа Юнг — председатель и главный исполнительный директор компании Avon Products, штаб-квартира которой находится в Нью-Йорке.

    Эмоциональный интеллект — это наша ДНК здесь, в Avon, потому что отношения имеют решающее значение на каждом этапе нашего бизнеса.Он начинается с отношений, которые имеют 4,5 миллиона независимых торговых представителей со своими клиентами, и продолжается вплоть до высшего руководства в мой офис. Так что упор на эмоциональный интеллект здесь намного больше, чем в других компаниях, в которых я работал. Мы включаем обучение эмоциональному интеллекту в наши тренинги по развитию для старших менеджеров, и мы учитываем компетенции эмоционального интеллекта при оценке работы сотрудников.

    Из всех компетенций лидера, эмоциональных и прочих, самосознание является наиболее важным.Без него вы не сможете определить влияние, которое вы оказываете на других. Самосознание очень важно для меня как генерального директора. На моем уровне немногие люди готовы говорить мне то, что труднее всего услышать. У нас есть советник генерального директора — десять человек, выбираемых каждый год из офисов Avon по всему миру, — и они рассказывают мне о компании хорошее, плохое и неприятное. Все можно сказать. Это помогает мне оставаться в курсе того, что на самом деле думают люди и как мои действия на них влияют. Я также доверяю своим детям честные оценки.Вы можете получить огромную дозу реальности, увидев себя глазами своих детей, заметив, как они реагируют и отражают то, что вы говорите и делаете. Мои дети — часть моей обратной связи на 360 градусов. Они самые честные из всех.

    Мои дети — часть моей 360-градусной обратной связи. Они самые честные из всех.

    Я вырос в очень традиционной китайской семье. Мои родители были обеспокоены тем, что способ моего воспитания — покорный, заботливый и избегающий конфликтов — помешает мне добиться успеха в среде Fortune 500.Они боялись, что я не смогу принять трудное решение. Но я научился быть чутким и по-прежнему принимать трудные решения, которые подходят компании. Это не несовместимые способности. Когда, например, Avon пришлось закрыть заводы, я попытался проявить сострадание к причастным к этому людям. И я получил письма от некоторых пострадавших сотрудников, в которых они выражали печаль, но также благодарили за справедливое обращение. Использование лидерами эмоционального интеллекта при принятии трудных решений важно для их успеха — и для успеха их организаций.

    Оцените свою осведомленность

    Ховард Бук ([email protected]) — доцент кафедры психиатрии Университета Торонто и консультант по организационным вопросам.

    Самосознание — ключевой навык эмоционального интеллекта, лежащий в основе хорошего лидерства. Часто это понимают как способность знать, как вы себя чувствуете и почему, а также как ваши чувства влияют на ваше поведение. Но это также включает в себя способность отслеживать и контролировать те сильные, но подсознательные предубеждения, которые есть у всех нас и которые могут исказить наши решения.

    Возьмем, к примеру, вице-президента, который недавно пожаловался мне на своего нового сотрудника, руководителя отдела продаж. Он обнаружил, что она скромная, нерешительная, неуверенная — вряд ли она способна стать лидером. Однако, когда я разговаривал с ней, выяснилось, что она чувствовала, что начальник саботирует ее карьеру. Вице-президента наняли всего за пять месяцев до нее, и он не обращал внимания на то, как его стремление угодить генеральному директору заставляло его заниматься мелким управлением. Поступая так, вице-президент подорвал независимость и уверенность директора по продажам.Его недостаток самосознания напрямую ухудшил ее работу.

    В то время как когнитивный интеллект фиксируется примерно к десяти годам, эмоциональный интеллект увеличивается с возрастом.

    Опыт и литература по этому вопросу показывают, что, хотя природа и воспитание влияют на эмоциональный интеллект, воспитание является более важным фактором. Действительно, такой акцент на окружающей среде является одним из признаков, который отличает эмоциональный интеллект от когнитивного интеллекта, или IQ.В то время как когнитивный интеллект фиксируется примерно к десяти годам, эмоциональный интеллект увеличивается с возрастом. Таким образом, вы действительно можете изучить навыки эмоционального интеллекта, такие как самосознание. Один из простых способов измерить свое самосознание — попросить друга или коллегу, которому вы доверяете, составить список ваших сильных и слабых сторон, пока вы делаете то же самое. Это может быть неудобно, но чем больше разрыв между вашим списком и списком помощника, тем больше работы вам, вероятно, придется сделать.

    Отслеживание сигналов

    Роберт Гоффи (rgoffee @ london.edu) — профессор организационного поведения в Лондонской школе бизнеса и соучредитель Creative Management Associates, консалтинговой фирмы в Лондоне.

    Для того, чтобы быть эффективным лидером, вам нужна определенная степень эмоционального интеллекта, но вы действительно видите некоторые чудеса с одним ударом — людей с ограниченным эмоциональным интеллектом, которые все же могут возбуждать определенную группу. Проблема в том, что они не могут передать свой успех другой организации. Им повезло, и они оказались в ситуации, когда их увлечения совпали со страстями организации, но они, вероятно, не смогли бы повторить это в другой компании.Напротив, настоящие лидеры могут общаться с разными группами людей в самых разных контекстах.

    До некоторой степени эти чудеса одного удара могут научить вас быть эмоционально разумными. Одним из компонентов эмоционального интеллекта является «восприятие ситуации» — способность улавливать сигналы в окружающей среде и выяснять, что происходит, без предупреждения. Вы можете развить этот навык на работе, на которой вы знакомитесь с широким кругом людей и у вас есть мотив наблюдать за их реакциями.Например, генеральный директор Roche Франц Хьюмер обладает высокой квалификацией в обнаружении тонких сигналов и основных сдвигов во мнениях. Хьюмер сказал мне и моему коллеге Гарету Джонсу, что он развил этот навык, работая гидом, когда ему было за двадцать. Поскольку он полагался исключительно на чаевые в качестве заработной платы, Хьюмер быстро научился определять размер группы до 100 человек и вычислять, кто, скорее всего, даст ему чаевые. Таким образом, он будет знать, на чем сосредоточить свое внимание. (Подробнее об этом примере см. «Почему вы должны кого-то вести?» HBR, сентябрь – октябрь 2000 г.)

    Если эти навыки развиты непропорционально, они могут помешать вашим отношениям.

    Я бы предостерегал от переоценки какого-либо аспекта эмоционального интеллекта; если эти навыки развиты непропорционально, они могут помешать вашим отношениям. Если вы чрезвычайно осведомлены о себе, но не испытываете недостатка в сочувствии, вы можете показаться одержимым собой. Если вы слишком чутки, вы рискуете оказаться слишком трудным для чтения. Если вы хороши в самоуправлении, но не очень прозрачны, вы можете показаться недостоверным.Наконец, иногда лидерам приходится сознательно избегать слишком близкого приближения к войскам, чтобы убедиться, что они видят более широкую картину. Эмоционально интеллигентные лидеры знают, когда их обуздывать.

    Вступайте в бой с демонами

    Дэвид Герген руководит Центром общественного лидерства Школы государственного управления им. Джона Ф. Кеннеди Гарвардского университета в Кембридже, Массачусетс. Он служил советником президентов Никсона, Форда, Рейгана и Клинтона.

    Американская история свидетельствует не только о том, что эмоциональный интеллект является неотъемлемой частью политического лидерства, но также и о том, что его можно повысить с помощью постоянных усилий.Джорджу Вашингтону пришлось изрядно потрудиться, чтобы контролировать свой вспыльчивый характер, прежде чем он стал образцом для подражания для республики, а Аврааму Линкольну пришлось преодолеть глубокую меланхолию, чтобы показать храброе и теплое лицо, которое сделало его магнитом для других. Франклин Делано Рузвельт дает еще более наглядный пример: в раннем взрослом возрасте Рузвельт казался беззаботным и снисходительным. Затем, в 39 лет, он заболел полиомиелитом. По общему мнению, за следующие семь лет борьбы он превратился в лидера сочувствия, терпения и острого самосознания.

    Ричард Никсон думал, что сможет изменить себя за годы, проведенные в пустыне, и добился прогресса. Но он никогда не мог полностью контролировать своих демонов, и в конце концов они его победили. Билл Клинтон тоже боролся за самообладание и добился прогресса, но он не смог полностью закрыть трещины в своем характере и заплатил высокую цену. Таким образом, не всем людям удается достичь самосознания и самоконтроля. Что нам говорили со времен греков, так это то, что каждый лидер должен попытаться контролировать свои собственные страсти, прежде чем он сможет надеяться управлять страстями других.

    Автор бестселлеров раввин Гарольд Кушнер убедительно утверждает, что элементы эгоизма и агрессии, присущие большинству из нас, и наша борьба с ними — именно то, что способствует лучшему лидерству. В Living a Life That Matters, Кушнер пишет о личных мучениях лидеров от Джейкоба, который всю ночь боролся с ангелом, до Мартина Лютера Кинга-младшего, который пытался очистить себя от слабости, даже когда он очищал душу нации. . «Хорошие люди делают плохие поступки, — заключает Кушнер, — если бы они не были сильно искушаемы своей йецер ха’ра [волей к злу], они, возможно, не были бы способны на очень добрые дела, которые они делают.”

    Пусть ваша охрана

    Сидни Харман ([email protected]) — исполнительный председатель и основатель Harman International Industries в Вашингтоне, округ Колумбия.

    Восемь лет назад мы приобрели Becker Radio (ныне Harman / Becker), чтобы помочь нам в разработке навигационных и мультимедийных систем на приборных панелях, которые сейчас составляют основную часть нашего бизнеса. На встрече в Becker несколько инженеров утверждали, что единственный способ занять лидирующую позицию в развивающейся области «информационно-развлекательной системы» — это отказаться от проверенных аналоговых систем и спроектировать и построить совершенно новые цифровые системы. очень рискованное предложение для нашей компании.

    Вернувшись домой, я сел с нашими ключевыми руководителями, чтобы поговорить об этой подрывной идее. Я пришел на встречу, имея лишь приблизительное представление о том, как нам следует действовать. В группе явно было беспокойство и скептицизм, опасения, что мы сделаем ставку на компанию, если перейдем на цифровые технологии. Я понял, что для того, чтобы спровоцировать необходимое нам творческое мышление, мне нужно ослабить бдительность и быть готовым поставить себя в неловкое положение, распространяя несформированные — и даже неинформированные — идеи. Я заверил группу, что все, что мы сказали на встрече, осталось с нами.Наша дискуссия длилась шесть-семь часов. Открывшись для моих коллег и поощряя их мыслить свободно и импровизировать, я помог создать новую перспективу, которую никто из нас не привнес на встречу: направить все ресурсы компании в это цифровое направление, облегчить трансформацию за счет устранения иерархий. и разрозненность, и устранение барьеров между функциями.

    Эта статья также встречается в:

    Сегодня наши продажи приближаются к 3 миллиардам долларов, а стоимость наших акций находится на рекордно высоком уровне.Нас бы здесь не было, если бы мы не предприняли радикальных шагов, задуманных на этой встрече. И этот план не появился бы, если бы я не смог распознать опасения группы и не отреагировать на них и не выявить ее коллективное творческое мышление. Лидер, который использует эмоциональный интеллект для стимулирования творческого мышления, подчиняется команде, но помогает компании достигать целей, которые иначе она не могла бы достичь.

    Следите за своей культурой

    Janja Lalich (jlalich @ csuchico.edu) — доцент социологии Калифорнийского государственного университета в Чико и специалист по культам.

    Лидеры культов не делают ничего загадочного; они просто знают, как правильно оформить себя и свои обещания и как ориентироваться на отзывчивую аудиторию. Они очень хорошо умеют влиять на последователей, а точнее — манипулировать ими. Для этого они полагаются на острую способность воспринимать уязвимые места и желания других — знать, чего люди хотят.

    Один из способов манипулирования культовым лидером — это использование стремления последователей стать частью чего-то большего, чем они сами.Это желание часто побуждает последователей приписывать лидеру качества, которыми он на самом деле не обладает. Может возникнуть тип групповой заразы — менталитет «истинно верующего». Тогда последователи могут впасть в то, что я называю некритическим послушанием, никогда не подвергая сомнению утверждения лидера. Когда последователи наделяют лидера этой властью, возникают очевидные опасности.

    Лидеры культов также умеют убеждать последователей в том, что идеи лидера — их собственные. Как только последователи овладевают идеями, им становится трудно отделиться от послания лидера.Например, лидер может преувеличивать собственное значение. В 1980-х Бхагван Шри Раджниш, бешено популярный восточный гуру из Орегона, всегда окружал себя вооруженной охраной. Это обостренное чувство потребности в безопасности привело некоторых из его последователей к опасным, антиобщественным действиям в своем желании защитить и защитить свой ашрам и самого Раджниша.

    Различия между тем, как лидеры культов и традиционные лидеры влияют на своих последователей, могут быть тонкими.

    Лидеры сект также затрудняют уход людей.Они создают взаимосвязанные системы влияния и контроля, которые удерживают последователей послушными и не позволяют им думать о собственных потребностях. Лидеры сект могут предлагать «награды» — иногда материальные, чаще эфемерные, — которые поддерживают приверженность последователей лидеру и целям организации. Различия между тем, как традиционный лидер влияет на последователей и как культовые лидеры манипулируют ими, могут быть тонкими. Иногда разница только в их намерениях. А иногда разницы нет.

    Найди свой голос

    Уильям Джордж — бывший председатель и главный исполнительный директор Medtronic, медицинской технологической компании из Миннеаполиса.

    Подлинное лидерство начинается с самосознания или глубокого познания себя. Самосознание — это не черта, с которой вы родились, а способность, которую вы развиваете на протяжении всей жизни. Это ваше понимание ваших сильных и слабых сторон, вашей цели в жизни, ваших ценностей и мотивации, а также того, как и почему вы реагируете на ситуации определенным образом. Это требует серьезного самоанализа и способности усваивать обратную связь от других.

    Никто не рождается лидером; мы должны сознательно развиваться в лидера, которым хотим стать.Это занимает много лет напряженной работы и способность к обучению с крайних трудностей и разочарований. Но в своем стремлении вырваться вперед многие потенциальные лидеры пытаются пропустить этот решающий этап развития. Некоторые из этих людей действительно добираются до вершины компаний благодаря чистой решимости и агрессивности. Однако, когда они, наконец, достигают кресла лидера, они могут быть очень разрушительными, потому что они не сосредоточены на тяжелой работе по личному развитию.

    Чтобы замаскировать свою неадекватность, эти лидеры, как правило, закрываются, культивируя имидж или образ, а не открываясь другим.Они часто перенимают стили других лидеров, которых они наблюдали.

    Лидеры, стремящиеся к достижению, например, недостатки в своем характере или стремление к самовозвышению, могут брать на себя чрезмерный риск от имени организации. Они могут даже прийти к выводу, что они настолько важны, что ставят свои интересы выше интересов организации.

    Самосознание и другие навыки эмоционального интеллекта естественны для некоторых, в меньшей степени для других, но этим навыкам можно научиться.Одна из техник, которые я считаю наиболее полезными для обретения более глубокого самосознания, — это медитация. В 1975 году моя жена затащила меня, пиная и крича, на уик-энд курс Трансцендентальной Медитации. С тех пор я медитировал по 20 минут дважды в день. Медитация делает меня более спокойным, сосредоточенным и способным лучше понять, что действительно важно. Лидеры по самой природе своей позиции находятся под огромным давлением, чтобы не отставать от множества голосов, требующих их внимания. Действительно, многие лидеры сбиваются с пути.Только через глубокое самосознание вы можете найти свой внутренний голос и прислушаться к нему.

    Знай счет

    Майкл Тилсон Томас — музыкальный руководитель Симфонического оркестра Сан-Франциско.

    Авторитет дирижера основан на двух вещах: уверенность оркестра в том, что дирижер проницательно знает партитуру; и вера оркестра в доброе сердце дирижера, которое стремится вдохновить всех на создание прекрасной, щедрой и искренней музыки.

    Дирижеры старой школы всегда держали в руках свинец. Я не буду. Иногда я веду. Иногда я говорю: «Альт, я даю вам инициативу. Слушайте друг друга и найдите свой путь с помощью этой фразы ». Я не пытаюсь учить людей в стиле милитари играть музыку вместе. Я пытаюсь побудить их играть как единое целое, а это совсем другое дело. Я руковожу спектаклем, но я знаю, что они его исполняют. Это их жилы, их сердечные струны. Я здесь, чтобы помочь им сделать это убедительно и естественно для них, но в то же время частью более широкого дизайна.

    Мой подход — быть в гармонии с людьми, с которыми я работаю. Если я впервые дирижирую ансамблем, я свяжу то, что я хочу, чтобы они сделали, с великими делами, которые они уже сделали. Если я дирижирую собственным оркестром, я могу видеть по телам и лицам музыкантов, как они себя чувствуют в тот день, и становится очень ясно, кому может потребоваться поддержка, а кому — предостережение.

    Объективность и перспектива, которыми я обладаю как единственный человек, который просто слушает, — это мощная вещь.Я пытаюсь использовать эту перспективу, чтобы помочь коллективу достичь своих целей.

    Сохраняйте честность

    Кэрол Бартц ([email protected]) — председатель, президент и генеральный директор Autodesk, компании по разработке программного обеспечения и цифрового контента в Сан-Рафаэле, Калифорния.

    Другу нужно было поехать на шесть месяцев в другую часть страны. У нее была старая, больная, лысеющая, но любимая собака, которую она не могла взять с собой. Ее выбор сводился к тому, чтобы сесть на бедное животное за огромные деньги или избавить его от очевидных страданий.Друзья сказали: «Сядьте на собаку», хотя за спиной моего друга они высмеивали этот вариант. Она спросила меня, что я думаю, и я сказал ей, ласково, но ясно, что, по моему мнению, она должна усыпить собаку, а не тратить деньги на содержание ее в среде, где она будет несчастной и, возможно, все равно умрет. Мой друг был в ярости из-за того, что я сказал это. Она села на собаку и уехала по назначению. Когда она вернулась, собака была на пороге смерти, и ее нужно было уложить спать. Вскоре после этого мой друг подошел поблагодарить.«Вы были единственным человеком, который сказал мне правду», — сказала она. Она пришла к выводу, что я достаточно заботился, чтобы сказать ей то, что я считаю лучшим, даже если то, что я сказал, в то время было больно.

    Это событие подтвердило мою догадку, которая сослужила мне хорошую службу, когда я руководил своей компанией. Сочувствие и сострадание необходимо уравновесить честностью. Я затащил людей в свой офис и посоветовал им решать определенные проблемы ради себя и своей команды. Если они захотят учиться, они скажут: «Боже, мне никто никогда не говорил.«Если они не хотят, они не подходят для этой организации. И я должен отпустить их ради общего блага.

    Выбери Гемба

    Хиротака Такеучи — декан Высшей школы международной корпоративной стратегии Университета Хитоцубаси в Токио.

    Самосознание, самоконтроль, сочувствие, смирение и другие подобные черты эмоционального интеллекта особенно важны в Азии. Они являются частью нашего конфуцианского акцента на вау, или социальной гармонии.Когда книги по эмоциональному интеллекту были впервые переведены на японский язык, люди говорили: «Мы уже знаем это. На самом деле мы пытаемся выйти за рамки этого ». Мы были настолько сосредоточены на квакушке, что создали сверхчувствительную структуру социальных тонкостей, в которой каждый стремится к консенсусу. В японской иерархии каждый знает свое место, поэтому никого не унижают. Эта социальная сверхчувствительность — сама по себе форма эмоционального интеллекта — может заставить людей уклоняться от конфликтов. Но конфликт часто является единственным способом добраться до гемба — линии фронта, где на самом деле происходит действие и где правда.

    Таким образом, эффективное управление часто зависит не от хладнокровного и умелого разрешения конфликта или просто его избегания, а от принятия его в гемба. Самые эффективные лидеры Японии делают и то, и другое. Лучшим примером является Карлос Гон из Nissan. Он не только обладал социальными навыками, чтобы выслушивать людей и склонять их к своим идеям, но также осмеливался приоткрыть крышку корпоративной иерархии и побуждать людей на всех уровнях организации предлагать предложения оперативным, организационным и даже рабочим группам. межличностные проблемы — даже если это привело к конфликту.Людей больше не подавляли, поэтому возникло множество решений проблем компании.

    Уравновесить нагрузку

    Линда Стоун ([email protected]) — бывший вице-президент по корпоративным и отраслевым инициативам в Microsoft в Редмонде, Вашингтон.

    Эмоциональный интеллект очень силен — именно поэтому он может быть опасным. Например, сочувствие — необычный инструмент для построения отношений, но его нужно использовать умело, иначе он может нанести серьезный вред человеку, который сочувствует.В моем случае чрезмерное сочувствие сказалось на физическом здоровье. В мае 2000 года Стив Баллмер поручил мне восстановить отношения Microsoft с отраслью, и эту должность я иногда называю главным слушателем. Эта работа была отчасти омбудсменом, отчасти разработчиком новых инициатив, отчасти специалистом по распознаванию паттернов и отчасти человеком быстрого реагирования. В первые несколько месяцев работы — когда критика компании была на рекордно высоком уровне — стало ясно, что эта должность — громоотвод. Я бросился слушать и ремонтировать везде, где мог.

    Через несколько месяцев я устал от этих усилий. Я значительно прибавил в весе, что, как наконец показали тесты, вероятно, было вызвано гормональным дисбалансом, частично вызванным стрессом и недостатком сна. Принимая все жалобы, возможно, до крайности, я поставил под угрозу свое здоровье. Это был тревожный звонок; Мне нужно было переосмыслить работу.

    Я сосредоточился на соединении людей, которым нужно было работать вместе для решения проблем, а не на том, чтобы браться за каждый ремонт самостоятельно.Я убедил ключевых людей внутри компании слушать и работать напрямую с важными людьми за пределами компании, даже в тех случаях, когда внутренние люди поначалу скептически относились к необходимости этой прямой связи. В некотором смысле я умерил свое сочувствие и ускорил построение отношений. В конечном итоге, благодаря более разумному и сбалансированному использованию сочувствия, я стал более эффективным и менее напряженным в своей роли.

    Авторитетный вопрос

    Рональд Хейфец (ronald_heifetz @ harvard.edu) является соучредителем Центра общественного лидерства Школы государственного управления им. Джона Ф. Кеннеди Гарвардского университета в Кембридже, штат Массачусетс, и партнером консалтинговой компании Cambridge Leadership Associates в Кембридже.

    Эмоциональный интеллект необходим для лидерства, но его недостаточно. Многие люди обладают некоторой степенью эмоционального интеллекта и действительно могут сочувствовать последователям и пробуждать их; некоторые из них могут даже вызвать большой харизматический авторитет. Но я бы сказал, что если они используют эмоциональный интеллект исключительно для получения формального или неформального авторитета, это вовсе не лидерство.Они используют свой эмоциональный интеллект, чтобы понять, чего хотят люди, только чтобы потворствовать этим желаниям, чтобы получить авторитет и влияние. Простые ответы продают.

    Лидерство сочетает в себе эмоциональный интеллект с мужеством, чтобы задавать сложные вопросы, подвергать сомнению предположения людей о стратегии и операциях и рисковать утратить их доброжелательность. Это требует приверженности служению другим; навыки диагностического, стратегического и тактического мышления; смелость проникнуть под поверхность суровой реальности; и сердце принять жар и горе.

    Например, Дэвид Дюк проделал выдающуюся работу, убедив членов Ку-клукс-клана выйти со своих задних дворов в конференц-залы отеля. Он проявил свой значительный эмоциональный интеллект, свою способность сопереживать своим последователям, ощупывать их сердечные струны мощным способом, который мобилизовал их. Но он избегал задавать своим людям трудные вопросы: действительно ли наша программа решает нашу проблему? Как создание социальной структуры белого превосходства даст нам чувство собственного достоинства, которого нам не хватает? Как это решит проблемы бедности, алкоголизма и насилия в семье, которые разъедают наше чувство собственного достоинства?

    Как и Герцог, многие люди с высоким эмоциональным интеллектом и харизматическим авторитетом не заинтересованы в том, чтобы задавать более глубокие вопросы, потому что они получают много эмоциональной выгоды от обожающей толпы.Для них это самоцель. Они удовлетворяют свои собственные голод и уязвимости: свою потребность нравиться; их потребность во власти и контроле; или их потребность быть нужными, чувствовать себя важными, что делает их уязвимыми для грандиозности. Но это не примитивное лидерство. Это первобытная жажда власти.

    Многим людям с высоким эмоциональным интеллектом неинтересно задавать более глубокие вопросы.

    Сохранение первенства или положения само по себе не является лидерством, каким бы вдохновляющим оно ни казалось.Получить первичную власть относительно легко.

    Версия этой статьи появилась в выпуске Harvard Business Review за январь 2004 г.

    Польза упражнений для ума 5

    1. Дом
    2. Онлайн-программы бакалавриата
    3. Бакалавр психологии
    4. 5 Психологическая польза от упражнений

    Ресурсные статьи //

    От снижения стресса до повышения самооценки — упражнения так же полезны для вашего мозга, как и для вашего тела.

    Подготовка сцены (на примере)

    Доктор Шона Чарльз, получившая степень доктора психологии в Университете Уолдена, воплотила в жизнь свою любовь к психологии, открыв боксерский зал в Лос-Анджелесе, чтобы предоставить людям необходимую им помощь, включая фитнес, слух, чтобы выслушивать их проблемы, и связь с жизненно важными социальными услугами. Доктор Чарльз, как и многие другие в своей области, понимает связь между хорошим физическим и психическим здоровьем.

    Психологическая польза упражнений

    Большинство из нас знает о многих физических преимуществах упражнений: контроль веса, снижение артериального давления, снижение риска диабета и повышение энергии, и это лишь некоторые из них.Но как насчет психологической пользы от упражнений? От облегчения симптомов депрессии и беспокойства до сохранения ясности памяти — в упражнениях нет недостатка в пользе для ума. Нужна ли вам мотивация, чтобы пойти в тренажерный зал или просто прогуляться, пять психологических преимуществ физической активности, описанные ниже, заставят вас завязать шнурки на обуви и выйти за дверь.

    1. Помощь при депрессии и тревоге
      Упражнения — это научно доказанное средство повышения настроения, уменьшающее симптомы депрессии и тревоги.Физическая активность поднимает уровень эндорфина, известного в организме химического вещества, обеспечивающего хорошее самочувствие, которое вырабатывается головным и спинным мозгом и вызывает чувство счастья и эйфории. Даже умеренные упражнения в течение недели могут уменьшить депрессию и беспокойство настолько, что некоторые врачи рекомендуют опробовать режим упражнений для этих состояний, прежде чем переходить к лекарствам.
    2. Снижение стресса
      Еще одно психологическое преимущество упражнений — снижение уровня стресса — то, что может сделать всех нас счастливее.Увеличение частоты сердечных сокращений может фактически обратить вспять вызванное стрессом повреждение мозга, стимулируя выработку нейрогормонов, таких как норадреналин, которые не только улучшают когнитивные способности и настроение, но и улучшают мышление, омраченное стрессовыми событиями. Упражнения также заставляют центральную и симпатическую нервные системы организма взаимодействовать друг с другом, улучшая общую способность организма реагировать на стресс.
    3. Повышение самооценки и уверенности в себе
      От повышения выносливости до потери веса и повышения мышечного тонуса — нет недостатка в физических достижениях, которые достигаются регулярными упражнениями.Все эти достижения могут дать колоссальный рост самооценки — и уверенности, которая приходит с этим. Вы можете не стремиться к более подходящей одежде, более стройному телосложению и способности подниматься на холм, не запыхавшись. Часто это происходит еще до того, как вы осознаете это. Это лишь одно из многих преимуществ физической активности, которые укрепляют ваше тело, разум и дух.
    4. Лучший сон
      Если у вас проблемы со сном, упражнения тоже могут помочь в этом.Физическая активность повышает температуру тела, что может иметь успокаивающее действие на разум, приводя к меньшему количеству овец и большему количеству овец. Упражнения также помогают регулировать ваш циркадный ритм, встроенный в наш организм будильник, который контролирует, когда мы чувствуем усталость и когда мы чувствуем бодрость. (Хотя улучшение сна является психологическим преимуществом физических упражнений, эксперты по сну рекомендуют не заниматься физическими упражнениями перед сном.)
    5. Повышение интеллекта
      От развития интеллекта до укрепления памяти — упражнения повышают умственные способности во многих отношениях.Исследования на мышах и людях показывают, что сердечно-сосудистые упражнения создают новые клетки мозга — процесс, называемый нейрогенезом — и улучшают общую работу мозга. Он также предотвращает снижение когнитивных функций и потерю памяти за счет укрепления гиппокампа, части мозга, ответственной за память и обучение. Исследования также доказывают, что физическая активность повышает творческие способности и умственную энергию. Так что, если вам нужно вдохновение, ваша большая идея может заключаться в прогулке или беге трусцой.

    Очарованы психологической пользой упражнений? Или как упражнения могут уменьшить депрессию или тревогу? Бакалавр психологии даст вам знания, необходимые для помощи другим, сделав значительный вклад в области психологии.

    Даже если вы работаете полный рабочий день, вы можете получить степень бакалавра психологии. Благодаря гибкой, социально ориентированной учебной среде Walden University делает возможным получение высшего образования в онлайн-формате, который соответствует вашей занятой жизни. Узнайте, как вы можете помочь другим, получив онлайн-степень бакалавра психологии от Walden.

    Позитивная психология для максимальной производительности — BelievePerform

    Как позитивный психолог, имеющий опыт и страсть к спорту и физическим упражнениям, меня часто спрашивают о связи между этими областями и о том, где дисциплины позитивной психологии и спортивной психологии сочетаются друг с другом.

    Позитивная психология может быть определена как «наука о том, как обеспечить процветание отдельных лиц, предприятий и сообществ» , причем физическая активность недавно была определена как наиболее важный фактор в достижении оптимального функционирования . Физическая активность — это любое телесное движение, которое расходует энергию и как таковое включает в себя не только спорт, упражнения и активные занятия, но также и деятельность, выполняемую в повседневной жизни, например, решение больше ходить и меньше сидеть. Повышение уровня активности было связано с улучшением когнитивных функций, улучшением настроения, снижением частоты психических заболеваний, а также увеличением продолжительности жизни.Психолог Тал Бен-Шахар также предполагает, что отказ от физических упражнений эквивалентен приему депрессантов.

    Так почему именно позитивная психология в спорте?

    Пиковая производительность — это тема, которая пересекается как в позитивной психологии, так и в спортивной психологии, и связана не только с физическими аспектами производительности, но и с умственной работоспособностью. Для спортсменов, уже находящихся в пиковом физическом состоянии, получение преимущества может быть больше связано с улучшением того, что происходит в уме.Спортсмены могут отличаться от своих конкурентов, основываясь на психологических навыках, которыми они владеют, развивают и могут эффективно применять. Спортсмены должны стремиться к совершенству, а также к личному совершенству, с позитивным складом ума, определяющим жизненно важный 1% -ный эффект для производительности.

    Есть определенные области спортивной психологии, которые можно сопоставить с конструкциями позитивной психологии, чтобы проиллюстрировать преимущества использования обеих дисциплин для получения более полной картины.Использование пирамиды производительности позволяет визуально представить связанные конструкции по мере их продвижения по уровням. Подумайте об иерархии потребностей Маслоу и рассмотрите модель аналогичным образом, где конструкции более низкого порядка располагаются внизу пирамиды, а навыки более высокого порядка — наверху. Навыки в пирамиде, обозначенной черным цветом, признаны традиционными навыками спортивной психологии, а навыки, выделенные красным цветом, являются соответствующими навыками, связанными с позитивной психологией.

    Общие навыки

    Отношение и мотивация в спорте могут быть связаны с психологическими установками и оптимизмом.Считается, что эти навыки являются ключевыми для раннего применения на практике, чтобы обеспечить основу для дальнейшего развития. Принятие установки на рост позволяет лучше осознавать возможности обучения, подчеркивает процесс развития и поощряет вызов. И наоборот, установка на данность рассматривает качества как высеченные в камне и связана с представлением о том, что максимальная производительность является результатом таланта и одаренности, а не практики и усилий. Считается, что для того, чтобы стать экспертом, требуется 10 000 часов практики, поэтому установка на рост, вероятно, является наиболее благоприятным вариантом при стремлении к прогрессу в спорте.Выбор мышления победителя, а также оптимистичного мышления может иметь основополагающее значение для развития, улучшения и поддержания производительности, и более оптимистичные спортсмены часто добиваются большего успеха. Оптимизм ассоциируется с более позитивными и аутентичными отношениями, лучшим физическим здоровьем и более продолжительной продолжительностью жизни, хотя с ним нужно бороться, чтобы избегать рискованного поведения и обеспечивать, чтобы поставленные цели были достаточно сложными, но в то же время реалистичными.

    Навыки среднего уровня

    Движение вверх по пирамиде результатов, навыки среднего уровня связаны с позитивными психологическими концепциями самосознания, сильных сторон и положительных эмоций.Развитие самосознания имеет важное значение при стремлении к успеху и максимальному раскрытию потенциала. Это способность спортсмена познавать себя, понимать свои ценности, понимать, что ими движет, и размышлять, чтобы прогрессировать. Тайм-аут для размышлений может быть полезен спортсменам, когда они хотят развить самосознание, учитывая ценности, привычки и убеждения, которые могут повлиять на подходы к отношениям, тренировкам или выступлениям. Определение сильных сторон может быть полезным не только для самих спортсменов, но и для тренеров, когда они хотят управлять командами и развивать их.В отношении спорта можно рассматривать сильные стороны так же, как они применимы к личной жизни и бизнесу, с той точки зрения, что легче продвигать силу, чем развивать слабость. Не ожидается, что все спортсмены обладают сильными сторонами в схожих областях, скорее, дополнительные сильные стороны будут объединены вместе, чтобы свести к минимуму проявление слабостей и продвинуться вперед с повышенной коллективностью или самоэффективностью. Эффективное использование сильных сторон может помочь определить направление движения, повысить устойчивость, усилить положительные эмоции и помочь в достижении целей.

    При рассмотрении положительных эмоций необходимо учитывать как положительные, так и отрицательные. Это противоречит распространенному мнению о том, что позитивная психология признает только положительные аспекты и не признает ценности отрицательных в психологическом профиле. Положительные эмоции связаны с расширенным познанием, повышением осведомленности и способностью более эффективно решать проблемы. Положительные эмоции также повышают устойчивость и помогают развивать навыки и ресурсы.Хотя каждое из этих преимуществ положительных эмоций может быть определено как ценное в спорте, часто именно отрицательные эмоции могут оказаться решающими, когда дело доходит до соревнований. Отрицательные эмоции связаны с сужением познания, повышением внимания к деталям и признаны полезными там, где требуются сосредоточенность и концентрация. Развитие способности закрывать познавательные способности и сузить фокус и внимание может улучшить контроль и концентрацию, позволяя атлету выступать.Таким образом, считается, что в спорте можно конструктивно использовать как положительные, так и отрицательные эмоции.

    Пиковая производительность

    Навыки высшего порядка, связанные с управлением эмоциями, могут быть связаны с концепциями позитивной психологии устойчивости и эмоционального интеллекта. Устойчивость определяется как положительная способность справляться со стрессом и невзгодами, и развивается за счет сочетания низших конструкций оптимизма и самосознания, а также положительных эмоций.Устойчивость характеризуется способностью адаптироваться к меняющимся ситуациям, извлекать уроки из невзгод, подниматься над ними и работать еще лучше. Самосознание также важно для развития эмоционального интеллекта. Эмоциональный интеллект — это навык, а не фиксированный, и поэтому он может выиграть от принятия установки на рост, как обсуждалось ранее. Эмоциональный интеллект включает в себя способность спортсмена распознавать свое эмоциональное состояние, уметь чувствовать эмоции в других, распознавать, как мотивировать себя для достижения максимальной производительности, и уметь строить продуктивные отношения.В спорте развитие эмоционального интеллекта может улучшить способность спортсмена контролировать эмоциональные импульсы, которые могут привести к плохим результатам, вызвать эмоции, которые приводят к хорошим результатам, и позволить спортсменам, обладающим дисциплиной, знать, когда им делать.

    Хотя навыки классифицируются в пирамиде результатов, спортсмены по-прежнему могут развивать любой из включенных навыков независимо, вне иерархической структуры. Например, самосознание определяется как ключевой компонент как устойчивости, так и эмоционального интеллекта и может быть выделено как ключевой навык, который необходимо развивать для одних спортсменов, тогда как другие уже могут владеть им.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *