Интеллект в психологии определяется как общая: Общая психопатология | Обучение | РОП

Общая психопатология | Обучение | РОП

Интеллект (от лат. intellectus — понимание, познание) — обобщенная характеристика познавательных (когнитивных, умственных) способностей; способность к приобретению и эффективному использованию знаний.

Когда в быту говорят об уме того или иного человека (он умный либо, напротив, неумный), мы в целом хорошо понимаем, что это может означать, несмотря на то что существование индивидуальных различий в умственных способностях вряд ли у кого-либо вызывает сомнение, но само понятие умственных способностей (интеллекта) до сих пор является предметом дискуссий в научной среде. Можно ли говорить о некой единой, общей умственной способности, или интеллект лишь совокупность независимых познавательных функций? Можно ли достоверно оценить интеллектуальный уровень? На эти вопросы до сих пор нет однозначного ответа.

Использование специальных тестов для оценки интеллекта началось в конце XIX — начале XX в. Первоначальная задача заключалась в оценке уровня развития детей для того, чтобы определять программы их дальнейшего обучения в школе с учетом индивидуальных особенностей. В качестве меры развития интеллекта было предложено рассматривать соотношение реального хронологического возраста ребенка и его «умственного возраста». Умственный возраст определялся по выполнению заданий, которые дети того или иного возраста обычно в состоянии решить. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной отсталости (умственный возраст ниже хронологического), либо умственной одаренности (умственный возраст выше хронологического). Тогда же был предложен коэффициент интеллекта (intelligence quotient, IQ): (умственный возраст/хронологический возраст) × 100%.

В последующем было разработано большое количество тестов интеллекта, как для детей, так и для взрослых. Самый известный из них тест Векслера, который существует в детском и взрослом варианте.

IQ стал определяться как соотношение балла, полученного испытуемым в том или ином тесте интеллекта, к среднему баллу по данному тесту среди тех, кто уже проходил этот тест, умноженное на 100. Соответственно, IQ=100 — соответствует средней успешности решения данного теста среди всех обследованных, меньше 100 — менее успешному результату, более 100 — более успешному результату. Как большинство биологических и физиологических параметров (например, масса тела, рост и пр.), показатели интеллекта в популяции имеют практически нормальное распределение (см. рисунок). При этом патологией может считаться значимое отклонение (в данном случае — снижение) по сравнению со средним. Так, для большинства тестов интеллекта результаты, лежащие в пределах двух стандартных отклонений от среднего (т.е. от 70 до 130), имеют 95,5% испытуемых.

Большинство тестов интеллекта являются по своей сути батареями разнообразных заданий, направленных на оценку целого спектра различных умственных способностей испытуемых. Например, тест Векслера для взрослых имеет 11 заданий, организованных в две субшкалы: вербальный интеллект (включает задания на общую осведомленность, арифметические вычисления, запоминание последовательности цифр, словарный запас) и невербальный интеллект (включает задания на кодовую замену — шифрование, завершение картинок, конструирование изображений из кубиков, определение сюжетной последовательности картинок, складывание фигур).

Результаты выполнения заданий, направленных на разные когнитивные способности, обычно имеют между собой корреляционную связь средней силы (около 0,5). Наличие этой связи позволяет некоторым ученым говорить о существовании некой общей интеллектуальной способности, которую можно определить с помощью теста и выразить в виде одного параметра (IQ). С другой стороны, отсутствие более сильной корреляционной связи между результатами позволяет другим ученым считать, что существует целый ряд когнитивных способностей, которые относительно независимы друг от друга. В работах разных исследователей приводятся разные подходы к выделению таких самостоятельных когнитивных способностей и разное их общее число (от 2 до 120).

Основываясь на своем собственном жизненном опыте, пожалуй, каждый из нас может согласиться с тем, что истина находится где-то посередине между этими полярными точками зрения. С одной стороны, со школьной скамьи мы знаем, что есть люди в целом более успешно справляющиеся с решением интеллектуальных задач, а есть люди менее успешно справляющиеся с этими заданиями. С другой стороны, способности каждого человека индивидуальны: кто-то более способен к одному виду заданий (например, математическим), кто-то к другому (например, художественным, связанным с манипулированием мысленными образами).

Кроме того, помимо врожденных, биологических особенностей, интеллектуальное развитие во многом определяется и социальными условиями, в которых растет ребенок, тем обучением, которое он проходит.

Таким образом, рассматривая оценку умственных способностей, можно выделить несколько уровней, на которых такая оценка может проводиться:

• Предпосылки интеллекта — те базовые психические процессы, которые определяют общую успешность интеллектуальной деятельности: внимание, память, мышление, речь, скорость психических процессов и пр.
• Кристаллизованный интеллект («база знаний») — результат образования и различных социальных влияний, приобретенных в ходе развития знаний и навыков; оценивается тестами на запас слов, чтение, счет, учет социальных нормативов и пр.
• Свободный (подвижный, текучий) интеллект — представляет собой интеллект в наиболее узком смысле этого понятия как способность решать мыслительные задачи, в большей степени характеризует биологические возможности нервной системы, чем полученное образование. Оценивается тестами на выявление закономерности в ряду фигур и цифр, пространственные операции и т.д. Для оценки свободного интеллекта разработаны так называемые культурно-независимые тесты интеллекта (например, «Культурно-независимый тест интеллекта» Кеттелла, «Стандратные прогрессивные матрицы» Равена и пр.)

Определение уровня интеллекта с помощью тестов интеллекта имеет ряд недостатков (фрагментарность, узкая специализация заданий, из которых состоят тесты, невозможность полностью избежать культуральных различий, личностных особенностей, невозможность учесть успешность испытуемых в реальных видах деятельности, вероятность искажения результатов в связи с натренированностью в решении заданий теста, плохая оценка одаренности, так как часто талантливые люди плохо справляются с тестами и пр. ), но обладает значимым преимуществом — относительной объективностью и возможностью сопоставлять полученные в ходе решения заданий тестов результаты. Тем не менее ввиду вышеизложенных недостатков часто говорят, что результаты тестов являются оценкой не интеллекта в целом, а «психометрического интеллекта», т.е. способности решать задания тестов интеллекта.

Кроме оценки интеллекта с помощью тестов возможна и клиническая оценка интеллекта, когда в ходе клинической беседы с больным интеллект оценивается по описанным выше уровням:

1. Состояние психических процессов, которые можно рассматривать в качестве предпосылок интеллекта. Например, выраженные нарушения памяти или внимания могут приводить к полной неспособности решать мыслительные задачи, приобретению и использованию имевшихся прежде знаний и навыков. В случае подобных стойких и необратимых нарушений этих психических функций диагностируется слабоумие (см. далее).
2. База знаний. Оцениваются особенности того обучения, которое получил пациент, его успеваемость. Если оно было недостаточно, то необходимо оценить независимый вклад социально-психологических факторов и интеллектуальной неспособности справляться с программой обучения. Оцениваются сохранность приобретенных знаний, эрудированность пациента в общих вопросах, грамотность речи, беглость чтения, счета и пр. Также оцениваются профессиональные и бытовые навыки, их репертуар, успешность выполнения.
3. Интеллект в собственном смысле — способность пациента решать сложные умственные задачи, его способность к абстрактному мышлению, нахождению решений в нестандартных ситуациях и пр. В ходе клинической беседы оценивается способность давать объяснение пословицам и поговоркам (от простых до сложных и неоднозначных), быстро находить ответы на непривычные вопросы («что тяжелее: 1 кг пуха или 1 кг железа?», «сколько берегов у озера?» и пр.)

Оценка интеллекта шире, чем оценка особенностей мышления как психического процесса. Можно провести аналогию с понятиями разума и рассудка в философии или понятиями классической (формальной) и неклассических логик. Оценивая мышление, мы оцениваем «рассудок» — способность рассуждать логически стройно, непротиворечиво. Аристотель — основатель классической (формальной) логики — вывел основные логические законы, которые должны соблюдаться при логически правильном рассуждении, в том числе закон исключения третьего (истина или ложь, «третьего не дано»), что подразумевает однозначные толкования рассматриваемых ситуаций (существует или не существует, прав или неправ и т.д.). Оценивая интеллект, речь скорее идет о понятии «разума» как высшей формы мышления в философии, которому доступна взвешенная оценка противоречий, синтезирующая творческая деятельность, которая раскрывает сущность действительности, и пр. Современные неклассические логики — трех- (истина, ложь, неизвестно) и многомерные логики (вероятностные) — также занимаются исследованием областей, недоступных классической логике, так как признают возможность противоречий в объективном мире.

Например, если человек разговаривает по телефону и собеседник его спрашивает, что он сейчас делает, то с точки зрения формальной логики правильным ответом будет — «разговариваю по телефону». Так обычно отвечают дети приблизительно 3-летнего возраста, и с точки зрения оценки непротиворечивости мышления это было бы правильным ответом, хотя и неполным, чрезмерно конкретным. Подрастая, ребенок начинает привыкать к тому, что, задавая такой вопрос, собеседник обычно имеет в виду более общую ситуацию, чем ту, которая относится к конкретной минуте. Соответственно, ребенок более старшего возраста и взрослый, отвечая на подобный вопрос, рассказал бы, например, что он «сейчас» читает, смотрит телевизор или готовит ужин (не сейчас в буквальном, конкретном смысле слова, а сейчас в смысле на протяжении некоего промежутка времени перед звонком и после него). С точки зрения формальной логики этот ответ неправилен, так как одновременно и говорить по телефону, и, например, читать невозможно, но с точки зрения разума как раз этот ответ является наиболее правильным и ожидаемым. Понятно, что, отвечая таким «разумным» образом, человек «знает» на каком-то имплицитном, неосознанном уровне и логически правильный ответ, но абстрагируется от него.

Экспресс-оценкой способности к такому отвлеченному пониманию смыслов обычно являются задания на интерпретацию пословиц и поговорок. Например:

• Одна голова хорошо, а две лучше.
• Проще пареной репы.
• Не все то золото, что блестит.
• Яблоко от яблони недалеко падает.

Кроме того, оценивая интеллект, оценивают количество уровней «рефлексии» (отраженных смыслов), которыми в состоянии оперировать человек. Например, один человек, садясь в пригородную электричку, может быть доволен тем, что он в нее сел и теперь поедет к месту назначения. Другой человек дополнительно задумается о том, что лучше при этом выбрать немоторный вагон — так как там тише и комфортнее ехать. Третий, понимая первые два уровня оценки этой ситуации, может задуматься о том, что лучше как раз наоборот — сесть в моторный вагон, так как там будет свободнее (раз есть люди, которые думают, что в немоторном ехать лучше) и т.д.

Или, например, разные уровни рефлексии, связанные в большей мере с развитием профессиональных навыков, чем с собственно интеллектом: большинство студентов, проходящих цикл психиатрии, во время курации задумываются только о том, что конкретно они должны выяснить у пациента (поэтому вопросы формулируются напрямую, например, «употребляете ли вы алкоголь?»). Молодые врачи, получив некоторый опыт общения с пациентами, начинают в большей степени обращать внимание на то, как они должны задать вопрос пациенту, чтобы получить достоверную информацию (например, с учетом частых случаев, когда пациенты стараются приуменьшить размеры своей алкоголизации при расспросах об употреблении алкоголя «в лоб», эти вопросы лучше делать более «завуалированными» и «близкими» для пациентов. К примеру, изначально как бы проверяя память: «А вы не помните, что сколько в магазине стоит? А водка сколько стоит? А какую вы любите? А сколько можете выпить?» и т.д.). В дальнейшем, по мере накопления опыта, все большее внимание врачи начинают уделять наблюдению за тем, как пациент ответил на тот или иной вопрос (какие эмоции у него возникают и пр.).

Для решения сложных интеллектуальных задач обычно необходимо одновременно учитывать множество уровней таких смыслов. Чем больше их доступно человеку, чем больше факторов он способен взвешивать и учитывать, принимая эффективные решения, тем выше его интеллектуальные способности.

Таким образом, оценивая мышление как психический процесс, мы оцениваем способность рассуждать логически правильно на конкретном уровне, оценивая интеллект, мы оцениваем способность размышлять на более сложном, абстрактном уровне, те уровни абстракции, которые доступны данному человеку.

Интеллект — причины, диагностика и лечение

• Врачи
• Статья обновлена: 18 июня 2020

Интеллект – общая способность к познанию и решению проблем.

Что это?

Под интеллектом также понимается система всех познавательных способностей человека (восприятие, память, мышление, воображение) и способность к решению проблем без проб и ошибок в уме. Впрочем, существует немало парадоксальных определений интеллекта, созданных психологами. «Интеллект – то, что измеряют тесты интеллекта», — уходил от ответа Альфред Бине, когда его просили рассказать, что же это такое. Еще более изящное определение принадлежит Мак Нимару: «Всякий человек знает, что такое интеллект. Это то, чего нет у других!».

Наследственность или способности?

Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта. Согласно первому из них, интеллект — черта сугубо наследственная: либо человек рождается умным, либо нет. В соответствии со второй точкой зрения, интеллект связан со скоростью восприятия или реагиро­вания на внешние стимулы. Еще в 1816 году немецкий астроном Бессель утверждал, что он может определить уровень интеллекта своих сотрудников по скорости их реакции на световую вспышку.

Тесты

В 1885 году Дж. Кеттел разработал с десяток более «психологич­ных» тестов, которые он назвал «ментальными». В этих тестах опреде­лялись быстрота рефлексов, время реакции, время восприятия опреде­ленных раздражителей, болевой порог при надавливании на кожу, число букв, запоминаемых после прослушивания буквенных рядов, и т. п. С помощью этих тестов Кеттел определил параметры реакций на раздражители разной силы.

В тестах, которые были разработаны позже, показателем эффектив­ности служило время, затраченное испытуемым на решение предложен­ных задач. Главным измерительным прибором психологов стал хроно­метр: чем быстрее справлялся с заданием испытуемый, тем больше он набирал очков.

Между тем ученые, разработавшие первые прообразы современных тестов на интеллект, рассматривали это свойство более широ­ко. По их мнению, человек, обладающий интеллектом — это тот, кто «правильно судит, понимает и размышляет» и кто благодаря своему «здравому смыслу» и «инициативности» может «приспосабливаться к обстоятельствам жизни».

Эту точку зрения разделял и Векслер — ученый, создавший в 1939 году первую шкалу интеллекта для взрослых. Он считал, что «интеллект — это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами», т.е., короче говоря, «успешно меряться силами с окружающим миром». Сегодня большинство психологов согласны именно с этим определе­нием интеллекта, который рассматривается как способность индивиду­ума адаптироваться к окружающей среде.

Три формы интеллектуального поведения

• Вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное)

• Способность решать проблемы

• Практический интеллект (умение добиваться поставленной цели).

Глава 10 Интеллект. Общая психология

Глава 10 Интеллект

Интеллект (от лат. intellectus – понимание, познание) – способность разумно действовать и рационально мыслить, определяющая успешность в какой-либо деятельности. Зачастую под интеллектом понимают систему познавательных способностей человека (ощущение, восприятие, память, воображение и т.д.). Интеллект является сложным образованием, обладающим определенной структурой.

10.1. Теории структуры интеллекта

Одну из первых теорий предложил английский психолог Чарльз Эдвард Спирмен (1863–1945). Спирмен выделил «генеральный фактор интеллекта» (G-фактор, от «general intelligence factor»), отражающий общие способности интеллекта. Он установил, что результаты тестирования школьников по различным заданиям коррелировали, и предположил, что на получаемые баллы действуют некие факторы. Он предложил считать, что таких факторов два вида: генеральный фактор (влияющий на все задания) и специальные факторы (S-факторы, от «special intelligence factor»), специфичные для отдельных заданий. Специальными факторами можно считать индивидуальные особенности, влияющие на выполнение заданий теста: лучшая память, лучшие счетные или речевые способности и т.д.

Таким образом, структура интеллекта предстает в следующем виде.

1. Общая способность (G-фактор) влияет на успешность выполнения тестов.

2. Специальные способности (S-факторы) требуются для выполнения определенных заданий, затрагивающих специфические способности человека.

По мнению Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются и специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач.

Американский психолог Луис Леон Терстоун (1887–1955) использовал метод факторного анализа и отказался от идеи рассмотрения генерального фактора интеллекта. Его идея состояла в том, что в основе интеллекта лежат семь независимых факторов первичных умственных способностей:

– вербальная (словесная) гибкость – легкость, с которой человек может объясняться, использовать подходящие слова, богатство лексикона;

– вербальное восприятие – способность понимать и обрабатывать устную и письменную речь;

– способность к рассуждению;

– счетная способность – способность выполнять арифметические действия;

– пространственная ориентировка – способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;

– память;

– скорость восприятия сходств или различий между предметами.

В рамках своих исследований Терстоун не смог получить доказательств полного разделения семи способностей. Практикой было установлено скорее наличие генерального фактора. В окончательной версии своей теории Терстоун признал наличие G-фактора и связал его с первичными умственными способностями. Такой подход сделал возможным развитие целого ряда иерархических теорий интеллекта.

Американский психолог Джой Пол Гилфорд (1897–1987) развивал идеи Терстоуна, отказавшись от теории Спирмена. В структуре интеллекта (SI – Structure of Intellect) Гилфорда ученым было выделено 120 факторов интеллекта исходя из того, 1) для каких умственных операций они нужны; 2) каково их содержание; 3) к каким результатам приводят эти операции.

Операциями являются определенные психические процессы, отражающие характер и способы деятельности при переработке информации.

Гилфордом было выделено пять основных операций.

1. Познание – способность понимать, находить и воспринимать информацию при помощи основных органов чувств.

2. Память – способность кодировать информацию, сохранять ее и извлекать в случае необходимости.

3. Дивергентное мышление – способность производить множество решений существующей проблемы, средство формирования творческих идей.

4. Конвергентное мышление – способность находить единственное решение проблемы.

5. Оценивание – способность судить о точности, валидности информации. Оценивание позволяет соотносить полученный результат с требуемым.

Содержание определяется особенностями информации, с которой производятся мыслительные операции. Гилфорд выделял четыре типа содержания.

– Образное – информация в виде образов, воспринимаемых с помощью зрения или слуха.

– Символическое – информация в виде символов (букв или цифр).

– Семантическое – информация в виде идей, слов, предложений.

– Поведенческое – информация в виде поступков людей, их чувств и настроений.

Гилфордом было выделено шесть типов продуктов (результатов) мыслительной деятельности.

– Элементы или единицы – отдельные сведения.

– Классы – некоторое число элементов, имеющих общие атрибуты, сгруппированные по некоторым наиболее существенным признакам.

– Отношения – связь элементов по их общим чертам, аналогиям.

– Системы – множественные связи в структурах элементов.

– Преобразования (трансформации) – модификации информации.

Таким образом, концепция Гилфорда содержит 5x4x6=120 факторов интеллекта.

Впоследствии Гилфорд разделил образное содержание на слуховое и зрительное, а также операцию памяти на запоминание и воспроизведение, что увеличило его модель до 180 факторов.

Британский и американский психолог Рэймонд Бернард Кеттел (1905–1998) является автором «теории гибкого (или жидкого – fluid) и кристаллизированного (crystallized) интеллекта».

Кристаллизованный, или связанный, интеллект развивается у человека в процессе социализации, культурного развития с раннего детства и до конца жизни. Он проявляется в способности к мышлению, рассуждению, решению вербальных и арифметических задач. Данный вид интеллекта в целом соответствует G-фактору в модели Спирмена.

Гибкий, или потенциальный, интеллект лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Потенциальный интеллект – это совокупность врожденных способностей, которые используются индивидуумом для решения проблем адаптации к окружающей среде. Связанный интеллект состоит из различных навыков и знаний (лингвистических, математических, социальных и т.п.), которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта; он образуется именно в процессе использования потенциального интеллекта и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков.

Гибкий интеллект с возрастом понижается, а кристаллический повышается. По мнению Кеттела, математики и ученые (т.е. те, кто использует гибкий интеллект) свои лучшие работы пишут к 20–30 годам, а философы, историки, писатели (т.е. те, кому необходимы знания и соответственно кристаллизованный интеллект) – в 50–60 лет.

Американские психологи Филипп Вернон (1905–1987) и Джон Кэрролл (1916–2003) предложили иерархическую модель интеллекта, имеющую черты как модели Спирмена, так и модели Терстоуна.

Иерархия интеллекта представлена в следующем виде:

1) высший уровень – фактор G;

2) группа более необходимых факторов – вербальные способности, способности к обучению, к практическим действиям;

3) группа менее необходимых факторов – служат основой и необходимой составляющей факторов более высокого уровня;

4) специальные факторы – S-факторы.

10.2. Норма умственного развития

Оценка умственных способностей человека тесно связана с понятиями «умственное развитие», «интеллект».

Тесты для оценки умственного развития появились еще в начале прошлого века, когда французское правительство поручило Альфреду Бине составить шкалу интеллектуальных способностей для школьников. Альфред Бине (1857–1911) – французский психолог, один из основателей тестологии и создатель первого теста интеллекта.

Требования, которые школа предъявляла (и предъявляет) к ученику, – это быстрое выполнение заданий, высокий уровень памяти, устойчивость внимания. В 1881 г. во Франции было введено всеобщее обязательное обучение. Это привело к тому, что в перегруженных детьми классах оказались вместе и «одаренные», и явно «отсталые» ученики, объединенные лишь по возрастному признаку. Проблемой для многих учителей стала медленная работа отдельных детей, из-за которых отставал весь класс. В связи с этим понадобились некоторые критерии для того, чтобы «медленных», отстающих детей направлять в младшие классы, а представители среднего уровня и лучшие ученики могли продвигаться в обучении так, как это было положено.

Такая ситуация послужила стимулом для французского правительства обратиться в лабораторию экспериментальной психологии в Сорбонне, директором и основателем которой был Бине. Задача Бине заключалась в том, чтобы более правильно распределить школьников по ступеням обучения в зависимости от их интеллекта. Впоследствии даже была основана комиссия по изучению методов обучения умственно отсталых детей.

Совместно с французским психиатром Теодором Симоном (1872–1961) Бине создал первую шкалу измерения интеллекта (направленную на определение прежде всего особенностей внимания, памяти и вербальных способностей), которая была опубликована в 1905 г.

Первая версия шкалы Бине – Симона позволяла проводить диагностику детей от 3 до 12 лет. Вышедшая в 1908 г. вторая версия шкалы была соотнесена с возрастами от трех лет до взрослого состояния.

Шкала умственного развития Бине – Симона (Binet-Simon Intelligence Development Echelle) является родоначальницей современных тестов, предназначенных для диагностики уровня интеллектуального развития.

Тест содержит 30 заданий, связанных с решением актуальных для ребенка жизненных задач:

1) внимание – способность следить за необходимым предметом;

2) схватывание, вызванное тактильной стимуляцией, – нахождение связи между стимулированием руки и движением захвата и переноса предмета ко рту;

3) схватывание, вызванное зрительным восприятием, – рефлекс захвата предмета, который находится в области видимости, но не доступен в данный момент;

4) узнавание съедобных предметов – способность различать знакомую еду и несъедобные предметы;

5) поиск продовольствия, затрудненный механической трудностью, – привнесение задания на память, волю и координацию;

6) выполнение простых команд и имитация простых жестов;

7) знание соответствия предметов и их названий;

8) нахождение предметов, изображенных на картинке;

9) называние предложенных предметов;

10) сравнение двух линий различной длины;

11) повторение трех цифр – направлено на оценку кратковременной и сенсорной памяти, а также произвольного внимания;

12) сравнение двух предметов различного веса;

13) внушаемость – насколько легко можно ввести ребенка в заблуждение;

14) устное определение знакомых предметов – способность давать краткую характеристику тому или иному предмету;

15) повторение предложений – задание на память, внимание и знание языка;

16) сравнение объектов при помощи памяти;

17) запоминание картинок;

18) воспроизведение рисунка по памяти;

19) немедленное повторение чисел;

20) нахождение подобия известных объектов;

21) сравнение длины линий – определение точности внимания при однократном просмотре;

22) расположение пяти предметов по принципу увеличения веса – концентрация внимания, оценка веса и способность выносить решения;

23) определение веса, не видя предмет;

24) нахождение рифмы к предложенному слову – определение словарного запаса, спонтанности и интеллектуальной активности;

25) заполнение промежутков в предложениях;

26) построение предложения из трех слов, приведенных в произвольном порядке;

27) способность отвечать на абстрактный вопрос;

28) способность понимать предназначение и движение стрелок на часах;

29) способность к манипуляциям с размерами – на примере листа бумаги;

30) владение абстрактным мышлением.

Тест составлен таким образом, что трудность заданий постепенно увеличивается.

Бине предложил все задания детям разных возрастов, а затем для каждой из возрастной группы отобрал задания, с которыми справились 50–80% испытуемых. Затем были отобраны десять наборов по шесть заданий. Каждый из наборов соответствовал отдельной возрастной группе внутри общей группы от 3 до 12 лет.

Приведем примеры заданий шкалы Бине – Симона для некоторых возрастных групп.

Возраст 3 года:

– Показать свои глаза, нос, рот.

– Повторить по памяти два числа.

– Назвать свою фамилию.

Возраст 4 года:

– Назвать свой пол.

– Повторить ряд из трех однозначных чисел.

– Сравнить длину показанных линий.

Возраст 5 лет:

– Сравнить тяжести.

– Повторить слово из трех слогов.

– Сосчитать четыре предмета.

Возраст 6 лет:

– Определить время суток.

– Назвать назначение нескольких предметов.

– Сосчитать тридцать предметов.

Ребенку некоторого возраста предъявлялись эти наборы, начиная с заданий для трехлетних. Тестирование продолжалось до тех пор, пока ребенок был в состоянии выполнить три задания подряд в установленный срок.

Шесть заданий для каждой возрастной группы соответствуют диапазону в один год. Выполнение одного задания приносит испытуемому два месяца умственного возраста. Таким образом, чтобы выяснить умственный возраст ребенка, необходимо сложить количество выполненных им заданий, а также сложить полученное число месяцев. Так как шкала начинается с возраста ребенка в три года, 24 месяца начисляются ему без прохождения заданий теста.

Рассмотрим расчет баллов по шкале на примере. Если хронологический возраст ребенка составляет ровно семь лет (84 месяца) и он решит все задания теста для детей трех, четырех и пяти лет, четыре задания для детей шести лет и два задания для детей 7 лет, то в целом его умственный возраст составит 24 месяца: 12 + 12 + 12 + 8 + 4 = 72 месяца, т. е. шесть лет. В данном случае, когда хронологический возраст ребенка – семь лет, а умственный – шесть лет, можно сделать вывод, что по уровню интеллекта такой ребенок отстает от своих сверстников на год.

Несовпадение умственного возраста (УВ) и хронологического возраста (ХВ) считается либо показателем умственной отсталости (если УВ меньше ХВ), либо одаренности (если УВ больше ХВ). При этом Бине выделяет в структуре интеллекта фундаментальную способность, которую он считал наиболее главной в повседневной жизни. Это способность к суждению, под которой подразумеваются здравый смысл и инициатива. При наличии такого рода способности человек не может считаться умственно отсталым.

Направленность тестологии на оперативное решение практических задач обусловила ее быстрое и широкое распространение. Процедура измерения интеллекта воспринималась как средство, позволяющее на основе данных психологии подойти к вопросам обучения, оценки достижений и т.д. Низкий уровень умственного развития рассматривался как показатель необходимости обучать ребенка в специальной школе. В высоком интеллекте видели основание для направления ребенка в школу для одаренных детей.

Ознакомившись с первой и общепринятой системой вычисления интеллекта, обратимся теперь к самому понятию «коэффициент интеллекта». Этот термин был введен немецким психологом Вильямом Луисом Штерном (1871-1938).

В 1893 г. в Университете Берлина Штерн получил звание доктора наук. Работал в университетах Вроцлава и Гамбурга. Штерн был еще одним психологом, ставшим жертвой нацистского режима: ему пришлось эмигрировать в Голландию, а затем – в США, где он был назначен профессором в Университете Дьюка.

В 1912 г. Штерн предложил математическое уравнение, позволяющее независимо от хронологического возраста ребенка соотнести его с детьми этого же возраста. Он получил показатель, отражающий связь между умственным и хронологическим возрастом. Данный показатель был назван коэффициентом интеллекта (IQ: Intelligenz-Quotient в немецком варианте, Intelligence Quotient – в английском).

Соотношение умственного и хронологического возраста представлено в следующем виде:

По мнению Штерна, нормальным является такой человек, умственный возраст которого равен хронологическому. Исходя из данной формулы, значение коэффициента 100 означает, что умственный возраст человека полностью соответствует хронологическому, что, в свою очередь, является нормой. Если по тесту интеллекта получен результат в 50 баллов, то это говорит о том, что умственный возраст в два раза меньше хронологического, что может свидетельствовать об умственной отсталости. Если же умственный возраст превышает хронологический, это может свидетельствовать об умственной одаренности.

Важным остается вопрос: что же является нормой умственного развития? Для этого важно рассмотреть распределение уровня интеллекта.

Впервые данным вопросом занялся американский психолог Льюис Мэдисон Термен (1877–1956). Термен получил звание бакалавра наук, педагогики и искусств в 1894 и 1898 гг. , звание магистра искусств – в 1903 г. и доктора наук – в 1905 г. В 1910 г. он был назначен профессором в Университете Стэнфорда в Сан-Франциско.

Термен считается одним из главных специалистов по проблемам измерения интеллекта и его развития. Начало карьеры Термена начинается с его диссертационной работы «Гений и глупость: Изучение интеллектуальных процессов семи «умных» и семи «глупых» мальчиков» («Genius and Stupidity: A Study of the Intellectual Processes of Seven “Bright” and Seven “Stupid” Boys»), посвященной изучению уровня интеллекта четырнадцати детей.

Тесты, которые проводил Термен, состояли из заданий, объединенных в восемь групп:

1) тесты на креативные способности;

2) тест на логические процессы;

3) тест на математические способности;

4) анаграммы, пробелы в истории; чтение вслух для демонстрации знания языка;

5) интерпретация пословиц и поговорок;

6) навыки игры в шахматы;

7) проверка памяти;

8) тест на моторные навыки.

В 1916 г. Термен адаптировал шкалу Бине – Симона для американской популяции, вследствие чего возник тест Стэнфорд – Бине.

В 1937 г. Термен производил обработку результатов тестирования интеллекта детей в возрасте от 2 до 18 лет с помощью математического метода факторного анализа. Представление результатов в графическом виде показало, что результаты подчиняются кривой нормального распределения (кривой Гаусса) с центром в значении 100.

Из статистики известно, что все индивидуальные показатели в пределах стандартного отклонения от средней составляют 68% общего числа показателей (34% в одну сторону и 34% – в другую). Стандартное отклонение, вычисленное Терменом, равно 15 баллам. Таким образом, нормой умственного развития принято считать показатели от 85 (100 минус 15) до 115 (100 плюс 15). В то же время порядка 96% всех респондентов имеют уровень умственного развития от 70 до 130. Рассмотрение коэффициента интеллекта с позиций нормального распределения позволяет говорить о том, каков процент людей, имеющих уровень умственного развития ниже или выше.

Обучение может улучшить знание определенных фактов, проверяемых в тестах интеллекта (решение вербальных задач), а также некоторые процессы, необходимые для прохождения теста (уровень концентрации и внимания). Исследования показывают, что на выполнение порядка 40% заданий теста влияют следующие факторы: особенности пренатального и постнатального периода, родовые травмы, плохое питание, травмы детства, особенности семейной ситуации, атмосфера дома, специфика воспитания (побуждение или нажим со стороны родителей для лучших успехов в учебной деятельности), непосредственное обучение в школе.

На уровень умственного развития влияет и так называемый эффект Флинна, названный в честь ученого Джеймса Роберта Флинна (р. 1934). Данный эффект состоит в повышении среднего уровня интеллекта в среднем по популяции с течением времени: каждые 10–12 лет показатель умственного развития повышается на три балла. Причинами такого повышения среднего уровня умственного развития могут быть: повышение гибкости интеллекта, увеличение объема фактических знаний, увеличение словарного запаса, что приводит к улучшению вербальных способностей и позволяет лучше справляться с заданиями теста.

На основании итогов тестирования возможно определение как нормы и патологии в умственном развитии, так и учебных способностей и достижений.

10.3. Патологии умственного развития

Патология умственного развития – состояние, обусловленное врожденным или приобретенным недоразвитием психики и интеллекта, затрудняющее или делающее невозможным адекватное социальное функционирование человека.

Вопрос о патологиях умственного развития, их происхождении и развитии достаточно сложен. Сам термин «патология умственного развития» неоднозначен, во многих источниках используются другие термины. Различные термины для обозначения этого явления используются и в разных странах, и в разных науках; и даже в рамках собственно психологии происходят споры представителей клинической и педагогической психологии о правильности классификации патологий умственного развития. Нередко данный термин заменяется термином «умственная отсталость», который стал общепринятым в мировой психиатрии в течение последних двух десятилетий, вошел в международные классификации психических болезней и национальные классификации многих стран, заменив термин «олигофрения», который длительное время был распространен в нашей стране и некоторых других странах мира.

Термин «олигофрения» в 1915 г. ввел Эмиль Крепелин (1856– 1926) – немецкий психиатр, один из учеников Вильгельма Вундта. Данный термин был введен в качестве синонима понятия «общая задержка психического развития» (Allgemeine psychishe Entwicklungshemmung) с целью отграничить врожденное слабоумие от приобретенного – деменции. Деменция характеризуется большим разнообразием эмоциональных проявлений у больного, относительно сохраненной лексикой, склонностью к абстрактным построениям.

В настоящее время кроме термина «умственная отсталость» (mental retardation) используются следующие термины: «психическая недостаточность» (mental deficiency), «психическое недоразвитие» (субнормальность) (mental subnormality), «психический дефект» (mental defect), «психическая несостоятельность» (mental disability). Понятие «умственная отсталость» следует признать не только более широким, но и более точным, так как оно относится ко всей категории пациентов с ранней интеллектуальной недостаточностью, а не только к тем, которым ставился диагноз олигофрения.

Патологией умственного развития по результатам тестов можно считать получение показателей коэффициента интеллекта менее 70–75, сопровождаемое ограниченностью в различных жизненных навыках, коммуникативной и трудовой сфере жизни, способности заботиться о себе. Определение патологии умственного развития требует не только знания показателя интеллекта, но и определения уровня поддержки, который требуется для жизнедеятельности человека.

Первые тесты интеллекта сопровождались следующей классификацией патологий умственного развития: дебил (IQ = 51–70), имбецил (26–50), идиот (0–25). Со временем данная классификация была несколько смягчена: легкая степень отсталости (55–70), умеренная степень (40–54), тяжелая степень (25–39), глубокая степень (0–24).

Международная классификация болезней рассматривает данную проблему следующим образом: легкая степень расстройства (F70) диагностируется при тестовых данных IQ в пределах 50–69 баллов, что в целом соответствует психическому развитию ребенка 9–12 лет. Умеренная степень (F71) диагностируется при IQ в пределах 35–49 баллов (6–9 лет), тяжелая степень (F72) – при IQ в пределах 20–34 баллов (3–6 лет), глубокая (F73) – при IQ ниже 20 баллов (ребенок до 3 лет).

Дебильность, или легкая умственная отсталость (IQ = 50–70), – самая слабая степень олигофрении, составляет около 85% всех случаев проявления патологии.

При данной форме отсталости детям сложно устанавливать логические связи между предметами, часто встречаются нарушения речи – небольшой запас слов, искажение звуков и т.д. Дети с данной патологией способны к обучению, иногда при хорошей механической памяти, усидчивости, силе воли и опеке родителей достигают неплохих результатов в учебе.

Легкую форму дебильности бывает трудно отличить от нижней границы нормы умственного развития. Дети с таким интеллектом учатся в обычной школе. В течение дошкольного периода у них могут быть достаточно развиты коммуникативные навыки, а уровень развития сенсорной и двигательной сферы может не отличаться от уровня их развития у сверстников. Однако с программой общеобразовательной школы такие дети часто не справляются, заканчивая обучение на уровне пятого – шестого класса.

Такие люди могут справиться с посильной работой, не требующей навыков абстрактного мышления, жить и вести хозяйство самостоятельно, нуждаясь в наблюдении и руководстве лишь в ситуациях серьезного социального или экономического стресса. Они могут освоить социальные и профессионально-технические навыки, достаточные для достижения минимальной независимости. В некоторых случаях с годами патология становится менее заметной, особенно у тех, кто сумел хорошо адаптироваться в жизни.

Имбецильность – средняя степень слабоумия, проявляющаяся, как правило, у 14% от числа лиц, имеющих патологию умственного развития. Лица с имбецильностью не поддаются обучению в школе, их развитие страдает как в умственном, так и физическом плане. Их речь косноязычна, односложна, неправильна, хотя и относительно связна, словарный запас ограничен количеством в 200–300 слов. Такие больные усваивают необходимые навыки самообслуживания; они обычно опрятны, самостоятельно едят, выполняют несложную работу по дому – уборку, мытье посуды. Дети с таким диагнозом, как правило, обучаются на дому в силу значительных проблем с вниманием и памятью. Они могут освоить чтение, письмо, счет и элементарные трудовые навыки. Они привязаны к родным, адекватно реагируют на похвалу или порицание. При этом они склонны к слепому подражанию, обладают повышенной внушаемостью, теряются в новой обстановке, нуждаются в постоянном присмотре и уходе.

В рамках термина «имбецильность» некоторые классификации выделяют умеренную и тяжелую формы отсталости. При умеренной умственной отсталости (IQ = 35–49) возможно обучение некоторым навыкам. В дошкольном возрасте имбецилы способны научиться основным коммуникативным навыкам. Школьное обучение маловероятно. Заметное отставание социального интеллекта делает необходимым постоянное наблюдение. Больные могут справляться с несложным трудом, общаться на минимальном уровне. Дети с тяжелой умственной отсталостью (IQ = 20–34) отличаются резким недоразвитием не только интеллектуальной, но и двигательной сферы. Фактическое отсутствие речи приводит к неспособности к обучению. Развить речевые навыки возможно в редких случаях к подростковому возрасту. Навыки самообслуживания возможны только при систематическом обучении.

Идиотия – глубокая умственная отсталость с почти полным или полным отсутствием мышления и речи. Коэффициент интеллекта при этом составляет менее 20 баллов – такой показатель отмечен у 1% из всех умственно отсталых людей по всему миру. Больные практически не реагируют на внешние раздражители. Вместо речи произносят нечленораздельные звуки или слоги, не понимают обращенную к ним речь. Идиоты зачастую не могут отличить родственников от посторонних. Больные не владеют элементарными навыками самообслуживания, неопрятны, не могут самостоятельно есть, пищу глотают непрожеванной. Эмоции элементарны, ограничены примитивными полярными реакциями удовольствия и неудовольствия. Неудовольствие зачастую выражается в криках, агрессии.

Наряду с основными формами нарушений мышления можно выделить пограничную умственную отсталость. К данной группе расстройств относятся различные состояния интеллектуальной недостаточности, занимающие промежуточное положение между нормой умственного развития и олигофренией. Это соответствует показателям умственного развития от 70 до 85 баллов по шкале IQ. Такие расстройства характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. Такие отклонения по своей структуре и количественным показателям отличаются от олигофрении и имеют тенденцию к компенсации и обратному развитию.

Согласно общепринятой оценке умственной отсталостью страдают приблизительно 2–3% всего населения Земли. По данным, опубликованным в начале 90-х годов, в мире насчитывалось около 7,5 миллиона людей с умственной отсталостью. Несомненно, на сегодняшний день эти цифры могут быть значительно выше. При этом лишь у 13% из этого числа умственная отсталость достигает степени, более выраженной, чем легкая умственная отсталость.

Олигофрения может быть вызвана любым фактором, который оказывает повреждающее воздействие на развитие мозга в течение внутриутробного периода, во время родов или в первые годы жизни. К настоящему времени обнаружено уже более сотни вероятных причин умственной отсталости. Большинство случаев умственной отсталости вызваны тремя основными причинами, а именно: синдром Дауна, эмбриональный алкогольный синдром и хромосомная патология в виде так называемой хрупкой X-хромосомы.

Все причины умственной отсталости можно разделить на следующие группы:

– генетическая и хромосомная патология;

– патология беременности, например вследствие приема алкоголя или наркотиков беременной матерью, недоедания, гормональных нарушений, инфицирования краснухой или другими вирусными инфекциями, ВИЧ-инфекцией, а также многих других болезней матери в течение беременности;

– патологические роды, приведшие к повреждению головного мозга младенца;

– тяжелые заболевания центральной нервной системы в течение первых трех лет жизни ребенка, например последствия родовых травм, мозговые инфекции – менингит и энцефалит, врожденная гидроцефалия, интоксикации нейротропными ядами, тяжелые травмы мозга;

– социально-педагогическая запущенность, которая хотя и не служит непосредственной причиной умственной отсталости, тем не менее резко усиливает влияние всех вышеописанных факторов.

В развитых странах уже действуют программы по борьбе с распространением патологий, направленные на предотвращение хорошо известных ученым причин. Например, в США благодаря вакцинации против краснухи и кори ежегодно предотвращается до 3000 возможных случаев возникновения у детей умственных задержек. В странах третьего мира ситуация с такими заболеваниями остается очень сложной, и число проявления патологий в этих странах, к сожалению, растет.

Приведем выдержку из исследования состояния умственного развития в США, приведенную в журнале National Health Interview Survey (Halfon and Newacheck – 1999): «Распространенность патологии умственного развития в популяции лиц до 18 лет составляет 1,05%. При этом среди детей до 6 лет – 0,2%, от 6 до 12 – 1,47%, от 12 до 17 – 1,57%. Отмечено большее число патологий среди мужчин (1,3%), чем среди женщин (0,79%)». Далее представлены результаты диагностики умственного развития, классифицированные по расовому и этническому принципу. В целом исследование американских ученых подтверждает, что патология умственного развития наблюдается у 1–3% населения.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Актуальна інформація — Портал сучасних педагогічних ресурсів

Научные подходы к изучению социального интеллекта в психологии

Для
успешного развития, становления и реализации личности необходима одна
из важнейших способностей – способность эффективно
взаимодействовать с окружающим миром. Социальный интеллект (СИ) –
понятие современной психологии, которое находится в процессе развития
и изучения.

При попытке дать точное
определение интеллекта ученые-психологи сталкиваются с различными и
значительными трудностями.

Слово
«интеллект» происходит от латинского intellectus,
в переводе означающего «познание», «понимание»,
«рассудок». Первоначально этот термин относился
исключительно к рациональным мыслительным функциям человеческой
психики; сегодня это родовой термин, охватывающий познавательные
процессы в целом [4, с.143].

Первые упоминания
психологии интеллекта можно обнаружить в философских школах древнего
мира. Само понятие интеллект ввел Цицерон, (от лат. «intellgentia»
– способность понимать).

В трудах Платона и
Аристотеля интеллекту отводится особое место, где разграничивались
такие понятия, как «здравый смысл», «рассудок»,
«разум». По мнению Платона «…интеллект –
способность мышления, разумного познания, в отличие от таких душевных
качеств как чувства, интуиция и воображение…» [2].
Проблема
разума, рассудка занимает не последнее место в философском учении,
где познание посредством интеллекта выдвигается на первый план.

Единого понимания данного
термина до сих пор не существует.

В нашей
работе, исходя из темы, мы выстроили в хронологическом порядке
«эволюцию представлений об интеллекте», определение
понятия «интеллект», для того чтобы показать всю
сложность и противоречивость задачи:

Платон – интеллект –
способность мышления, рационального мышления в отличие от таких,
например, душевных способностей, как чувства, интуиция, воображение.

В. Штерн — интеллект –
это общая способность индивидуума осознанно настраивать свое мышление
на возникающие требования; это общая умственная приспособляемость к
новым задачам и условиям действительности.

Д.Векслер – интеллект
– это комбинированная глобальная способность индивидуума к
адекватным поступкам, здравому мышлению и эффективному взаимодействию
с окружающей действительностью.

Дж. Гилфорд –
интеллект – способность обрабатывать информацию; при этом под
информацией следует понимать весь спектр восприятия человека.

М.А.Холодная –
интеллект — форма организации индивидуального опыта в виде наличных
ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства
ментальных репрезентаций происходящего.

Достаточно распространенной
точкой зрения, которая впоследствии нашла своих последователей,
считается мнение Ж.Пиаже о том, что интеллект – это то, что
обеспечивает адаптацию [3,
с.309].

Г. Олпорт утверждал
«…социальный интеллект – особый «социальный
дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми,
продуктом, которого является социальное приспособление, а не глубина
понимания…».

Концепция Айзенка позволяет
сделать вывод о том, что социальный интеллект – результат
развития общего интеллекта под влиянием внешних социокультурных
условий. По его словам социальный интеллект гораздо шире, чем
биологический и психометрические интеллекты. «…Социальный
интеллект – это тип интеллекта, на формирование которого
существенное влияние оказывает социальная среда…» [1,
с.11-131].

В истории изучения
социального интеллекта наблюдается два периода, раскрывающих
содержание его исследования.

1 -
Интеллект (человека):

-
способность обрабатывать информацию: анализировать, классифицировать,
сравнивать, обобщать, формулировать выводы и прогнозировать развитие
событий, процессов, умение находить различные варианты решения
проблем.

-
Социальный интеллект:

-
способность понимать другого человека, учитывать интересы

других людей, умение
сопереживать, устанавливать контакты, прогнозировать развитие
коммуникативных процессов, умение оценить социальную ситуацию и
правильно понять свою роль в ней, понимание своих прав и
обязанностей, морального долга. Социальный интеллект является основой
социализации (усвоения общественных норм, правил, законов).

Рассматривая интеллект как
индивидуальное, личностное свойство человека, мы можем отметить, что
в содержании функций отражается двойная обусловленность социального
интеллекта, т.е. внутренний мир и внешний.

Когда в психологии впервые
была выдвинута концепция социального интеллекта, то к данному понятию
интерес изменился. Ученые-исследователи стремились понять и объяснить
специфику данного феномена, предлагали отличные друг от друга пути
его изучения, выделяли различные формы интеллекта. Изучение
социального интеллекта проходило в несколько этапов.

1 этап (1920 –1924
гг.) – впервые в научный психологический лексикон был введен
термин «социальный интеллект».

В 1920 г. американским
журналом «Психология и образование» («Psychology
and
education»)
был организован круглый стол, с целью выяснения понятия «интеллект».

2 этап (1925-1938 гг.) -
психометрическое изучение социального интеллекта. Определение
социального интеллекта были в соответствии с психометрическим
подходом переведены в стандартные измерения индивидуальных различий.

3 этап (кон.30-х –
1965 гг.) – социальный интеллект исчезает из предметного поля
психологии. И дальнейшую работу в этой области признали
бесперспективной. Все исследования были прекращены.

4 этап (1965 – 1969
гг.) – социальный интеллект рассматривается в структуре модели
интеллекта [2].

Принято
выделять несколько общих научных подходов к изучению интеллекта:

1. 
   Структурно-генетический
   подход, который базируется на идеях

Ж.Пиаже и
рассматривает интеллект, как высший универсальный способ
уравновешивания субъекта со средой.

2. Когнитивный подход
основывается на понимании интеллекта, как когнитивной структуры,
спецификой, которой определяется опытом индивида. Основоположниками
данного подхода являются Дж. Брунер, О.К. Тихомиров.

3. Факторно-аналитический
подход, наиболее распространен в современной психологии. Его
основоположником является Чарльз Спирмен. Он рассматривает интеллект,
как общую «умственную энергию», уровень которой
определяется успешностью выполнения любых тестов.

4. Иерархические модели
интеллекта, где интеллектуальные качества выстраиваются в иерархию по
уровню обобщенности. Одна из распространенных концепций принадлежит
Р.Кэттелу.

Разнообразие
подходов к определению СИ демонстрирует неоднозначность его
структуры. В тоже время в определениях СИ можно отметить ряд общих
моментов:

-
Большинство подходов СИ трактуется как способность, следовательно, он
связан с определённой деятельностью и является личностным
образованием.

— Учёные
признают СИ независимым от общего интеллекта.

— Социальный
интеллект описывается как сложное структурное образование, состоящее
из нескольких способностей.

-
Предметом
этих способностей выступает установление отношений между событиями, в
которых действующими лицами являются сам человек и его социальное
окружение.

Имеющиеся в психологии
эмпирические исследования затрагивают проблему СИ преимущественно в
таких аспектах, как изучение особенностей СИ и психологических
качеств личности, его взаимосвязи с общим интеллектом и его
компонентами.

Литература:

1. Айзенк
   Г.Ю. Интеллект: новый взгляд «Вопросы психологии»1995г.
   №1 с.160.

2. Лужбина,
   Н. А. Социальный
   интеллект как системообразующий фактор

3. психологической
   культуры личности:
   Дис… канд. псих.:
   Барнаул,
   2002. – 192 с.

4. Маклаков
   А.Г. Общая психология: Учебник для вузов – СПб.– 2000 –
   592с.

5. 
   Шапарь В.Б. Рабочий
   словарь психолога-консультанта – Ростов н/ Д. :

6. Феникс,
   2005. – 496с. – (Словари)
   ISBN
   5-222-07133-2

Основные термины (генерируются автоматически): Социальный интеллект, интеллект, общий интеллект, способность, современная психология, способность мышления, этап.

Harvard Business Review Россия

Главный герой культового сериала «Доктор Хаус» — циничный, острый на язык, непробиваемый тип, да еще и не дурак выпить. Но все это не мешает ему быть гениальным диагностиком: порой он готов закрыть глаза на мораль и даже нарушить закон, но неизменно точно определяет причину болезни. Как-то не в силах сразу поставить диагноз, доктор нашел себе советчика — больничного уборщика. Этот «не испорченный» медицинскими знаниями человек за десять долларов предлагал гениальные в своей простоте версии — и приближал Хауса к разгадке. Правда, очень скоро провидческий дар уборщика иссяк, он начал нести ахинею, и Хаус от его «услуг» отказался. Но свою роль этот человек сыграл. Профессиональная виртуозность Хауса — ничто иное, как проявление его высокого интеллекта. Именно интеллект помогает нам решать нестандартные задачи. Или не помогает — если он низок. О том, как устроен интеллект и сколько его «нужно» руководителю, редактору «HBR — Россия» Дмитрию Фалалееву рассказал доктор психологических наук, заведующий лабораторией психологии и психофизиологии творчества Института психологии РАН Дмитрий Ушаков.

— Давайте начнем с определения. Что вообще такое интеллект?

— С одной стороны, это очень сложное понятие. С другой, если уж совсем упрощать, интеллект — это то, что в повседневной жизни называют умом.

— Роли интеллекта уделяют много внимания в научной литературе, теперь вот и в деловой. Оправданно?

— Ну по крайней мере это самый сильный из известных нам предсказателей профессионального успеха. Другие — личностные свойства, мотивация, креативность и т.д. — гораздо слабее. Если говорить о роли интеллекта в профессии, то есть две закономерности. Первая вполне простая и естественная: чем сложнее профессия, тем выше значение интеллекта. Разумеется, интеллект не помешает и дворнику, но для него это не так важно, как, предположим, для биржевого аналитика. Вторая закономерность менее очевидна: чем больше человек взаимодействует с другими людьми, тем меньше роль интеллекта в его работе. Посмотрите, например, на политических деятелей: для них общение — ключевая вещь. И у них прослеживается очень интересная связь между успехом и уровнем интеллекта. При определенных обстоятельствах высокий интеллект не только не помогает политику, но может даже мешать. Почему? Чересчур умного политика группа, на которую он работает, с которой он общается, не понимает. Лидер непременно должен быть понятным тем, кого он ведет за собой. Если верить исследованиям, то оптимальный вариант — когда интеллект лидера чуть выше среднего показателя по его целевой аудитории. Скажем, у Джорджа Буша IQ — 110 баллов. Это больше, чем у среднего американского обывателя (100), но меньше, чем у среднего американского интеллигента (114). А вот IQ Билла Клинтона и Барака Обамы — вполне «интеллигентский». Но в момент избрания нынешнего американского президента все это не имело значения, поскольку IQ Буша позволял ему органично взаимодействовать с электоратом. Так что связь очень простая: как только интеллект лидера «зашкаливает», он отрывается от народа, падает — и он уже не просекает ситуацию, не успевает реагировать.

— Это правило применимо к лидерам вне политики?

— Общая закономерность такова: в тех сферах, где общения с людьми слишком много, высокий интеллект не просто не нужен — он может даже повредить. Хотя, понимая эту связь, «завышенный» интеллект можно попытаться «нивелировать». Как, например, это делает Жириновский: человек с хорошим образованием и явно высоким интеллектом, он умело работает на свою по большей части маргинальную целевую группу. Кстати, бизнес-лидеры тоже много взаимодействуют с людьми. Одно дело, если это общение с равными, и совсем другое, если речь идет о коллективе завода: слишком умный руководитель не станет «своим» для рабочих. Так или иначе, два эти параметра — интеллектуальная сложность работы и ее насыщенность общением — определяют успех интеллектуала в профессии.

— А насколько надежны популярные тесты на IQ?  — Ну, скажем, профессиональная годность программиста зависит от интеллекта на 50%. И тесты позволяют измерить уровень IQ. А будь они ненадежны, то не смогли бы обеспечить такую высокую степень предсказаний.

— То есть тестам доверять можно?

— Если они могут предсказать успех с пятидесятипроцентной вероятностью, почему нет? Правда, надо иметь ввиду, что есть еще и вторая половина успеха, и она зависит от множества факторов: где родился, какое образование получил, инвалид — неинвалид, какой ребенок в семье и т.д. и т.п.

— Может, есть и более прямые связи между интеллектом и успехом?

— Одна любопытная связь точно есть. В США в свое время проводили исследование, которое показало, что корреляция между уровнем интеллекта человека и его доходами становится тем больше, чем он старше. В молодости человек с высоким интеллектом зарабатывает меньше, чем его ровесник, но с возрастом картина меняется с точностью до наоборот — интеллектуал начинает получать больше. По моим ощущениям, мы сейчас движемся в ту же сторону, хотя я, увы, не могу доказать это на цифрах.

— Влияет ли на интеллект наследственность?

— Да, и очень сильно. Есть такой раздел науки — психогенетика, он изучает зависимость различных психических функций от наследственности. Так вот, наследуемость интеллекта, по разным оценкам, — 50—80%. Как вы понимаете, это очень много. Оставшиеся 20—50% — это влияние среды. Тоже много, но роль генов иногда может еще и расти. Скажем, в тех случаях, когда у детей много шансов реализовать свой интеллектуальный потенциал. Чем шире их возможности, чем меньше социальные различия, тем сильнее в итоге интеллект зависит от наследственности. Здесь, к слову сказать, очень много интересных взаимосвязей. Про то, что чаще всего у единственного ребенка высокий интеллект или что у взрослой матери больше шансов родить вундеркинда, знают многие. Но есть и менее известные вещи: например, что самый высокий интеллект в семье будет у старшего ребенка, и этот показатель будет снижаться с каждым последующим ребенком. То есть в среднестатистической семье самый низкий IQ будет у младшего. Но зато он, наравне с первенцем, будет наиболее творческой личностью.

— А можно сознательно влиять на уровень интеллекта?

— Можно. Правда, эта область еще слишком мало изучена. — Что влияет на интеллект, особенно взрослого человека? — Это интересно не только вам. Сейчас на Западе вкладывают очень большие деньги в программы так называемого когнитивного обучения. Но при всех стараниях результаты пока очень скромные.

— Почему? И что это за программы?

— Они основаны на одной и той же идее: решение задач якобы помогает повысить уровень интеллекта. Неважно, о каких задачах идет речь, математических или из реальной жизни. Но я думаю, что этот посыл непродуктивен. Научить человека решать задачи, даже самые сложные, можно, но только на интеллект это никак не влияет. Просто теперь он умеет решать определенный класс задач, вот и все — применить этот навык в другой деятельности он не сумеет. В свое время считалось, что на интеллекте благотворно сказывается игра в шахматы. Уже ясно, что это не так. Наверное, хороший шахматист быстрее других добьется успехов в шашках или го, но значит ли это, что он будет эффективен в бизнесе? Едва ли. Более того, объем интеллектуальных ресурсов человека ограничен. Если мы направили усилия на то, чтобы овладеть шахматами или биржевой торговлей, то на что-то другое ресурсов нам может и не хватить. Потому-то часто и получается, что великие шахматисты оказываются, мягко говоря, не так уж и умны.

— Получается, развить интеллект нельзя, только навыки?

— Я бы не был так категоричен. Просто я считаю, что попытка развить интеллект с помощью решения задач бесперспективна. Мне кажется, что развитие интеллекта и перемалывание информации — вещи несовместные. Я бы проанализировал то, как влияет на IQ ребенка его семья, например, отношение к нему родителей, эмоциональный фон. Говорить более конкретно об этом я пока не хотел бы, но копать надо в эту сторону.

— То есть в сторону педагогики, а не математики?

— Пожалуй, что так. — Я уже понял, что наука пока плохо понимает, что влияет на интеллект человека. Но можно ли хотя бы понять, к какому возрасту «наслаивается» большая его часть? — Метафора с наслаиванием, конечно, красивая, но неточная. Даже если мы говорим о наследственной части интеллекта, то ее процент на разных этапах жизни неодинаков. Как это ни парадоксально, с возрастом та доля интеллекта, за которую отвечают гены, увеличивается.

— И до какого возраста?

— Примерно до 80 лет. Есть два объяснения этого парадокса. Первое дают западные коллеги: это феномен генно-средового взаимодействия. По истечении времени роль среды в жизни человека становится меньше, потому что он все активнее подстраивает ее под себя — так, чтобы среда сама поддерживала его уровень интеллекта. А раз уменьшается значение среды — значит, растет роль генов. У меня, правда, иная версия. Я построил математическую модель, суть которой в следующем. Систему мышления человек приобретает в ходе жизни, она не дана ему с рождения. По мере этого процесса происходит взаимодействие среды и человека, и чем больше таких актов соприкосновения, тем сильнее проявляется наследственный потенциал. В том числе и интеллектуальный.

— Значит, практический опыт может благотворно влиять на IQ?

— Пожалуй.

— Развивать интеллект проблематично, но при этом можно тренировать навыки. Но в чем тогда практическая польза интеллекта? Ведь я могу просто работать над нужными мне навыками, и все.

— Есть интеллект, а есть компетентность. Вы видите разницу между умным человеком и великим ученым? Входя в профессиональную сферу, человек на основе своего интеллекта строит «машину мышления», которая помогает ему в этой самой сфере думать. И чем выше у человека интеллект, тем умнее его «машина». То есть от уровня IQ зависит профессиональный успех. Кроме того, интеллект отвечает за то, с какой скоростью вы будете осваивать новые навыки. Интеллект вам необходим, чтобы научиться, а вот когда научились — все, уже не нужен.

— Еще, как я понял, он помогает в нештатных ситуациях.

— Да, именно. Это как игра в преферанс: в большинстве случаев ум не особенно-то и требуется, но время от времени случаются такие хитрые ситуации, когда выиграть помогает именно интеллект. Если говорить упрощенно, то уровень IQ определяет способность думать в принципе. В разных областях мы мыслим по-разному, и высокий интеллект особенно явно проявляется в тех сферах, про которые мы ничего не знаем.

— Давайте вернемся к случаям, когда интеллект может навредить. Есть такая версия, что люди в бизнесе условно делятся на два типа: decision maker’ы и аналитики. У аналитиков высокий интеллект, что, якобы, мешает им принимать решения быстро, у decision maker’ов — обратная ситуация. Можете прокомментировать?

— Тут дело не в интеллекте, а в интуиции. Похожую ситуацию на примере шахмат рассматривал известный психолог, нобелевский лауреат Герберт Саймон. Интуицию он объяснял так: в сознании человека хранится некое количество готовых паттернов, шаблонов. У хорошего шахматиста их очень много, потому что, играя, он запоминает кучу комбинаций. А во время игры нужные шаблоны могут всплывать неосознанно. То же самое будет и в бизнесе: с опытом у человека накапливаются паттерны. Очень часто именно они помогают ему принимать решение. Это и есть тот самый decision maker. А пока человек не «обзавелся» шаблонами, он пытается решать задачу с помощью логики. Так что разделение по принципу «интеллектуал — неинтеллектуал» неверно, правильнее говорить «неопытный — опытный». Decision maker’ы — люди, способные интуитивно принимать те решения, для которых другим требуется логика, вот и все.

— Вы посвящаете много времени изучению творчества. Скажите, есть ли связь между интеллектом и креативностью?

— Если вы говорите о классическом книжном понимании креативности, которую можно измерить с помощью тестов, то я могу дать вам очень четкий ответ. Корреляция между интеллектом и креативностью равна 0,174. То есть она есть, но очень слабая. Но если мы берем реальную, жизненную креативность, то она тесно связана с интеллектом. Правда, все зависит от сферы деятельности.

— То есть?

— Когда некоторое время назад измеряли IQ у группы ведущих американских ученых-новаторов, этот показатель у них зашкаливал. А вот у художников или поэтов такого быть не может — это другой тип креативности. Креативность в «интеллектуальных» профессиях сильно связана с IQ, в чисто творческих — не очень.

— Нас, пожалуй, больше интересуют «интеллектуальные». И из ваших слов я делаю вывод, что в них на креативность, как и на интеллект, воздействовать нельзя.

— Ну почему, можно. Есть даже классические приемы. Известно, скажем, что креативность «заразна». Анализ жизни нобелевских лауреатов показал, что в молодые годы все они были учениками выдающихся людей, часто тоже нобелевских лауреатов. Так что, постоянно находясь рядом с творческим человеком, можно и свое творческое начало подпитать.

— А стимулировать творческое мышление можно?

— В принципе такие системы есть. Тот же самый мозговой штурм, например. Креативность достигается за счет того, что никто никого не критикует: можно без страха высказать любую, даже самую глупую идею. Кстати, не все это знают, но лучше, если во время штурма люди говорят поочередно. В противном случае всегда найдется человек, который задавит остальных. Существует еще такая система приемов, как синектика. Смысл ее в том, чтобы «подбросить» случайную мысль — это приведет к неожиданному решению. Внесение элемента случайности вообще сильный инструмент, если вы хотите активизировать нестандартное мышление. Ну например, можно взять журнал, открыть его на произвольной странице и, прочитав какое-то слово, попытаться понять, какие ассоциации оно вызывает. По идее, это может натолкнуть на нестандартную идею.

— Я где-то прочитал, что интеллект, якобы, связан даже со здоровьем. Глупость?

— Почему же, в последние годы наметилась такая тенденция. Современная медицина довольно сложная штука, и, чтобы быть здоровым, надо не только понимать, какие лекарства когда принимать, но и к какому врачу идти и в каком случае. Может, звучит и странно, но на Западе для страховых компаний это целая проблема. Исследования показали, что расходы на медицину у людей с низким уровнем IQ в три раза выше, чем у людей со средним показателем. Объясняется это просто: люди не понимают, как лечиться, к какому специалисту обращаться. Вспомните сами: лет двадцать назад в больнице человеку говорили «все, здоров» и с чистой совестью отпускали домой. Сейчас он оттуда выходит с кипой бумажек, справок, направлений, каких-то рецептов — со всем этим надо разбираться. Поэтому в повседневной жизни интеллект играет все большую роль.

Мы все умрём. Интеллект, эмоции, хитрость: как устроено наше мышление

https://ria.ru/20201226/myshlenie-1590840391.html

Мы все умрём. Интеллект, эмоции, хитрость: как устроено наше мышление

Мы все умрём. Интеллект, эмоции, хитрость: как устроено наше мышление

В какой степени умственные способности человека унаследованы, а в какой – приобретены? Из чего состоит мышление? Эмоции помогают или мешают когнитивной деятельности? Тесты на IQ – реальный полезный инструмент или «тест ради теста»? Что такое эмоциональный интеллект и как его измерять? Как образование продлевает жизнь на генетическом уровне?

2020-12-26T12:00

2020-12-26T12:00

2020-12-29T17:43

московский государственный психолого-педагогический университет (мгппу)

мы все умрём. но это не точно

подкаст

интеллект

психология

/html/head/meta[@name=’og:title’]/@content

/html/head/meta[@name=’og:description’]/@content

https://cdn24.img.ria.ru/images/07e4/0c/19/1590840469_3:0:638:357_1920x0_80_0_0_47bad8e99aaf27807f44637820fa9cba.png

Мы все умрём. Интеллект, эмоции, хитрость: как устроено наше мышление

В какой степени умственные способности человека унаследованы, а в какой – приобретены? Из чего состоит мышление? Эмоции помогают или мешают когнитивной деятельности? Тесты на IQ – реальный полезный инструмент или «тест ради теста»? Что такое эмоциональный интеллект и как его измерять? Как образование продлевает жизнь на генетическом уровне?

audio/mpeg

Мы все умрём. Интеллект, эмоции, хитрость: как устроено наше мышление

В какой степени умственные способности человека унаследованы, а в какой – приобретены? Из чего состоит мышление? Эмоции помогают или мешают когнитивной деятельности? Тесты на IQ – реальный полезный инструмент или «тест ради теста»? Что такое эмоциональный интеллект и как его измерять? Как образование продлевает жизнь на генетическом уровне?

audio/mpeg

На эти и другие вопросы ответил Владимир Селиванов – доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедры общей психологии института экспериментальной психологии МГППУ. Подкаст подготовлен в партнёрстве с Московским государственным психолого-педагогический университетом.Мы говорили на похожие темы в других эпизодах этого подкаста – например, в трёхсерийном выпуске «Идиократия: постепенное отупение населения Земли» (часть 1, часть 2 и часть 3).Слушайте подкасты РИА Новости и подписывайтесь на них в мобильных приложениях: для iPhone — iTunes, для Android — Google Podcasts. С любым устройством вы можете использовать Яндекс.Музыка, Castbox и SoundStream. Скачайте выбранное приложение и наберите в строке поиска «РИА Новости» или название подкаста.Как и где бесплатно подписаться на подкасты__________Эпизод подготовил Артём БуфтякЭксперт подкаста Владимир СеливановМонтаж Семёна НедовенчанногоПомогите сделать подкасты РИА Новости ещё лучше. Пройдите опрос и расскажите о своих впечатленияхСпрашивайте нас, предлагайте нам, спорьте с нами: [email protected]

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og. xn--p1ai/awards/

2020

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

Новости

ru-RU

https://ria.ru/docs/about/copyright.html

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

https://cdn24.img.ria.ru/images/07e4/0c/19/1590840469_83:0:559:357_1920x0_80_0_0_36b3683de416677401bbf5610c05be69.png

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

московский государственный психолого-педагогический университет (мгппу), аудио, подкаст, интеллект, психология

12:00 26. 12.2020 (обновлено: 17:43 29.12.2020)

В какой степени умственные способности человека унаследованы, а в какой – приобретены? Из чего состоит мышление? Эмоции помогают или мешают когнитивной деятельности? Тесты на IQ – реальный полезный инструмент или «тест ради теста»? Что такое эмоциональный интеллект и как его измерять? Как образование продлевает жизнь на генетическом уровне?

Теорий интеллекта в психологии

Хотя интеллект — один из самых обсуждаемых предметов в психологии, стандартного определения того, что именно составляет интеллект, не существует. Некоторые исследователи предположили, что интеллект — это единственная общая способность. Другие считают, что интеллект включает в себя целый ряд способностей, навыков и талантов.

Веривелл / JR Bee

Что такое интеллект?

Разведка была спорной темой на протяжении всей истории психологии.Несмотря на значительный интерес к этому предмету, до сих пор существуют значительные разногласия по поводу того, какие компоненты составляют интеллект. Помимо вопросов о том, как точно определить интеллект, сегодня продолжаются дебаты о том, возможны ли вообще точные измерения.

В разные моменты новейшей истории исследователи предлагали несколько различных определений интеллекта. Хотя эти определения могут значительно варьироваться от одного теоретика к другому, современные концептуальные представления склонны предполагать, что интеллект — это способность:

• Учитесь на опыте : Приобретение, сохранение и использование знаний является важным компонентом интеллекта.
• Распознавать проблемы : Чтобы применить знания на практике, люди должны уметь определять возможные проблемы в окружающей среде, которые необходимо решать.
• Решайте проблемы : Тогда люди должны уметь использовать то, чему они научились, чтобы придумать полезное решение проблемы, которую они заметили в окружающем мире.

Интеллект включает в себя несколько различных умственных способностей, включая логику, рассуждение, решение проблем и планирование. Хотя тема интеллекта является одной из крупнейших и наиболее изученных, она также является одной из тем, вызывающих самые большие споры.

Хотя психологи часто расходятся во мнениях относительно определения интеллекта и его причин, исследования интеллекта играют важную роль во многих областях. Эти области включают решения о том, сколько средств следует выделить на образовательные программы, использование тестирования для отбора кандидатов на работу и использование тестирования для выявления детей, которым требуется дополнительная академическая помощь.

Краткая история разведки

Термин «коэффициент интеллекта» или IQ был впервые введен в употребление в начале 20 века немецким психологом Уильямом Стерном. Психолог Альфред Бине разработал самые первые тесты интеллекта, чтобы помочь французскому правительству выявить школьников, которым требовалась дополнительная академическая помощь. Бине был первым, кто ввел понятие умственного возраста или набора способностей, которыми обладают дети определенного возраста.

С тех пор тестирование интеллекта стало широко используемым инструментом, который привел к разработке многих других тестов на умения и способности.Тем не менее, это продолжает вызывать споры и споры по поводу использования такого тестирования, культурных предубеждений, которые могут быть связаны, влияния на интеллект и даже самого способа определения интеллекта.

Теории интеллекта

Различные исследователи предложили множество теорий для объяснения природы интеллекта. Вот некоторые из основных теорий интеллекта, появившихся за последние 100 лет.

Общая разведка

Британский психолог Чарльз Спирмен (1863–1945) описал концепцию, которую он назвал общим интеллектом или фактором g .После использования методики, известной как факторный анализ, для проверки некоторых тестов на умственные способности, Спирмен пришел к выводу, что результаты этих тестов были очень похожими.

Люди, которые хорошо справились с одним когнитивным тестом, как правило, хорошо справлялись с другими тестами, в то время как те, кто показал плохие результаты по одному тесту, как правило, плохо получали другие. Он пришел к выводу, что интеллект — это общая когнитивная способность, которую можно измерить и выразить численно.

Основные умственные способности

Психолог Луи Л.Терстон (1887–1955) предложил иную теорию интеллекта. Вместо того чтобы рассматривать интеллект как единую общую способность, теория Терстона сосредоточилась на семи различных основных умственных способностях.

• Ассоциативная память : Способность запоминать и вспоминать
• Числовые способности : Способность решать арифметические задачи
• Скорость восприятия : Способность видеть различия и сходства между объектами
• Рассуждения : Способность найти правила
• Пространственная визуализация : способность визуализировать отношения
• словесное восприятие : способность определять и понимать слова
• беглость слов : способность быстро произносить слова

Теория множественного интеллекта

Одна из недавних идей — теория множественного интеллекта Ховарда Гарднера. Гарднер предположил, что традиционное представление об интеллекте, основанное на тестировании IQ, не полностью и точно отражает способности человека. Его теория предлагала восемь разных типов интеллекта, основанных на навыках и способностях, которые ценятся в разных культурах:

• Телесно-кинестетический интеллект : Способность контролировать движения своего тела и умело обращаться с объектами
• Межличностный интеллект : Способность обнаруживать и соответствующим образом реагировать на настроения, мотивации и желания других
• Внутриличностный интеллект : Способность осознавать себя и соответствовать внутренним чувствам, ценностям, убеждениям и процессам мышления
• Логико-математический интеллект : Способность мыслить концептуально и абстрактно и способность различать логические или числовые модели
• Музыкальный интеллект : Способность воспроизводить и оценивать ритм, высоту и тембр
• Натуралистический интеллект : Способность распознавать и классифицировать животных, растения и другие объекты в природе
• Вербально-лингвистический интеллект : Хорошо -развитые словесные навыки и чувствительность к звукам, значениям, и ритмы слов
• Визуально-пространственный интеллект : Способность мыслить образами и картинками, точно и абстрактно визуализировать

Триархическая теория интеллекта

Психолог Роберт Штернберг определил интеллект как «умственную деятельность, направленную на целенаправленную адаптацию, выбор и формирование окружающей среды реального мира, имеющей отношение к жизни человека. »

Согласившись с Гарднером, что интеллект намного шире, чем отдельная общая способность, он предположил, что некоторые типы интеллекта Гарднера лучше рассматривать как индивидуальные таланты. Штернберг предложил то, что он назвал «успешным интеллектом», который включает три различных фактора:

• Аналитический интеллект : Ваша способность оценивать информацию и решать проблемы
• Творческий интеллект : Ваша способность придумывать новые идеи
• Практический интеллект : Ваша способность адаптироваться к изменяющейся среде

Вопросы о тестировании интеллекта

Чтобы получить более глубокое понимание интеллекта и тестов, разработанных для измерения этой концепции, важно понимать историю тестирования интеллекта, проведенных исследований и полученных результатов.

Основные вопросы об интеллекте и тестировании IQ по-прежнему включают:

• Пристрастны ли тесты интеллекта?
• Является ли интеллект единственной способностью или он включает в себя набор нескольких навыков и способностей?
• Разумный интеллект передается по наследству или окружающая среда играет большую роль?
• Что и предсказывают оценки интеллекта?

Чтобы изучить эти вопросы, психологи провели большое количество исследований природы, влияний и эффектов интеллекта. Взаимодействие с другими людьми

Слово от Verywell

Хотя по поводу точной природы интеллекта ведутся серьезные споры, окончательной концептуализации не возникло. Сегодня психологи часто принимают во внимание множество теоретических точек зрения при обсуждении интеллекта и признают, что этот спор продолжается.

Что такое общий интеллект (фактор G)?

Общий интеллект, также известный как фактор g , относится к существованию широкой умственной способности, которая влияет на показатели когнитивных способностей.Другие термины, такие как интеллект, IQ, общие когнитивные способности и общие умственные способности, также используются взаимозаменяемо для обозначения того же, что и общий интеллект.

Что такое общий интеллект (фактор G)?

Общий интеллект можно определить как конструкцию, состоящую из различных когнитивных способностей. Эти способности позволяют людям приобретать знания и решать проблемы.

Эта общая умственная способность лежит в основе определенных умственных способностей, связанных с такими областями, как пространственные, числовые, механические и вербальные способности. Идея состоит в том, что этот общий интеллект влияет на выполнение всех когнитивных задач.

Как это работает

Общий интеллект можно сравнить со атлетизмом. Человек может быть очень опытным бегуном, но это не обязательно означает, что он также будет отличным фигуристом.

Однако, поскольку этот человек спортивен и в хорошей форме, он, вероятно, будет выполнять другие физические задачи намного лучше, чем человек, который менее скоординирован и более малоподвижен.

Психолог Чарльз Спирман помог разработать статистический метод, известный как факторный анализ, который позволяет исследователям использовать ряд различных тестовых заданий для измерения общих способностей. Например, исследователи могут обнаружить, что люди, получившие хорошие оценки по вопросам, касающимся словарного запаса, также лучше справляются с вопросами, связанными с пониманием прочитанного.

В 1904 году он предположил, что этот g-фактор отвечает за общую производительность тестов на умственные способности. Он отметил, что, хотя люди, безусловно, могли преуспеть и часто действительно преуспели в определенных областях, люди, которые преуспели в одной области, как правило, преуспели и в других областях.

Все задания по тестам интеллекта, независимо от того, связаны ли они с вербальными или математическими способностями, находились под влиянием этого основного g-фактора.

Компоненты общей разведки

Считается, что есть несколько ключевых компонентов, которые составляют общий интеллект. они включают:

• Гибкое мышление : Это включает в себя способность гибко мыслить и решать проблемы
• Знания : Это общее понимание человеком широкого круга тем, которое можно приравнять к кристаллизованному интеллекту.
• Количественное мышление : Сюда входит способность человека решать задачи, связанные с числами.
• Визуально-пространственная обработка : Это относится к способностям человека интерпретировать и манипулировать визуальной информацией, например, собирать головоломки и копировать сложные формы
• Рабочая память : Это включает использование кратковременной памяти, например, возможность повторять список пунктов.

Как это измеряется?

Многие современные тесты интеллекта измеряют некоторые когнитивные факторы, которые, как считается, составляют общий интеллект.Такие тесты предполагают, что интеллект можно измерить и выразить одним числом, например, показателем IQ.

Стэнфорд-Бине, который является одним из самых популярных тестов интеллекта, нацелен на измерение g-фактора. В дополнение к общему баллу текущая версия теста также предлагает ряд составных баллов, а также баллы по субтестам в десяти различных областях.

Что означают результаты тестов IQ?

Хотя системы оценки различаются, средний балл для многих составляет 100, и для разных диапазонов часто используются следующие метки:

• 1-24 : глубокая психическая инвалидность
• 25 — 39 : тяжелая психическая инвалидность
• 40 — 54 : умеренная умственная отсталость
• 55 — 69 : легкая умственная отсталость
• 70-84 : пограничная умственная отсталость
• 85 — 114 : средний интеллект
• 115 — 129 : выше средний или одаренный
• 130 — 144 : умеренно одаренный
• 145 — 159 : высоко одаренный
• 160 — 179 : исключительно одаренный
• 180 и старше : глубоко одаренный

Удар

Хотя концепция интеллекта все еще является предметом дискуссий в психологии, исследователи полагают, что общий интеллект коррелирует с общим успехом в жизни. Некоторые из последствий, которые он может оказать на жизнь человека, включают такие области, как:

Успеваемость

Один из наиболее очевидных эффектов общего интеллекта — это академическая успеваемость. Хотя интеллект играет важную роль в учебе, было много споров о том, в какой степени он влияет на академические достижения.

Исследования показали, что существует тесная связь между общими умственными способностями и академическими достижениями, но она не действует сама по себе.Некоторые исследования показывают, что от 51% до 75% достижений нельзя объяснить одним лишь g-фактором.

Это означает, что, хотя общий интеллект действительно влияет на успеваемость детей в школе, другие факторы могут играть важную роль.

Успешная работа

Долгое время считалось, что показатели IQ связаны с успехом в карьере. Вот почему психологическое тестирование стало настолько распространенным при проверке перед приемом на работу и трудоустройстве. Однако многие задаются вопросом, действительно ли общие умственные способности важнее конкретных умственных способностей.

Исследование 2020 года, опубликованное в журнале Journal of Applied Psychology , пришло к выводу, что как общий интеллект, так и конкретные умственные способности играют важную роль в определении успеха в карьере, включая доход и работу.

Важность g-фактора для успеха в работе возрастает по мере увеличения сложности работы. Для профессий с высокой степенью сложности более высокий общий интеллект становится большим преимуществом.

Здоровье и долголетие

В области когнитивной эпидемиологии изучаются связи между общим интеллектом и здоровьем.Так же, как здоровье может влиять на интеллект, интеллект человека может влиять на его здоровье. Исследования показали, что люди с высоким IQ имеют более низкий риск:

• Ишемическая болезнь сердца
• Гипертония
• Ожирение
• Инсульт
• Некоторые виды рака

Исследования показали, что люди с более высоким общим интеллектом, как правило, более здоровы и живут дольше, хотя причины этого не совсем ясны.

Доход

Исследования также показывают, что люди с более высокими показателями интеллекта также имеют тенденцию зарабатывать более высокие доходы. Однако важно отметить, что посредническую роль играют другие факторы, включая образование, род занятий и социально-экономическое положение.

Хотя g-фактор имеет ряд эффектов, другие переменные также важны. Например, такие факторы, как социально-экономический статус и эмоциональный интеллект, могут взаимодействовать с общим интеллектом и играть важную роль в определении успеха человека.

Вызовы

Представление о том, что интеллект можно измерить и суммировать с помощью одного числа в тесте на IQ, было спорным даже во времена Спирмена. С тех пор IQ и тестирование интеллекта остаются предметами дискуссий. Несмотря на то, что фактор g имеет большое значение, это лишь один способ думать об интеллекте.

Основные умственные способности Терстона

Некоторые психологи, в том числе Л. Л. Терстон, поставили под сомнение концепцию g-фактора. Вместо этого Терстон определил ряд из того, что он назвал первичными умственными способностями :

• Ассоциативная память
• Число объектов
• Скорость восприятия
• Рассуждение
• Пространственная визуализация
• Вербальное понимание
• Вербальное понимание

Он предположил, что все люди обладают этими умственными способностями, хотя и в разной степени.Люди могут быть низкими в одних областях и высокими в других.

Множественный интеллект Гарднера

Совсем недавно психологи, такие как Говард Гарднер, выступили против представления о том, что один общий интеллект может точно охватить все умственные способности человека. Гарднер вместо этого предположил, что существует множественный интеллект.

Каждый интеллект представляет способности в определенной области, такой как визуально-пространственный интеллект, вербально-лингвистический интеллект и логико-математический интеллект.

Слово от Verywell

Сегодняшние исследования указывают на основную умственную способность, которая способствует выполнению многих когнитивных задач. Считается, что показатели IQ, которые предназначены для измерения этого общего интеллекта, влияют на общий успех человека в жизни.

Однако, хотя IQ может играть роль в академическом и жизненном успехе, другие факторы, такие как детский опыт, образовательный опыт, социально-экономический статус, мотивация, зрелость и личность, также играют решающую роль в определении общего успеха.

Что такое интеллект? | Введение в психологию

Мальчик четырех с половиной лет сидит за кухонным столом со своим отцом, который читает ему вслух новую историю. Он переворачивает страницу, чтобы продолжить чтение, но прежде чем он успевает начать, мальчик говорит: «Подожди, папа!» Он указывает на слова на новой странице и читает вслух: «Вперед, Свинья! Идти!» Отец останавливается и смотрит на сына. «Вы можете это прочитать?» он спрашивает. «Да папочка!» И он указывает на слова и снова читает: «Иди, Свинья! Идти!»

Этот отец активно не учил своего сына чтению, хотя ребенок постоянно задавал вопросы о буквах, словах и символах, которые они видели повсюду: в машине, в магазине, по телевизору.Папа задумался, что еще может понять его сын, и решил провести эксперимент. Взяв чистый лист бумаги, он написал список из нескольких простых слов: мама, папа, собака, птица, кровать, грузовик, машина, дерево. Он положил список перед мальчиком и попросил его прочитать слова. «Мама, папа, собака, птица, кровать, грузовик, машина, дерево», — прочитал он, замедляясь, чтобы осторожно произнести птица, и грузовик. Затем: «Я сделал это, папа?» «Вы уверены! Очень хорошо.» Отец тепло обнял своего мальчика и продолжил читать историю о свинье, все время задаваясь вопросом, являются ли способности его сына признаком исключительного интеллекта или просто нормальным образцом языкового развития. Как и отец в этом примере, психологи задались вопросом, что такое интеллект и как его можно измерить.

Классифицирующий интеллект

Что такое интеллект? То, как исследователи определили понятие интеллекта, много раз изменялось с момента зарождения психологии. Британский психолог Чарльз Спирмен считал, что интеллект состоит из одного общего фактора, называемого g , который можно измерить и сравнить между людьми. Спирмен сосредоточился на общих чертах между различными интеллектуальными способностями и не придал значения тому, что делало каждую из них уникальной.Однако задолго до развития современной психологии древние философы, такие как Аристотель, придерживались аналогичной точки зрения (Cianciolo & Sternberg, 2004).

Другие психологи считают, что интеллект — это не единственный фактор, а совокупность различных способностей. В 1940-х годах Раймонд Кеттелл предложил теорию интеллекта, которая разделила общий интеллект на два компонента: кристаллизованный интеллект и подвижный интеллект (Cattell, 1963). Кристаллизованный интеллект характеризуется как приобретенные знания и способность их извлекать.Когда вы изучаете, запоминаете и вспоминаете информацию, вы используете кристаллизованный интеллект. Вы все время используете кристаллизованный интеллект в своей курсовой работе, демонстрируя, что усвоили информацию, изложенную в курсе. Гибкий интеллект включает в себя способность видеть сложные взаимосвязи и решать проблемы. Направление домой после объезда по незнакомому маршруту из-за строительства дороги потребовало бы вашего подвижного интеллекта. Плавный интеллект помогает решать сложные абстрактные задачи повседневной жизни, тогда как кристаллизованный интеллект помогает преодолевать конкретные и простые проблемы (Cattell, 1963).

Другие теоретики и психологи считают, что интеллект следует определять в более практических терминах. Например, какие типы поведения помогают вам продвигаться в жизни? Какие навыки способствуют успеху? Задумайтесь об этом на мгновение. Возможность произнести наизусть всех 44 президентов Соединенных Штатов по порядку — отличный трюк для вечеринки, но сделает ли это знание вас лучше?

Роберт Стернберг разработал другую теорию интеллекта, которую он назвал триархической теорией интеллекта , потому что она рассматривает интеллект как состоящий из трех частей (Sternberg, 1988): практического, творческого и аналитического интеллекта (рис. 1).

Рисунок 1 . Теория Штернберга выделяет три типа интеллекта: практический, творческий и аналитический.

Практический интеллект , предложенный Штернбергом, иногда сравнивают с «уличным умом». Практичность означает, что вы находите решения, которые работают в вашей повседневной жизни, применяя знания, основанные на вашем опыте. Этот тип интеллекта отличается от традиционного понимания IQ; люди с высокими показателями практического интеллекта могут иметь или не иметь сопоставимые оценки творческого и аналитического интеллекта (Sternberg, 1988).

Этот рассказ о стрельбе в Технологическом институте Вирджинии 2007 года иллюстрирует как высокий, так и низкий практический интеллект. Во время инцидента одна ученица вышла из класса, чтобы пойти за содовой в соседнее здание. Она планировала вернуться в класс, но когда она вернулась в свое здание после того, как получила свою газировку, она увидела, что дверь, которую она раньше выходила, теперь была закована цепью изнутри. Вместо того, чтобы думать о том, почему на дверных ручках была цепь, она подошла к окну своего класса и поползла обратно в комнату.Таким образом, она потенциально подверглась нападению преступника. К счастью, в нее не стреляли. С другой стороны, пара студентов гуляла по университетскому городку, когда услышала неподалеку выстрелы. Один друг сказал: «Пойдем, проверим и посмотрим, что происходит». Другой студент сказал: «Ни в коем случае, нам нужно убегать от выстрелов». Они так и сделали. В результате оба избежали вреда. Студент, пролезший в окно, продемонстрировал творческий ум, но не использовал здравый смысл. У нее был бы низкий практический интеллект.Студент, который уговаривал своего друга убегать от звуков выстрелов, имел бы гораздо более высокий практический интеллект.

Аналитический интеллект тесно связан с решением академических задач и вычислениями. Штернберг говорит, что аналитический интеллект проявляется в способности анализировать, оценивать, судить, сравнивать и противопоставлять. Например, при чтении классического романа для литературного класса обычно необходимо сравнить мотивы главных героев книги или проанализировать исторический контекст рассказа.В таком научном курсе, как анатомия, вы должны изучить процессы, посредством которых организм использует различные минералы в различных человеческих системах. Развивая понимание этой темы, вы используете аналитический интеллект. Решая сложную математическую задачу, вы применяете аналитический интеллект для анализа различных аспектов проблемы, а затем решаете ее по частям.

Смотри

Проверьте свой аналитический интеллект с помощью загадки о тюремной шляпе:

Вы можете просмотреть стенограмму «Сможете ли вы отгадать загадку с тюремной шляпой? — Alex Gendler »здесь (откроется в новом окне).

Творческий интеллект отмечается изобретением или воображением решения проблемы или ситуации. Творчество в этой сфере может включать поиск нового решения неожиданной проблемы, создание прекрасного произведения искусства или хорошо разработанного рассказа. Представьте на мгновение, что вы отдыхаете в лесу с друзьями и понимаете, что забыли свой походный кофейник. Человек в вашей группе, который находит способ успешно сварить кофе для всех, будет считаться обладателем более высокого творческого интеллекта.

Теория множественного интеллекта была разработана Говардом Гарднером, психологом из Гарварда и бывшим учеником Эрика Эриксона. Теория Гарднера, которая совершенствовалась более 30 лет, является более поздним развитием среди теорий интеллекта. Согласно теории Гарднера, каждый человек обладает как минимум восемью видами интеллекта. Среди этих восьми видов интеллекта человек обычно преуспевает в одних и колеблется в других (Gardner, 1983). В следующей таблице описан каждый тип интеллекта.

Теория Гарднера относительно нова и требует дополнительных исследований, чтобы получить эмпирическую поддержку. В то же время его идеи бросают вызов традиционной идее интеллекта, чтобы включить более широкий спектр способностей, хотя было высказано предположение, что Гарднер просто переименовал то, что другие теоретики называли «когнитивными стилями», как «интеллект» (Morgan, 1996). Более того, разработка традиционных методов измерения интеллекта Гарднера чрезвычайно затруднительна (Furnham, 2009; Gardner & Moran, 2006; Klein, 1997).

Межличностный и внутриличностный интеллект Гарднера часто объединяется в один тип: эмоциональный интеллект. Эмоциональный интеллект включает в себя способность понимать эмоции себя и других, проявлять сочувствие, понимать социальные отношения и сигналы, а также регулировать свои собственные эмоции и отвечать культурно приемлемыми способами (Parker, Saklofske, & Stough, 2009). Люди с высоким эмоциональным интеллектом обычно обладают хорошо развитыми социальными навыками. Некоторые исследователи, в том числе Дэниел Гоулман, автор книги «Эмоциональный интеллект: почему он может иметь значение больше, чем IQ », утверждают, что эмоциональный интеллект является лучшим предсказателем успеха, чем традиционный интеллект (Goleman, 1995). Тем не менее, эмоциональный интеллект широко обсуждается: исследователи указывают на несоответствия в том, как он определяется и описывается, а также ставят под сомнение результаты исследований по предмету, который трудно измерить и изучить эмпирически (Locke, 2005; Mayer, Salovey, & Карузо, 2004)

Наиболее полной теорией интеллекта на сегодняшний день является теория когнитивных способностей Кеттелла-Хорна-Кэрролла (CHC) (Schneider & McGrew, 2018). В этой теории способности связаны и организованы в иерархию: общие способности вверху, широкие способности посередине и узкие (специфические) способности внизу.Узкие способности — единственные, которые можно измерить напрямую; однако они интегрированы в другие способности. На общем уровне — общий интеллект. Далее, общий уровень состоит из общих способностей, таких как плавное мышление, кратковременная память и скорость обработки данных. Наконец, по мере продолжения иерархии узкий уровень включает определенные формы когнитивных способностей. Например, кратковременная память далее разбивается на объем памяти и объем рабочей памяти.

Интеллект также может иметь разные значения и ценности в разных культурах.Если вы живете на небольшом острове, где большинство людей ловит рыбу с лодки, важно знать, как ловить рыбу и ремонтировать лодку. Если бы вы были исключительным рыболовом, ваши сверстники, вероятно, сочли бы вас умным. Если бы вы также умели ремонтировать лодки, ваш интеллект мог бы быть известен всему острову. Подумайте о культуре своей семьи. Какие ценности важны для латиноамериканских семей? Итальянские семьи? В ирландских семьях гостеприимство и увлекательные истории являются отличительными чертами культуры.Если вы опытный рассказчик, другие представители ирландской культуры, вероятно, сочтут вас умным.

Некоторые культуры придают большое значение совместной работе как коллективу. В этих культурах важность группы превышает важность индивидуальных достижений. Когда вы посещаете такую ​​культуру, то, насколько хорошо вы относитесь к ценностям этой культуры, свидетельствует о вашем культурном интеллекте, который иногда называют культурной компетенцией.

У вас была идея улучшить этот контент? Нам очень понравится ваш вклад.

человеческий интеллект | Определение, типы, тесты, теории и факты

Человеческий интеллект , умственное качество, которое состоит из способности учиться на собственном опыте, адаптироваться к новым ситуациям, понимать абстрактные концепции и обращаться с ними, а также использовать знания для управления окружающей средой.

Большая часть ажиотажа среди исследователей в области разведки происходит из их попыток точно определить, что такое интеллект. В своих определениях разные исследователи подчеркивали разные аспекты интеллекта.Например, на симпозиуме 1921 года американские психологи Льюис Терман и Эдвард Л. Торндайк разошлись по определению интеллекта: Терман подчеркивал способность мыслить абстрактно, а Торндайк уделял особое внимание обучению и способности давать хорошие ответы на вопросы. Однако совсем недавно психологи пришли к общему мнению, что адаптация к окружающей среде является ключом к пониманию того, что такое интеллект и что он делает. Такая адаптация может происходить в различных условиях: учащийся в школе изучает материал, который ему необходимо знать, чтобы преуспеть в курсе; врач, лечащий пациента с незнакомыми симптомами, узнает об основном заболевании; или художник переделывает картину, чтобы произвести более связное впечатление.По большей части адаптация включает в себя изменение самого себя, чтобы более эффективно справляться с окружающей средой, но это также может означать изменение среды или поиск совершенно новой.

Льюис Терман

Льюис Терман.

Предоставлено Архивом истории американской психологии, Университет Акрона, Огайо

Эффективная адаптация основана на ряде когнитивных процессов, таких как восприятие, обучение, память, рассуждение и решение проблем.Таким образом, основной акцент в определении интеллекта состоит в том, что это не когнитивный или умственный процесс как таковой, а скорее выборочная комбинация этих процессов, которая целенаправленно направлена ​​на эффективную адаптацию. Таким образом, врач, который узнает о новом заболевании, адаптируется, воспринимая материал о заболевании в медицинской литературе, изучая, что этот материал содержит, запоминая важные аспекты, необходимые для лечения пациента, а затем используя причину для решения проблемы применения информация к потребностям пациента.В целом интеллект стал рассматриваться не как отдельная способность, а как эффективное сочетание многих способностей. Однако это не всегда было очевидно для исследователей предмета; действительно, большая часть истории этой области вращается вокруг аргументов относительно природы и способностей, составляющих интеллект.

Теории интеллекта

Теории интеллекта, как и большинство научных теорий, развивались посредством ряда моделей.Четыре из самых влиятельных парадигм — это психологическое измерение, также известное как психометрия; когнитивная психология, которая занимается процессами, посредством которых функционирует разум; когнитивизм и контекстуализм — комбинированный подход, изучающий взаимодействие между окружающей средой и психическими процессами; и биологическая наука, которая рассматривает нейронные основы интеллекта. Далее следует обсуждение событий в этих четырех областях.

Оформите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту.Подпишитесь сейчас

Концепция интеллекта — обзор

Введение

Дас, Кирби и Джарман (1975, 1979) и, основываясь на этом, Дас, Наглиери и Кирби (1994) сформулировали теорию когнитивной обработки, которая переопределила интеллект в терминах четырех основных психологических процессов: планирование, внимание, одновременный и последовательный (PASS) когнитивные процессы. Основываясь на этой теории, Наглиери и Дас (1997) разработали систему когнитивной оценки (CAS), которая внесла большой вклад в диагностическую и клиническую практику.Оценка сильных и слабых сторон детей на основе процессов PASS помогает объяснить когнитивные способности человека, связанные с успеваемостью. Более того, такая оценка предоставляет важную информацию о когнитивных процессах человека, которая дает учителю конкретные знания об (особых) образовательных потребностях учащегося, особенно учащегося с трудностями в обучении. Таким образом, Das et al. (1994) внесли значительный вклад в сферу специального образования, потому что теория PASS дала возможность больше сосредоточиться на индивидуальных различиях.Информация, предоставляемая CAS, может быть особенно полезной в процессе диагностики, для определения особых образовательных потребностей, для разработки учебных программ и для разработки конкретных мероприятий. Кроме того, CAS — ценная альтернатива традиционным измерениям IQ (Naglieri & Kaufman, 2001).

Традиционно детей с нарушением обучаемости выявляли на основании значительного несоответствия между интеллектом и успеваемостью, которое не может быть объяснено умственным возрастом, возможностями обучения или сенсорным дефицитом (Sattler, 2002).Например, тесты IQ часто используются для оценки предполагаемого уровня потенциальных достижений детей, который затем сравнивается с их фактическими достижениями. Несоответствие между измеренным значением IQ и достижениями может указывать на наличие трудностей в обучении. Однако было обнаружено, что использование общих тестов интеллекта и несоответствие IQ-достижений недостаточно достоверно для целей идентификации и в течение некоторого времени подвергалось критике (например, Fletcher, 2012; Siegel, 1988; Vellutino, Scanlon, & Lyon , 2000).Одна из причин такой критики заключается в том, что тесты на общий интеллект оказались нечувствительными к конкретным проблемам, с которыми сталкиваются дети с нарушениями обучаемости (например, Naglieri, Salter, & Edwards, 2004; Siegel, 1988; Vellutino et al., 2000). . Наглиери (2000), например, объяснил, что общая концепция интеллекта нечувствительна к когнитивным трудностям, которые испытывают дети с нарушениями чтения. По его мнению, это связано с тем, что концепция не измеряет основные психологические процессы, связанные с неадекватным чтением (см. Также Naglieri & Bornstein, 2003; Naglieri et al., 2004). Кроме того, нет никаких доказательств того, что дети с нарушениями чтения, которые соответствуют критериям несоответствия IQ-достижений, значительно отличаются по поведенческим, когнитивным характеристикам или характеристикам успеваемости от детей с нарушениями чтения, которые не соответствуют этим критериям (Fletcher, 2012). Третья причина заключается в том, что совпадение содержания тестов IQ и тестов достижений часто приводит к несколько более низким показателям IQ у детей с определенными нарушениями обучаемости (Kroesbergen, Van Luit, & Naglieri, 2003).

Теория PASS — это подход когнитивной обработки интеллекта, который рассматривает способности как многомерное понятие и, следовательно, предоставляет больше информации о конкретных компонентах и ​​процессах по сравнению с общим тестом интеллекта (Das et al., 1994). Кроме того, было обнаружено, что фактические результаты тестов CAS лучше предсказывают академическую успеваемость, чем традиционные измерения IQ (Naglieri, 2000; Naglieri & Das, 1997), что является выдающимся достижением, учитывая, что CAS не содержит вербальных компонентов и компонентов достижений, обнаруженных в традиционные меры IQ.Наглиери и Дас (1997) описывают, как каждый из четырех процессов PASS связан с определенными типами академических достижений. Связь между процессами PASS и академической успеваемостью берется в качестве отправной точки для текущего обзора отношений между процессами PASS и конкретными нарушениями обучаемости.

За последнее десятилетие исследования когнитивных профилей детей с ограниченными возможностями обучения быстро расширились. В частности, теории о рабочей памяти и исполнительном функционировании использовались для объяснения индивидуальных различий в чтении, математике и других академических областях (например,г. см. Berninger, Swanson, & Griffin, этот том; Гири, Хоард, Ньюджент и Бейли, 2012; Wang & Gathercole, 2013). Рабочая память описывается как активный информационный процессор, отвечающий за хранение и обновление информации в течение короткого периода (Baddeley, 1996; см. Также Swanson в этом томе). Концепция управляющих функций используется как обобщающий термин для ряда когнитивных функций более высокого порядка, таких как планирование, торможение и переключение внимания (например, Barry, Lyman, & Klinger, 2002; Miyake et al., 2000). Часть этих исполнительных функций также можно найти в CAS, особенно в шкалах (1) планирования, определяемых как процессы, обеспечивающие когнитивный контроль, использование процессов и знаний, преднамеренность и саморегуляцию для достижения желаемой цели; (2) внимание, определяемое как процессы, необходимые для обеспечения целенаправленной избирательной познавательной деятельности с течением времени; и (3) Последовательная обработка, определяемая как процессы, с помощью которых индивидуум объединяет стимулы в определенном последовательном порядке, который формирует цепную последовательность (Kroesbergen et al., 2003).

Другой подход теории PASS к концепции интеллекта побудил исследователей перевести и адаптировать CAS в разных европейских странах, таких как Нидерланды (Kroesbergen et al., 2003), Италия (Taddei, Contena, Caria, Venturini , & Venditti, 2011) и Кипр (Papadopoulos, 2001; 2013). В этой главе мы представляем обзор нескольких европейских исследований ¹ , в которых изучались профили CAS детей с особыми образовательными потребностями. В частности, мы обсуждаем (1) нарушения математической обучаемости, (2) невербальные нарушения обучаемости, (3) умеренную умственную отсталость, (4) одаренность, (5) дефицит внимания и (6) профили детей из этнических меньшинств.Поскольку чтение подробно обсуждается в других главах этой книги, профили детей с ограниченными способностями чтения в CAS рассматриваются только кратко в разделе «Обсуждение». Наконец, обсуждаются последствия этих исследований для использования теории PASS.

9.1 Определение и измерение интеллекта — Введение в психологию

Цели обучения

1. Дайте определение интеллекта и перечислите различные типы интеллекта, изучаемые психологами.
2. Обобщите характеристики научно обоснованного теста интеллекта.
3. Обозначьте биологические и экологические детерминанты интеллекта.

Психологи давно обсуждают, как лучше всего концептуализировать и измерить интеллект (Sternberg, 2003). Эти вопросы включают в себя количество типов интеллекта, роль природы по сравнению с воспитанием в интеллекте, то, как интеллект представлен в мозгу, и значение групповых различий в интеллекте.

Общий (ж) и особый (и) интеллект

В начале 1900-х годов французский психолог Альфред Бине (1857–1914) и его коллега Анри Симон (1872–1961) начали работать в Париже, чтобы разработать критерий, который отличал бы учащихся, которые, как ожидается, будут лучше учиться, от студентов, которых ожидали учиться медленнее.Цель заключалась в том, чтобы помочь учителям лучше обучать эти две группы учащихся. Бине и Саймон разработали то, что сегодня большинство психологов считают первым тестом на интеллект, который состоял из большого количества вопросов, включая способность называть предметы, определять слова, рисовать картинки, составлять предложения, сравнивать предметы и строить предложения.

Бине и Саймон (Binet, Simon, & Town, 1915; Siegler, 1992) полагали, что вопросы, которые они задавали своим ученикам, даже несмотря на то, что они внешне отличались друг от друга, оценивали базовые способности понимать, рассуждать и выносить суждения.И оказалось, что корреляция между этими различными типами мер на самом деле была положительной; студенты, которые правильно ответили на один элемент, с большей вероятностью ответили правильно и на другие вопросы, хотя сами вопросы были очень разными.

На основе этих результатов психолог Чарльз Спирмен (1863–1945) выдвинул гипотезу о том, что должна существовать единственная основополагающая конструкция, которую измеряют все эти элементы. Он назвал конструктом, который объединяет различные способности и навыки, измеренные в тестах на интеллект, — общий коэффициент интеллекта (g).Практически все психологи теперь считают, что существует обобщенный фактор интеллекта g, который относится к абстрактному мышлению и включает в себя способности приобретать знания, абстрактно рассуждать, адаптироваться к новым ситуациям и получать пользу от обучения и опыта (Gottfredson, 1997 ; Штернберг, 2003). Люди с более высоким общим интеллектом учатся быстрее.

Вскоре после того, как Бине и Саймон представили свой тест, американский психолог Льюис Терман (1877–1956) разработал американскую версию теста Бине, которая стала известна как тест интеллекта Стэнфорд-Бине .Стэнфорд-Бине — это мера общего интеллекта, состоящая из широкого спектра задач, включая словарный запас, память для изображений, наименование знакомых объектов, повторение предложений и выполнение команд.

Несмотря на то, что психологи в целом согласны с тем, что g существует, существуют также свидетельства наличия определенного интеллекта (ов), мера конкретных навыков в узких областях . Один эмпирический результат в поддержку идеи s исходит из самих тестов интеллекта. Хотя вопросы разных типов действительно коррелируют друг с другом, некоторые вопросы коррелируют друг с другом сильнее, чем другие; они образуют скопления или скопления разума.

Одно различие — между подвижным интеллектом , который относится к способности изучать новые способы решения проблем и выполнения действий, и кристаллизованным интеллектом , который относится к накопленным знаниям о мире, которые мы приобрели на протяжении нашей жизни (Salthouse, 2004 г.). Этот интеллект должен быть другим, потому что кристаллизованный интеллект увеличивается с возрастом — пожилые люди так же хорошо или лучше, чем молодые люди решают кроссворды, — тогда как подвижный интеллект имеет тенденцию к снижению с возрастом (Horn, Donaldson, & Engstrom, 1981; Salthouse, 2004) .

Другие исследователи предложили еще больше типов интеллекта. Л. Л. Терстон (1938) предположил, что существует семь групп первичных умственных способностей , состоящих из беглости слов, вербального понимания, пространственных способностей, скорости восприятия, числовых способностей, индуктивного мышления и памяти. Но даже эти измерения имеют тенденцию хотя бы в некоторой степени коррелировать, что еще раз демонстрирует важность g.

Один из сторонников идеи множественного интеллекта — психолог Роберт Штернберг.Штернберг предложил триархическую (состоящую из трех частей) теорию интеллекта, которая предполагает, что человек могут проявлять более или менее аналитический интеллект, творческий интеллект и практический интеллект . Штернберг (1985, 2003) утверждал, что традиционные тесты интеллекта оценивают аналитический интеллект, способность решать проблемы с помощью единственного правильного ответа, но что они плохо оценивают креативность (способность адаптироваться к новым ситуациям и создавать новые идеи) или практичность ( например, умение писать хорошие записки или эффективно делегировать ответственность).

Как предложил Штернберг, исследования показали, что креативность не очень сильно коррелирует с аналитическим интеллектом (Furnham & Bachtiar, 2008), и исключительно творческие ученые, художники, математики и инженеры не имеют более высоких оценок интеллекта, чем их менее творческие коллеги (Simonton , 2000). Кроме того, области мозга, связанные с конвергентным мышлением , , мышлением, направленным на поиск правильного ответа на данную проблему, отличаются от областей мозга, связанных с дивергентным мышлением , , способностью генерировать множество различных идей или решений для одна проблема (Тарасова, Вольф, Разумникова, 2010).С другой стороны, для творчества часто требуются некоторые из основных способностей, измеряемых g, в том числе способности учиться на собственном опыте, запоминать информацию и мыслить абстрактно (Bink & Marsh, 2000).

Рисунок 9.2

Проверьте свое дивергентное мышление. Сколько вариантов использования скрепки вы можете придумать?

Исследования творческих людей показывают как минимум пять компонентов, которые могут иметь важное значение для творчества:

1. Экспертиза .Творческие люди тщательно изучили и много знают о теме, над которой они работают. К творчеству нужно приложить много усилий (Ericsson, 1998; Weisberg, 2006).
2. Образное мышление . Творческие люди часто рассматривают проблему визуально, что позволяет им увидеть ее с новой и иной точки зрения.
3. Принятие риска . Творческие люди готовы применять новые, но потенциально рискованные подходы.
4. Собственный интерес .Творческие люди склонны работать над проектами, потому что им нравится ими заниматься, а не потому, что им за них платят. На самом деле, исследование показало, что люди, которым платят за творчество, часто менее креативны, чем те, кто этого не делает (Hennessey & Amabile, 2010).
5. Работа в творческой среде . Творчество — это отчасти социальное явление. Саймонтон (1992) обнаружил, что наиболее творческие люди получали поддержку, помощь и бросали вызов другим людям, работающим над аналогичными проектами.

Последний аспект триархической модели, практический интеллект, относится в первую очередь к интеллекту, который нельзя получить с помощью книг или формального обучения.Практический интеллект представляет собой тип «уличного ума» или «здравого смысла», который усвоен на жизненном опыте. Хотя был разработан ряд тестов для измерения практического интеллекта (Sternberg, Wagner, & Okagaki, 1993; Wagner & Sternberg, 1985), исследования не нашли достаточных доказательств того, что практический интеллект отличается от g или что он позволяет прогнозировать успех в любые конкретные задачи (Gottfredson, 2003). Практический интеллект может включать, по крайней мере частично, определенные способности, которые помогают людям хорошо выполнять определенные задания, и эти способности не всегда могут быть сильно коррелированы с общим интеллектом (Sternberg, Wagner, & Okagaki, 1993).С другой стороны, эти способности или навыки очень специфичны для конкретных профессий и, таким образом, не представляют более широкого представления об интеллекте.

Еще одним сторонником идеи множественного интеллекта является психолог Говард Гарднер (1983, 1999). Гарднер утверждал, что для разных людей было бы эволюционно функционально обладать разными талантами и навыками, и предположил, что существует восемь видов интеллекта, которые можно отличить друг от друга (таблица 9.1 «Восемь особых умов Говарда Гарднера»).Гарднер отметил, что некоторые свидетельства множественного интеллекта исходят от способностей аутичных ученых , людей, которые в целом имеют низкие результаты по тестам на интеллект, но, тем не менее, могут обладать исключительными навыками в определенной области, такой как математика, музыка, искусство или умение. цитировать статистику по данному виду спорта (Treffert & Wallace, 2004).

Таблица 9.1 Восемь специфических интеллектов Говарда Гарднера

Источник: по материалам Gardner, H.(1999). Новый взгляд на интеллект: множественный интеллект в 21 веке . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

Рисунок 9.3

Хотя интеллект часто концептуализируется в общем виде (как фактор g), существует множество конкретных навыков, которые могут быть полезны для конкретных задач.

Идея множественного интеллекта оказала влияние на сферу образования, и учителя использовали эти идеи, пытаясь учить разных учеников по-разному.Например, чтобы преподавать математические задачи ученикам, обладающим особенно хорошим кинестетическим интеллектом, учитель может поощрять учеников двигать телом или руками в соответствии с числами. С другой стороны, некоторые утверждали, что эти «интеллекты» иногда больше похожи на «способности» или «таланты», чем на настоящий интеллект. И нет однозначного вывода о том, сколько всего интеллекта. Являются ли чувство юмора, артистические способности, драматические способности и т. Д. Также отдельными интеллектом? Более того, и это еще раз демонстрирует основную силу единого интеллекта, множество различных интеллектов на самом деле коррелированы и, таким образом, частично представляют собой g (Brody, 2003).

Измерение интеллекта: стандартизация и коэффициент интеллекта

Цель большинства тестов интеллекта — измерить g, общий коэффициент интеллекта. Хорошие тесты интеллекта — это , надежные, , что означает, что они согласованы во времени, а также демонстрируют валидность конструкции , что означает, что они фактически измеряют интеллект, а не что-то еще. Поскольку интеллект является таким важным параметром индивидуальных различий, психологи приложили значительные усилия для создания и улучшения показателей интеллекта, и теперь эти тесты являются наиболее точными из всех психологических тестов.Фактически, способность точно оценивать интеллект — один из важнейших вкладов психологии в повседневную общественную жизнь.

Интеллект меняется с возрастом. Трехлетний ребенок, который может точно умножить 183 на 39, безусловно, будет умным, но 25-летний, который не может этого сделать, будет считаться неразумным. Таким образом, понимание интеллекта требует, чтобы мы знали нормы или стандарты в данной популяции людей в данном возрасте. Стандартизация теста включает , чтобы дать его большому количеству людей в разном возрасте и вычислить средний балл по тесту на каждом возрастном уровне .

Важно, чтобы тесты интеллекта были стандартизированы на регулярной основе, потому что общий уровень интеллекта в популяции может меняться со временем. Эффект Флинна относится к наблюдению , согласно которому результаты тестов интеллекта во всем мире существенно выросли за последние десятилетия до (Flynn, 1999). Хотя это увеличение несколько варьируется от страны к стране, среднее увеличение IQ составляет примерно 3 балла каждые 10 лет. Есть много объяснений эффекта Флинна, включая лучшее питание, расширенный доступ к информации и более глубокое знакомство с тестами с множественным выбором (Neisser, 1998).Но вопрос о том, становятся ли люди на самом деле умнее (Neisser, 1997).

После того, как стандартизация завершена, мы получаем картину средних способностей людей в разном возрасте и можем рассчитать умственный возраст человека, который составляет лет, т.е. возраст, в котором человек интеллектуально работает Если мы сравним умственный возраст человека с его хронологическим возрастом, то получится коэффициент интеллекта (IQ), единиц интеллекта с поправкой на возраст .Простой способ рассчитать IQ — использовать следующую формулу:

IQ = умственный возраст ÷ хронологический возраст × 100.

Таким образом, 10-летний ребенок, у которого все успевает так же хорошо, как и средний 10-летний ребенок, имеет IQ 100 (10 ÷ 10 × 100), тогда как 8-летний ребенок, который делает не хуже среднего У 10-летнего ребенка IQ будет 125 (10 ÷ 8 × 100). Большинство современных тестов интеллекта основаны на относительном положении результата человека среди людей того же возраста, а не на этой формуле, но идея «отношения» или «коэффициента» интеллекта дает хорошее описание значения оценки .

Ряд шкал основан на IQ. Шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS) — это , наиболее широко используемый тест интеллекта для взрослых (Watkins, Campbell, Nieberding, & Hallmark, 1995). Текущая версия WAIS, WAIS-IV, была стандартизирована для 2200 человек в возрасте от 16 до 90 лет. Он состоит из 15 различных задач, каждая из которых предназначена для оценки интеллекта, включая рабочую память, арифметические способности, пространственные способности и общие знания о мире (см. Рисунок 9.4 «Примеры элементов из шкалы интеллекта взрослых Векслера (WAIS)»). WAIS-IV дает оценки по четырем параметрам: вербальный, перцепционный, рабочая память и скорость обработки. Надежность теста высокая (более 0,95), и он показывает значительную конструктивную валидность. WAIS-IV сильно коррелирует с другими тестами на IQ, такими как Стэнфорд-Бине, а также с критериями академической и жизненной успешности, включая оценки в колледже, показатели производительности труда и профессиональный уровень. Он также показывает значительную корреляцию с показателями повседневного функционирования умственно отсталых.

Шкала Векслера также была адаптирована для детей дошкольного возраста в форме Начальной и дошкольной шкалы интеллекта Векслера (WPPSI-III), и для детей старшего возраста и подростков в форме Шкалы интеллекта Векслера для детей (WISC- IV) .

Рисунок 9.4 Примеры элементов из шкалы интеллекта взрослых Векслера (WAIS)

Источник: адаптировано из Thorndike, R. L., & Hagen, E. P. (1997). Тест на познавательные способности (форма 5): Справочник по исследованиям .Чикаго, Иллинойс: Риверсайд Паблишинг.

Тесты на интеллект, с которыми вы, возможно, знакомы больше всего, — это тесты способностей , которые предназначены для измерения способности выполнять определенную задачу, например, преуспеть в колледже или в аспирантуре. Большинство колледжей и университетов США требуют, чтобы учащиеся прошли тест на академическую успеваемость (SAT) или тест американского колледжа (ACT), а в аспирантуре требуется сдача экзамена на получение диплома (GRE), вступительного теста в медицинский колледж (MCAT) или вступительного экзамена в юридический факультет. Тест (LSAT).Эти тесты полезны для отбора студентов, потому что они предсказывают успех в программах, для которых они предназначены, особенно в первый год обучения (Kuncel, Hezlett, & Ones, 2010). Эти тесты способностей также частично измеряют интеллект. Фрей и Деттерман (2004) обнаружили, что SAT сильно коррелирует (между примерно r = 0,7 и r = 0,8) со стандартными показателями интеллекта.

Тесты интеллекта также используются промышленными и организационными психологами в процессе отбора персонала .Отбор персонала — это использование структурированных тестов для отбора людей, которые, вероятно, будут хорошо работать на данной должности (Schmidt & Hunter, 1998). Психологи начинают с анализа работы , в ходе которого они определяют, какие знания, навыки, способности и личные характеристики ( KSAPs ) необходимы для данной работы. Обычно это достигается путем опроса и / или интервьюирования действующих работников и их руководителей. На основании результатов анализа работы психологи выбирают методы отбора, которые с наибольшей вероятностью позволяют прогнозировать эффективность работы.Измерения включают тесты на когнитивные и физические способности и тесты на знание работы, а также измерения IQ и личности.

Биология интеллекта

Процессы мозга, лежащие в основе интеллекта, до конца не изучены, но текущие исследования сосредоточены на четырех потенциальных факторах: размере мозга, сенсорной способности, скорости и эффективности нейронной передачи и объеме рабочей памяти.

Есть по крайней мере доля правды в том, что у более умных людей мозг больше.Исследования, в которых измеряли объем мозга с помощью методов нейровизуализации, обнаружили, что больший размер мозга коррелирует с интеллектом (McDaniel, 2005), а интеллект также коррелирует с количеством нейронов в головном мозге и толщиной коры (Haier , 2004; Shaw et al., 2006). Важно помнить, что эти корреляционные результаты не означают, что больший объем мозга приводит к более высокому интеллекту. Возможно, что взросление в стимулирующей среде, которая поощряет мышление и обучение, может привести к большему росту мозга (Garlick, 2003), а также возможно, что третья переменная, такая как лучшее питание, влияет как на объем мозга, так и на интеллект.

Другая возможность состоит в том, что мозг более умных людей работает быстрее или эффективнее, чем мозг менее умных. Некоторые доказательства, подтверждающие эту идею, получены из данных, показывающих, что люди с более высоким интеллектом часто демонстрируют меньшую мозговую активность (предполагая, что им нужно использовать меньше возможностей), чем люди с более низким интеллектом, когда они работают над задачей (Haier, Siegel, Tang и Abel , 1992). К тому же мозг более умных людей, кажется, работает быстрее, чем мозг менее умных.Исследования показали, что скорость, с которой люди могут выполнять простые задачи — например, определять, какая из двух линий длиннее или как можно быстрее нажимать одну из восьми подсвеченных кнопок, — позволяет прогнозировать интеллект (Deary, Der & Ford , 2001). Показатели интеллекта также примерно r = 0,5 коррелируют с показателями рабочей памяти (Ackerman, Beier, & Boyle, 2005), а рабочая память теперь используется как показатель интеллекта во многих тестах.

Хотя интеллект не находится в определенной части мозга, в одних областях он более распространен, чем в других.Дункан и др. (2000) выполняли различные интеллектуальные задачи и наблюдали наиболее активные участки коры головного мозга. Хотя различные тесты создавали разные модели активации, как вы можете видеть на рис. 9.5 «Где находится интеллект?», Эти активированные области были в основном во внешних частях коры головного мозга, области мозга, наиболее вовлеченной в планирование, исполнительный контроль и краткосрочная память.

Рисунок 9.5 Где находится интеллект?

Исследования

с помощью фМРТ показали, что области мозга, наиболее связанные с интеллектом, находятся во внешних частях коры.

Источник: адаптировано из материалов: Дункан, Дж., Зейтц, Р. Дж., Колодный, Дж., Бор, Д., Херцог, Х., Ахмед, А.,… Эмсли, Х. (2000). Нейронная основа общего интеллекта. Science, 289 (5478), 457–460.

Интеллект — природа или воспитание?

Интеллект имеет как генетические, так и экологические причины, и они систематически изучались с помощью большого количества исследований близнецов и усыновлений (Neisser et al., 1996; Plomin, DeFries, Craig, & McGuffin, 2003). Эти исследования показали, что от 40% до 80% вариабельности IQ обусловлено генетикой, а это означает, что общая генетика играет большую роль, чем окружающая среда, в создании различий IQ между людьми (Plomin & Spinath, 2004).IQ однояйцевых близнецов очень сильно коррелируют ( r = 0,86), что намного выше, чем оценки разнояйцевых близнецов, которые менее генетически схожи ( r = 0,60). И корреляция между IQ родителей и их биологических детей ( r = 0,42) значительно больше, чем корреляция между родителями и приемными детьми ( r = 0,19). По мере взросления детей роль генетики усиливается. Интеллект очень маленьких детей (младше 3 лет) не позволяет прогнозировать интеллект взрослых, но к 7 годам он делает это, и показатели IQ остаются очень стабильными во взрослом возрасте (Deary, Whiteman, Starr, Whalley, & Fox, 2004).

Но есть также свидетельства роли воспитания, указывающие на то, что люди не рождаются с фиксированным, неизменным уровнем интеллекта. Близнецы, выросшие вместе в одном доме, имеют более одинаковый IQ, чем близнецы, выросшие в разных домах, а у разнояйцевых близнецов более одинаковый IQ, чем у братьев и сестер, не являющихся близнецами, что, вероятно, связано с тем, что с ними обращаются более одинаково, чем с братьями и сестрами.

Тот факт, что с возрастом интеллект становится более стабильным, свидетельствует о том, что ранний экологический опыт важнее, чем более поздний.Факторы окружающей среды также объясняют большую долю различий в интеллекте у детей из домохозяйств низшего класса, чем у детей из домохозяйств высшего класса (Turkheimer, Haley, Waldron, D’Onofrio, & Gottesman, 2003). Это связано с тем, что большинство домохозяйств высшего класса, как правило, обеспечивают безопасную, питательную и поддерживающую среду для детей, тогда как эти факторы более изменчивы в домохозяйствах низшего класса.

Социальная и экономическая депривация может отрицательно сказаться на IQ.Дети из бедных домохозяйств имеют более низкий IQ, чем дети из домохозяйств с большими ресурсами, даже когда контролируются другие факторы, такие как образование, раса и родительские обязанности (Brooks-Gunn & Duncan, 1997). Бедность может привести к недоеданию или недостатку соответствующих витаминов в питании, а дети из бедных семей могут также с большей вероятностью подвергнуться воздействию токсинов, таких как свинец в питьевой воде, пыли или осколков краски (Bellinger & Needleman, 2003). Оба эти фактора могут замедлить развитие мозга и снизить интеллект.

Если бедная среда может нанести вред разуму, мы можем задаться вопросом, может ли обогащенная среда улучшить его. Финансируемые государством внеклассные программы, такие как Head Start, призваны помочь детям учиться. Исследования показали, что посещение таких программ может повысить интеллект на короткое время, но это повышение редко длится после окончания программы (McLoyd, 1998; Perkins & Grotzer, 1997). Но другие исследования показывают, что Head Start и аналогичные программы могут улучшить эмоциональный интеллект и снизить вероятность того, что дети бросят школу или будут задержаны в классе (Reynolds, Temple, Robertson, & Mann, 2001).

Интеллект улучшается образованием; количество лет, проведенных человеком в школе, коррелирует примерно с r = 0,6 с IQ (Ceci, 1991). Частично эта корреляция может быть связана с тем, что люди с более высокими показателями IQ получают больше удовольствия от занятий, чем люди с низкими показателями IQ, и поэтому они с большей вероятностью останутся в школе. Но образование также оказывает причинное влияние на IQ. Сравнение детей почти одного возраста, но которые просто поступают или просто не соблюдают крайний срок для поступления в школу в данном учебном году, показывают, что те, кто поступает в школу на год раньше, имеют более высокий IQ, чем те, кому приходится ждать до следующего учебного года. год начала обучения в школе (Baltes & Reinert, 1969; Ceci & Williams, 1997).IQ детей, как правило, значительно падает во время летних каникул (Huttenlocher, Levine, & Vevea, 1998), и это открытие предполагает, что более продолжительный учебный год, как это принято в Европе и Восточной Азии, является полезным.

Важно помнить, что относительные роли природы и воспитания никогда не могут быть полностью разделены. К ребенку с интеллектом выше среднего будут относиться иначе, чем к ребенку с интеллектом ниже среднего, и эти различия в поведении, скорее всего, усилят первоначальные различия.Это означает, что скромные генетические различия со временем могут превратиться в большие различия.

Психология в повседневной жизни: эмоциональный интеллект

Хотя большинство психологов считают интеллект когнитивной способностью, люди также используют свои эмоции, чтобы помочь им решать проблемы и эффективно общаться с другими. Эмоциональный интеллект — это способность точно идентифицировать, оценивать и понимать эмоции, а также эффективно контролировать собственные эмоции (Feldman-Barrett & Salovey, 2002; Mayer, Salovey, & Caruso, 2000).

Идея эмоционального интеллекта просматривается в межличностном интеллекте Говарда Гарднера (способность понимать эмоции, намерения, мотивации и желания других людей) и внутриличностном интеллекте (способность понимать себя, включая свои эмоции). Общественный интерес и исследования в области эмоционального интеллекта стали широко распространяться после публикации бестселлера Дэниела Гоулмана «Эмоциональный интеллект : почему это может иметь значение больше, чем IQ » (Goleman, 1998).

Существует множество способов измерения эмоционального интеллекта (Mayer, Salovey, & Caruso, 2008; Petrides & Furnham, 2000). Один популярный метод измерения, тест эмоционального интеллекта Майера-Саловея-Карузо (http://www.emotionaliq.org), включает в себя пункты о способности понимать, испытывать и управлять эмоциями, например:

• Какое настроение (а) может быть полезно испытать при первой встрече с родственниками супругов?
• Том почувствовал беспокойство и немного нервничал, когда подумал обо всей работе, которую ему нужно было сделать.Когда его руководитель принес ему дополнительный проект, он почувствовал ____ (заполните поле).

• Какие две эмоции наиболее тесно связаны с презрением?

  1. гнев и страх
  2. страх и удивление
  3. отвращение и гнев
  4. удивление и отвращение

• Дебби только что вернулась из отпуска. Она чувствовала себя умиротворенной и довольной. Насколько хорошо каждое из следующих действий поможет ей сохранить хорошее настроение?

  • Действие 1: Она начала составлять список вещей, которые ей нужно сделать дома.
  • Действие 2: Она начала думать о том, куда и когда поедет в следующий отпуск.
  • Действие 3: Она решила, что лучше не обращать внимания на это чувство, поскольку оно все равно продлится недолго.

Одна из проблем с тестами эмоционального интеллекта заключается в том, что они часто не показывают большой надежности или конструктивной валидности (Føllesdal & Hagtvet, 2009). Хотя было обнаружено, что люди с более высоким эмоциональным интеллектом также более здоровы (Martins, Ramalho, & Morin, 2010), выводы о том, предсказывает ли эмоциональный интеллект жизненный успех, неоднозначны, например, производительность труда (Harms & Credé, 2010).Более того, другие исследователи подвергли сомнению конструктивную валидность этих мер, утверждая, что эмоциональный интеллект действительно измеряет знания о том, что такое эмоции, но не обязательно, как использовать эти эмоции (Brody, 2004), и что эмоциональный интеллект на самом деле является чертой личности, часть g, или навык, который можно применить в некоторых конкретных рабочих ситуациях, например, в академических или рабочих ситуациях (Landy, 2005).

Хотя измерения способности понимать, переживать и управлять эмоциями не могут предсказать эффективное поведение, другой важный аспект эмоционального интеллекта — регуляция эмоций — позволяет.Регулирование эмоций относится к способности контролировать и продуктивно использовать свои эмоции. Исследования показали, что люди, которые лучше справляются со своими импульсами, стремясь к немедленному удовлетворению, и менее импульсивны, также обладают более высоким когнитивным и социальным интеллектом. У них лучшие результаты по SAT, их друзья оценивают их как более социально адаптированных и лучше справляются с разочарованием и стрессом, чем те, у кого меньше навыков в регулировании эмоций (Ayduk et al., 2000; Eigsti et al., 2006; Mischel & Ayduk, 2004 г.).

Поскольку эмоциональный интеллект кажется таким важным, многие школьные системы разработали программы для обучения ему своих учеников. Однако эффективность этих программ не подвергалась тщательной проверке, и мы пока не знаем, можно ли научить эмоциональному интеллекту, и может ли обучение улучшить качество жизни людей (Mayer & Cobb, 2000).

Основные выводы

• Интеллект — это способность думать, учиться на опыте, решать проблемы и адаптироваться к новым ситуациям.Интеллект важен, потому что он влияет на поведение многих людей.
• Психологи считают, что существует конструкция, объясняющая общие различия в интеллекте людей, известная как общий интеллект (g).
• Имеются также данные о специфическом интеллекте (ах), измерениях конкретных навыков в узких областях, включая творческий потенциал и практический интеллект.
• Коэффициент интеллекта (IQ) — это показатель интеллекта с поправкой на возраст.Шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS) — это наиболее широко используемый тест IQ для взрослых.
• Объем мозга, скорость нейронной передачи и объем рабочей памяти связаны с IQ.
• От 40% до 80% вариабельности IQ обусловлено генетикой, а это означает, что общая генетика играет большую роль, чем окружающая среда, в создании различий в IQ между людьми.
• Уровень интеллекта повышается за счет образования, и ему могут препятствовать факторы окружающей среды, такие как бедность.
• Эмоциональный интеллект означает способность определять, оценивать, управлять и контролировать свои эмоции. Люди, которые могут лучше регулировать свое поведение и эмоции, также более успешны в личных и социальных контактах.

Упражнения и критическое мышление

1. Учитывайте свой собственный IQ. Вы умнее среднего человека? В чем, по вашему мнению, вы преуспеваете?
2. Твои родители пытались улучшить твой интеллект? Как вы думаете, их усилия увенчались успехом?
3. Рассмотрим значение эффекта Флинна.Как вы думаете, люди действительно становятся умнее?
4. Приведите несколько примеров того, как эмоциональный интеллект (или его отсутствие) влияет на вашу повседневную жизнь и жизнь других людей, которых вы знаете.

Список литературы

Акерман П. Л., Байер М. Э. и Бойл М. О. (2005). Рабочая память и интеллект: одинаковые или разные конструкции? Психологический бюллетень, 131 (1), 30–60.

Айдук, О., Мендоза-Дентон, Р., Мишель, В., Дауни, Г., Пик, П.К. и Родригес М. (2000). Регулирование межличностного Я: стратегическая саморегуляция для преодоления чувствительности к отторжению. Журнал личности и социальной психологии, 79 (5), 776–792.

Балтес, П. Б., и Райнерт, Г. (1969). Когортные эффекты в когнитивном развитии детей, выявленные с помощью перекрестных последовательностей. Психология развития, 1 (2), 169–177.

Беллинджер, Д. К. и Нидлман, Х. Л. (2003). Интеллектуальные нарушения и уровни свинца в крови [Письмо в редакцию]. Медицинский журнал Новой Англии, 349 (5), 500.

Бине А., Саймон Т. и Таун К. Х. (1915). Метод измерения развития интеллекта детей раннего возраста. (3-е изд.) Чикаго, Иллинойс: Медицинская книга Чикаго.

Бинк, М. Л., и Марш, Р. Л. (2000). Познавательные закономерности в творческой деятельности. Обзор общей психологии, 4 (1), 59–78.

Броды, Н. (2003). Построить валидацию теста триархических способностей Штернберга: комментарий и повторный анализ. Интеллект, 31 (4), 319–329.

Броды, Н. (2004). Что такое когнитивный интеллект, а что нет. Психологический опрос, 15, 234–238.

Брукс-Ганн, Дж. И Дункан, Дж. Дж. (1997). Влияние бедности на детей. Будущее детей, 7 (2), 55–71.

Сечи, С. Дж. (1991). Насколько образование влияет на общий интеллект и его когнитивные компоненты? Переоценка доказательств. Психология развития, 27 (5), 703–722.

Сеси, С. Дж., И Уильямс, В. М. (1997). Образование, интеллект и доход. Американский психолог, 52 (10), 1051–1058.

Дири И. Дж., Дер Г. и Форд Г. (2001). Время реакции и различия в интеллекте: популяционное когортное исследование. Интеллект, 29 (5), 389–399.

Дири И. Дж., Уайтмен М. К., Старр Дж. М., Уолли Л. Дж. И Фокс Х. С. (2004). Влияние детского интеллекта на дальнейшую жизнь: по результатам шотландских психологических исследований 1932 и 1947 годов. Журнал личности и социальной психологии, 86 (1), 130–147.

Дункан, Дж., Зейтц, Р. Дж., Колодный, Дж., Бор, Д., Херцог, Х., Ахмед, А.,… Эмсли, Х. (2000). Нейронная основа общего интеллекта. Science, 289 (5478), 457–460.

Эйгсти, И.-М., Заяс, В., Мишель, В., Шода, Ю., Айдук, О., Дадлани, М. Б.,… Кейси, Б. Дж. (2006). Прогнозирование когнитивного контроля от дошкольного до позднего подросткового и юного возраста. Психологическая наука, 17 (6), 478–484.

Эрикссон, К. (1998). Научное исследование экспертных уровней производительности: общие последствия для оптимального обучения и творчества. Исследования высоких способностей, 9 (1), 75–100.

Фельдман-Барретт, Л. и Саловей, П. (ред.). (2002). Мудрость в чувстве: Психологические процессы в эмоциональном интеллекте. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Флинн, Дж. Р. (1999). В поисках справедливости: открытие IQ со временем растет. Американский психолог, 54 (1), 5–20.

Føllesdal, H., & Hagtvet, K. A. (2009). Эмоциональный интеллект: MSCEIT с точки зрения теории обобщаемости. Intelligence, 37 (1), 94–105.

Фрей, М. К., и Деттерман, Д. К. (2004). Учебная оценка или г? Связь между учебным оценочным тестом и общими познавательными способностями. Психологическая наука, 15 (6), 373–378.

Фернхам, А., и Бахтиар, В. (2008). Личность и интеллект как предикторы творчества. Личность и индивидуальные различия, 45 (7), 613–617.

Гарднер, Х. (1983). Мировоззрение: теория множественного интеллекта . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги;

Гарднер, Х. (1999). Новый взгляд на интеллект: множественный интеллект в 21 веке . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

Гарлик, Д. (2003). Интеграция исследований мозга с исследованиями интеллекта. Текущие направления в психологической науке, 12 (5), 185–189.

Гоулман Д. (1998). Работа с эмоциональным интеллектом. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Bantam Books.

Готфредсон, Л. С. (1997). Основная наука об интеллекте: редакционная статья с 52 подписчиками, историей и библиографией. Intelligence, 24 (1), 13–23.

Готтфредсон, Л. С. (2003). Анализ практической теории интеллекта: его утверждения и доказательства. Intelligence, 31 (4), 343–397.

Хайер Р. Дж. (2004). Мозговые исследования личности: медленная революция.В Р. М. Стельмаке (ред.), О психобиологии личности: Очерки в честь Марвина Цукермана (стр. 329–340). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Elsevier Science;

Хайер, Р. Дж., Сигел, Б. В., Танг, К., и Абель, Л. (1992). Интеллект и изменения в региональной скорости метаболизма глюкозы головного мозга после обучения. Интеллект, 16 (3–4), 415–426.

Хармс, П. Д. и Креде, М. (2010). Эмоциональный интеллект и трансформационное и транзакционное лидерство: метаанализ. Журнал лидерства и организационных исследований, 17 (1), 5–17.

Хеннесси, Б.А., и Амабайл, Т.М. (2010). Творческий подход. Ежегодный обзор психологии, 61 , 569–598.

Хорн, Дж. Л., Дональдсон, Г., и Энгстром, Р. (1981). В зрелом возрасте ухудшаются предчувствия, память и подвижный интеллект. Исследования старения, 3 (1), 33–84.

Huttenlocher, J., Levine, S., & Vevea, J. (1998). Вклад окружающей среды и когнитивный рост: исследование с использованием сравнения периодов времени. Развитие ребенка, 69 (4), 1012–1029.

Кунсел, Н. Р., Хезлетт, С. А., и Онес, Д. С. (2010). Комплексный мета-анализ прогнозирующей действительности экзаменов для выпускных экзаменов: последствия для отбора и успеваемости аспирантов. Психологический бюллетень, 127 (1), 162–181.

Лэнди, Ф. Дж. (2005). Некоторые исторические и научные вопросы, связанные с исследованиями эмоционального интеллекта. Журнал организационного поведения, 26 , 411–424.

Мартинс, А., Рамальо, Н., и Морин, Э. (2010). Комплексный метаанализ взаимосвязи между эмоциональным интеллектом и здоровьем. Личность и индивидуальные различия, 49 (6), 554–564.

Майер, Дж. Д., и Кобб, К. Д. (2000). Образовательная политика в области эмоционального интеллекта: имеет ли это смысл? Обзор педагогической психологии, 12 (2), 163–183.

Майер, Дж. Д., Саловей, П. и Карузо, Д. (2000). Модели эмоционального интеллекта.В Р. Дж. Стернберге (ред.), Справочник разведки (стр. 396–420). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Майер, Дж. Д., Саловей, П., и Карузо, Д. Р. (2008). Эмоциональный интеллект: новые способности или эклектичные черты. Американский психолог, 63 (6), 503–517.

Макдэниел, М.А. (2005). Люди с большим мозгом умнее: метаанализ взаимосвязи между объемом мозга in vivo и интеллектом. Intelligence, 33 (4), 337–346.

МакЛойд, В.С. (1998). Дети в бедности: развитие, государственная политика и практика. В W. Damon, I. E. Sigel, & K. A. Renninger (Eds.), Справочник по детской психологии: Детская психология на практике (5-е изд., Том 4, стр. 135–208). Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.

Mischel, W., & Ayduk, O. (ред.). (2004). Сила воли в когнитивно-эмоциональной системе обработки: динамика задержки удовлетворения . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.

Neisser, U. (1997).Повышение баллов по тестам на интеллект. Американский ученый, 85 , 440–447.

Neisser, U. (Ред.). (1998). Восходящая кривая . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Нейссер, У., Буду, Г., Бушар, Т. Дж., Младший, Бойкин, А. У., Броуди, Н., Сеси, С. Дж.,… Урбина, С. (1996). Интеллект: известные и неизвестные. Американский психолог, 51 (2), 77–101.

Перкинс Д. Н. и Гротцер Т. А. (1997). Обучающий интеллект. Американский психолог, 52 (10), 1125–1133.

Петридес, К. В., и Фернхэм, А. (2000). О размерной структуре эмоционального интеллекта. Личность и индивидуальные различия, 29, 313–320.

Пломин Р. (2003). Общие познавательные способности. В: Р. Пломин, Дж. К. ДеФрис, И. В. Крейг и П. Макгаффин (ред.), Поведенческая генетика в постгеномную эру (стр. 183–201). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Пломин Р. и Спинат Ф. М. (2004). Интеллект: генетика, гены и геномика. Журнал личности и социальной психологии, 86 (1), 112–129.

Рейнольдс А. Дж., Темпл Дж. А., Робертсон Д. Л. и Манн Э. А. (2001). Долгосрочные эффекты вмешательства в раннем детстве на успеваемость и арест несовершеннолетних: 15-летнее наблюдение за детьми с низким доходом в государственных школах. Журнал Американской медицинской ассоциации, 285 (18), 2339–2346.

Солтхаус, Т. А. (2004). Что и когда когнитивного старения. Современные направления психологической науки, 13 (4), 140–144.

Шмидт Ф. Л. и Хантер Дж. Э. (1998). Обоснованность и полезность методов отбора в психологии персонала: практические и теоретические последствия 85-летних результатов исследований. Психологический бюллетень, 124, , 262–274.

Шоу, П., Гринштейн, Д., Лерх, Дж., Класен, Л., Ленрут, Р., Гогтай, Н.,… Гедд, Дж. (2006). Интеллектуальные способности и корковое развитие у детей и подростков. Nature, 440 (7084), 676–679.

Зиглер Р.С. (1992). Другой Альфред Бине. Психология развития, 28 (2), 179–190.

Саймонтон, Д. К. (1992). Социальный контекст карьерного успеха и курс для 2026 ученых и изобретателей. Бюллетень личности и социальной психологии, 18 (4), 452–463.

Саймонтон, Д. К. (2000). Творчество: когнитивные, личные, развивающие и социальные аспекты. Американский психолог, 55 (1), 151–158.

Штернберг, Р. Дж. (1985). Beyond IQ: триархическая теория человеческого интеллекта .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Штернберг, Р. Дж. (2003). Современные теории интеллекта. В У. М. Рейнольдс и Г. Э. Миллер (ред.), Справочник по психологии: Педагогическая психология (том 7, стр. 23–45). Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.

Штернберг, Р. Дж. (2003). Наша исследовательская программа, подтверждающая триархическую теорию успешного интеллекта: Ответ Готфредсону. Intelligence, 31 (4), 399–413.

Штернберг, Р. Дж., Вагнер, Р.К. и Окагаки Л. (1993). Практический интеллект: природа и роль неявных знаний в работе и в школе. В J. M. Puckett & H. W. Reese (Eds.), Механизмы повседневного познания (стр. 205–227). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Тарасова И. В., Вольф Н. В., Разумникова О. М. (2010). Параметры корковых взаимодействий у испытуемых с высоким и низким уровнем вербального творчества. Физиология человека, 36 (1), 80–85.

Терстон, Л.Л. (1938). Первичные умственные способности. Психометрические монографии, № 1 . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.

Treffert, D. A., & Wallace, G. L. (2004, 1 января). Острова гения. Scientific American , 14–23. Получено с http://gordonresearch.com/articles_autism/SciAm-Islands_of_Genius.pdf

Туркхаймер, Э., Хейли, А., Уолдрон, М., Д’Онофрио, Б., и Готтесман, И. И. (2003). Социально-экономический статус изменяет наследуемость IQ у маленьких детей. Психологическая наука, 14 (6), 623–628.

Вагнер Р. и Штернберг Р. (1985). Практический интеллект в реальных занятиях: роль неявного знания. Журнал личности и социальной психологии, 49 (2), 436–458.

Уоткинс, К. Э., Кэмпбелл, В. Л., Нибердинг, Р., & Холлмарк, Р. (1995). Современная практика психологической оценки клиническими психологами. Профессиональная психология: исследования и практика, 26 (1), 54–60.

Вайсберг Р. (2006). Творчество: понимание инноваций в решении проблем, науке, изобретательстве и искусстве. Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons.

Общий интеллект — обзор

Взаимосвязь познания и достижений

Исторически общий интеллект считался лучшим предсказателем достижений во всех академических областях (Deary, Strand, Smith, & Fernandes, 2007). Согласно Мазеру и Вендлингу (2015), WJ IV COG измеряет наиболее важные когнитивные способности для обучения.WJ IV COG помогает документировать относительные сильные и слабые стороны ребенка, чтобы помочь в определении инвалидности или выборе подходящих учебных подходов или вмешательств. Программа WJ IV Interpretation and Instructional Interventions Program (WIIIP ™; Schrank & Wendling, 2015) предлагает предложения по исправлению ограниченных академических навыков путем прямой привязки данных оценки к инструкциям, основанным на фактах. Издатель WJ IV рекламирует эту программу как содержащую более 500 научно-исследовательских мероприятий.Связывание оценки с инструкцией или вмешательством может помочь командам индивидуальной образовательной программы в принятии информированных и эффективных решений относительно образовательной программы конкретного учащегося. Масколо, Альфонсо и Фланаган (2014) подробно обсуждают планирование, выбор и адаптацию вмешательств к отдельным детям. Mascolo et al. указывают на то, что планирование и выбор вмешательств — это процесс определения вмешательств, основанных на фактических данных. Однако адаптация вмешательств требует от экзаменатора понимания индивидуального паттерна когнитивных и академических сильных и слабых сторон, а также того, как этот паттерн взаимодействует с учебной средой, учебными факторами и материалами, а также индивидуальными переменными, которые могут способствовать или препятствовать обучению.

Тем не менее, в литературе по вмешательству существует проблема с определением, связанная с терминологией, используемой для обозначения восстановления, компенсации, модификации и приспособления, а также вмешательства; хотя эти термины были исчерпывающе определены Mascolo et al. (2014). Тем не менее некоторые профессионалы в области образования склонны использовать эти термины как синонимы и не проводят различия между ними. Дальнейшая путаница добавляется в связи с нечетко определенными терминами, такими как стратегии и учебные практики, и тем, как они применяются к отдельному ребенку.Учебные практики обычно определяются как предписанные учебные процедуры, которые систематически выполняются, тогда как стратегии — это учебные практики, которые не предписываются и не выполняются систематически, но могут применяться к отдельному ребенку. Например, «Прямое обучение» (Englemann & Carnine, 1982) можно рассматривать как учебную практику, поскольку оно обычно включает конкретные учебные материалы, содержащие четкие, систематические пошаговые инструкции для обучения.Напротив, стратегии — это методики обучения, которые применяются к отдельному ребенку, такие как совместное обучение или опосредованное создание каркасов (Shapiro, 2011).

Адаптация — это изменение способа представления задачи, но оно не меняет задачу или ожидания от задачи. Приспособления предназначены для обеспечения равенства, а не преимущества. Адаптация — это адаптация, обычно физическая или к окружающей среде, чтобы ребенок мог добиться успеха в обычном учебном классе.Примеры приспособлений включают увеличенное время, частые перерывы, предпочтительные сидения, уменьшение отвлекающих факторов окружающей среды (например, кабинка или кабинка), использование различных подходов к обучению или методик обучения (взаимное обучение), выделение материала или разбиение сложных проектов на более мелкие. управляемые шаги. Таким образом, изменения в учебной практике могут соответствовать концепции приспособления. Для сравнения, модификация изменяет инструкции, содержание, ожидания успеха или методы оценки для человека.Это часто коренным образом меняет или снижает стандарты или ожидания и / или меняет задачу. Например, изменения могут включать измененный учебный план, адаптированные материалы, дифференцированные оценки или изменения местоположения, заданий (уменьшение объема работы, выполненной в задании или отсутствие необходимости в домашних заданиях), планирование (посещение неполный рабочий день) или уровень обучения ( например, посещение группы более низкого чтения). Напротив, вмешательство — это конкретная стратегия развития навыков, которая реализуется и контролируется для улучшения, развития или исправления целевого навыка (академического или поведенческого) и часто включает изменение учебной среды.

Итак, чем они отличаются? Приспособления выравнивают игровое поле, модификации изменяют игровое поле, а вмешательства исправляют или обучают навыку. Приспособления и модификации являются компенсационными, в то время как вмешательство является корректирующим. Компенсация включает процедуры, методы и стратегии, направленные на минимизацию или обход воздействия когнитивных или академических недостатков человека. Исправление — это попытка улучшить когнитивный или академический дефицит (Mascolo et al., 2014).

В течение последнего десятилетия наблюдалось существенное движение в сторону использования научно-обоснованных вмешательств в школах. Основа практики, основанной на фактических данных, заключается в том, что практикующие врачи используют только те методы и вмешательства, которые доказали свою эффективность в улучшении результатов для людей при правильном применении в ходе исследований на основе данных. Но что именно является доказательной базой? Осуществление вмешательств, подкрепленных исследованиями, может быть сложной задачей по многим причинам, включая тот факт, что результаты исследований не всегда обобщают для каждой проблемы или ситуации.То, что оказывается эффективным в лабораторных или контролируемых условиях, может оказаться не таким эффективным в более естественных условиях, и часто меры вмешательства тщательно не изучаются (Gettinger & Doescher Hurd, 2011).

Тем не менее, квалифицированный врач часто может различить ряд учебных последствий или необходимых приспособлений / модификаций, оценивая работу человека по показателям познания и достижений. Получение учебных значений или необходимых приспособлений требует интерпретации полученных баллов по когнитивным и академическим измерениям в контексте информации, собранной в ходе анализа записей, интервью и наблюдения.Анализ ошибок и тщательное наблюдение за процессом сдачи теста человеком могут предоставить ценную информацию об их когнитивном мышлении и навыках решения проблем. Существует множество литературы, касающейся академических приспособлений, модификаций, учебных подходов и вмешательств (Fletcher, Lyon, Fuchs, & Barnes, 2007; Mascolo et al., 2014; Shapiro, 2011; Shinn & Walker, 2010; Swanson) , Harris, & Graham, 2013; Wendling & Mather, 2008).

Когнитивная реабилитация распространена среди детей, перенесших неврологический инсульт, и имеет давнюю историю как эффективная практика вмешательства в детской нейропсихологии (Cicerone et al., 2005; Laatsch et al., 2007). Однако использование методов реабилитации для развития или исправления основных когнитивных навыков у школьников в целом все еще находится в зачаточном состоянии (Limond & Leeke, 2005), несмотря на рост исследований в области когнитивной нейробиологии и клинической реабилитации (Ponsford, 2004 г.). Когнитивная реабилитация направлена ​​на восстановление умственных способностей после неврологического инсульта. Лимонд и Лик (2005) предполагают, что клиническая когнитивная реабилитация «означает систематическое вмешательство, предназначенное для компенсации или улучшения воздействия когнитивных и / или поведенческих трудностей после приобретенной травмы головного мозга» (стр.339). Фундаментальная предпосылка заключается в том, что познание — это нейрофизиологическая функция, которую можно изменить с помощью терапевтической реабилитации. Цели когнитивной реабилитации — улучшить когнитивные функции человека и улучшить его способность действовать во всех аспектах повседневной жизни. Вмешательство обычно принимает форму восстановления / исправления, которое фокусируется на восстановлении или улучшении конкретной когнитивной функции путем устранения или уменьшения основного когнитивного нарушения, или компенсации, когда основное внимание уделяется адаптации к наличию когнитивного дефицита и приобретению компенсаторных навыков или использованию вспомогательные устройства для восполнения дефицита (Eslinger & Oliveri, 2002).Лечение может быть специфическим для процесса, ориентированным на улучшение определенной когнитивной области, такой как память, язык, внимание или исполнительные функции (EF), или основанным на навыках и направленным на улучшение выполнения конкретной деятельности, например поиска слов.

Нейропсихологическая оценка является основой для планирования лечения (Bergquist & Malec, 2002). Практики в этой области могут предоставить информацию о природе когнитивных сильных и слабых сторон отдельного ребенка с помощью нейропсихологической оценки.