Кризис подросткового возраста можно описать формулой: Проблема подросткового кризиса

Содержание

Рабочая программа учебной дисциплины «психология и педагогика подросткового возраста»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д.И.Менделеева»

Социально-психологический факультет
Кафедра теоретической и практической психологии

УТВЕРЖДАЮ

Проректор по учебной работе

_____________ Клюсова В.В.

«___» __________ 2012 г.

Рабочая программа учебной дисциплины
«ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА»

Код и направление подготовки

050400.62 «Психолого-педагогическое образование»

Профиль

«Психология образования»,

«Психология и социальная педагогика»,

«Педагогика и психология профессионального образования»

Квалификация (степень) выпускника

Бакалавр

Форма обучения

очная

Тобольск

2012

Содержание

1. Цели и задачи освоения дисциплины……………………………………………………………3

2. Место дисциплины в структуре ООП ВПО……………………………………………………..3

3. Требования к результатам освоения дисциплины …………………………………………….. 3

4. Структура и содержание дисциплины………………………………..………………………… 4

4.1. Структура дисциплины ………………………………………………………………………4

4.2. Содержание разделов дисциплины ………………………………………………………… 4

5. Образовательные технологии ……………………………………………….…………………….5

6. Самостоятельная работа студентов………………………………………………….…….……..6

7. Компетентностно-ориентированные оценочные средства……………………..………………….7

7.1. Оценочные средства диагностирующего контроля ……………………………………….. 7

7.2. Оценочные средства текущего контроля: модульно-рейтинговая технология оценивания работы студентов…………………………………………………………………………………….9

7.3. Оценочные средства промежуточной аттестации …………………………………………. 13

8. Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины ………………………..18

9. Материально-техническое обеспечение дисциплины …………………………………………. 21

1. Цели и задачи освоения дисциплины

Целью освоения дисциплины является формирование у студентов фундаментальных знаний, касающихся движущих сил, условий и механизмов психического развития подростка.

Достижение поставленной цели возможно при решении ряда основных задач курса:


  • формирование понимания о подростковом возрасте как о социально и культурно обусловленном возрастном периоде жизни человека;

  • рассмотрение представлений о подростковом возрасте в отечественной и зарубежной психологии в историческом срезе развития психологической науки;

  • изучение основных новообразований, характеризующих процесс психического развития в подростковом возрасте;

  • формирование понимания о подростковом возрасте как этапе психического развития, о возрастных и индивидуальных особенностях психики подростков;

  • знакомство с основными направлениями работ психолога по проблемам развития подростков;

  • формирование общетеоретических представлений об условиях, факторах, закономерностях и теориях психического развития в подростковом возрасте.

2. Место дисциплины в структуре ООП бакалавриата

Дисциплина «Психология подросткового возраста» относится к базовой части профессионального цикла дисциплин (Б.3).

Для освоения дисциплины «Психология подросткового возраста» студенты используют знания, умения, навыки, сформированные в ходе изучения дисциплин «Психология общая и экспериментальная», «Психология развития», «Психология дошкольного возраста», «Психология младшего школьного возраста».

Освоение дисциплины «Психология подросткового возраста» является необходимой основой для последующего изучения дисциплин: «Психолого-педагогическая диагностика с практикумом», «Самоопределение и профессиональная ориентация учащихся», «Дефектология».

3. Требования к результатам освоения дисциплины

3.1. Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплины:

— готов использовать знание различных теорий обучения, воспитания и развития, основных образовательных программ для обучающихся дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов (ОПК – 4).

3.2. В результате освоения дисциплины обучающийся должен:

знать:


  • основные закономерности и условия нормального психического развития подростка;

  • взгляды отечественных и зарубежных психологов на проблему психологического развития подростка;

  • особенности развития познавательных психических процессов, теоретическое мышление в подростковом возрасте;

  • факторы, определяющие развитие личности в подростковом возрасте, развитие самосознания, нравственное развитие подростка;

  • акцентуации характера в подростковом возрасте;

  • особенности общения со взрослыми в подростковом возрасте;

  • значение общения со сверстниками для психологического развития подростка.

уметь:


  • взаимодействовать с подростками;

  • использовать рекомендуемые методы и приемы для организации совместной и индивидуальной деятельности подростков;

  • применять в образовательном процессе знания индивидуальных особенностей учащихся;

  • выделять и анализировать проблемы психического развития подростка;

  • оказывать помощь и поддержку родителям и педагогам, работающим с подростками.

владеть:


  • основными методами изучения познавательных психических процессов, особенностей личности подростка.

4. Структура и содержание дисциплины

Общая трудоемкость дисциплины составляет 3 зачетных единицы (108 часов).

4.1. Структура дисциплины

Таблица 1




Наименование раздела дисциплины

Семестр

Виды учебной работы

(в академических часах)


аудиторные занятия

СР

ЛК

ПЗ

ЛБ

1.
Основные теории подросткового возраста

6

6

6

10

2.
Ведущий тип деятельности подросткового возраста

6

6

6

10

3.

Основные психологические новообразования подросткового возраста


6

6

6

14

Поделитесь с Вашими друзьями:

Конспект на тему «Проблемы подросткового возраста»

Лекция «Психологические особенности подростка».

План:

1. Возрастные задачи развития.

2.Феноменология кризиса отрочества.

3.Проблема ведущей деятельности в подростковом возрасте.

4.Самосознание подростка. Потребность в самоутверждении.

Собственно подростковый (пубертатный) возраст связы­вают с физиологическими изменениями в организме, которые определяются половым созреванием — совокупностью биоло­гических и психологических изменений. Пубертатный период заканчивается, когда половой аппарат становится полностью готовым к функционированию.

1. ВОЗРАСТНЫЕ ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ.

Задачи развития пубертатного периода (Кэррел, 2002).

Сепарация и индивидуация — самые важные задачи подрост­кового возраста.

Развитие самоопределения. Узнавание самого себя, развитие устойчивого ощущения собственного «Я» — процесс болезнен­ный, даже для самого уравновешенного подростка.

Определение референтной группы. Перед подростком встает и другой вопрос, не менее важный, чем вопрос «Кто Я?». Это во­прос «С кем я?». Принятие сверстниками и идентификация с группой — самая насущная проблема в отрочестве. Для подрост­ков потребность в принятии сверстниками значительно превы­шает потребность в самоуважении. Таким образом, основная за­дача для подростка — сформировать удовлетворяющую его ре­ферентную группу.

Развитие половой идентификации. Половая идентификация происходит еще в детстве. Девушки-подростки уже имеют пред­ставление о том, что значит быть женщиной. Точно так же маль­чики-подростки осведомлены о том, что они принадлежат к мужскому полу, и о том, что это такое. Но выражение сексуальности начинается только в отрочестве. Для некоторых подрост­ков открытие своей собственной сексуальности и интерес к про­тивоположному полу так же естественны, как и рост. Для других становление половой идентификации может смущать, а сфера сексуального казаться далекой и пугающей.

Развитие личной системы ценностей. До подросткового воз­раста ребенок принимает систему ценностей своих родителей, но затем как будто срывается с цепи. Он готов пересмотреть все ранее усвоенные обычаи, ценности и стандарты. Это не значит, что все и вся обязательно будет меняться, но все прежние уста­новки будут подвергнуты сомнению.

Формирование жизненных целей. Большинство детей опреде­ляются с будущей профессией только в позднем отрочестве. Тем не менее наша образовательная система подталкивает подрост­ков к постановке конкретных профессиональных целей до того, как они перейдут в среднюю школу.

Пять точек амбивалентности подростка:

1. Бунт против контроля со стороны взрослых — потребность в руководстве.

Правильные решения приходят с опытом; опыт — порожде­ние неверных решений. Взрослые должны быть рядом, когда подростки принимают неправильное решение, и помогать им учиться на собственных ошибках. В то же время у подростков должно быть достаточно свободы, чтобы иметь возможность на неправильные решения.

2. Желание близости — страх интимности.

Подросткам хотелось бы иметь близкие отношения с други­ми, как со сверстниками, так и с авторитетными взрослыми, но они подозрительны. Действительно ли другие интересуются ими искренне? Поймут и примут ли они? Что требуется от них при близких личных отношениях?

3. Испытание и проверка на прочность внешних границ — поддержка и забота со стороны взрослых.

Структура или система (семья, школа, церковь, порядки в за­крытом учебном заведении и т. д.) должны быть крепче, чем подростки, проверяющие их на прочность. Это основная со­ставляющая безопасного взросления.

4. Мысли о будущем — ориентация на настоящее. Подростки, готовящиеся к поступлению в институт, прекрасно знают, что для этого нужно много заниматься, а не висеть часа­ми на телефоне, но часто ничего не могут с собой поделать.

5. Сексуальное созревание — психическая неподготовлен­ность к сексуальному опыту: подростки активно интересуются всем, что касается сексуальной сферы, но вступать в сексуаль­ные отношения слишком рано не следует. Для этого есть много причин, но главной является то, что подростки эмоционально не готовы к разрыву отношений, который весьма возможен.

2. Кризис отрочества — становление субъекта социальных отношений

Стадию развития человека от 11 до 14 лет в психологии тради­ционно называют подростковым, а также — переходным, трудным, критическим возрастом. Этот возраст исследовали многие видные психологи; существует обширная литература, посвященная психо­логии подростка.

«Открытие» подросткового возраста в психологии по праву принадлежит С.Холлу. Основываясь на разработанной им теории рекапитуляции, С.Холл полагал, что подростковая стадия в разви­тии индивида соответствует эпохе романтизма в истории человече­ства и воспроизводит эпоху хаоса, когда природные устремления человека сталкиваются с требованиями социальной жизни. С.Холл впервые описал психологические особенности подросткового воз­раста. Согласно его представлениям, наиболее характерной чертой подростка является противоречивость поведения. Это проявляется в том, что чрезмерная активность подростков может привести к из­нурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в неуверенность и сомнение в себе, эгоизм череду­ется с альтруизмом, интенсивное общение сменяется замкнутос­тью, живая любознательность переходит в умственное равнодушие, страсть к чтению — в пренебрежение к нему и т.п. С.Холл ввел в психологию представление о подростковом возрасте как кризисном периоде развития. Кризисные, негативные явления подросткового возраста С.Холл связывал с переходностью, промежуточностью данного периода в онтогенезе. Он исходил из представления о био­логической обусловленности процессов развития в подростковом возрасте.

Основания для такого объяснения были очевидны. Подрост­ковый возраст характеризуется бурными изменениями во внешнем облике и в физиологии ребенка. Изменения в анатомии и физио­логии подростка столь значительны, что для описания их ученые предпочитают использовать такие выражения, как «гормональная буря», «эндокринный шторм», «скачок роста» и т.д. Перестройка организма подростка происходит по всем направлениям: он интенсивно растет, увеличивается масса тела и мышечная сила, развива­ется сердечно-сосудистая система. Подростковый возраст — нача­ло периода полового созревания. Морфофункциональные измене­ния в организме подростков пробуждают в них новый интерес к представителям противоположного пола.

В ходе бурного роста и физиологической перестройки у под­ростка может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбуди­мость, депрессия. Многие из них порой начинают чувствовать себя неуклюжими, неловкими из-за несоответствия темпов роста раз­ных частей тела и резкой смены его пропорций. Появление первых признаков полового созревания нередко ведет к переживаниям подростка, обусловленным тем, что уровень его физического и фи­зиологического развития иной, чем у сверстников.

Рост, вес и внешность являются серьезными источниками тре­воги для подростков. Подростки могут проявлять обеспокоенность любыми отклонениями от идеала, слишком ранним или поздним созреванием. Многие подростки исключительно чувствительны к своему внешнему виду и часами рассматривают себя в зеркале. Обычно мальчики озабочены своим низким ростом и малой физи­ческой силой; девочек беспокоит, что они слишком полные или слишком высокие.

Вместе с тем в психологии признано, что анатомо-физиологические изменения в организме подростка не могут рассматриваться в качестве прямой причины его психологического развития. Эти изме­нения имеют опосредствованное значение, преломляются через социальные представления о развитии, через культурные тради­ции взросления, через отношение других к подростку и сравне­ния себя с другими. В соответствии с антропологической пара­дигмой в психологии человека, его природные особенности со­ставляют только одну из предпосылок развития и непосредствен­но не предопределяют его хода и результатов. Выдвижение на первый план социокультурных детерминант психического разви­тия составило основное содержание культурных теорий подросткового возраста.

В культурно-духовном контексте подростковый возраст рассматривал Э.Шпрангер (Э.Шпрангер 1882-1963 — немецкий философ, психолог, педагог. Разви­вал идеи «понимающей психологии» ВДильтея. Трактовал психологию как науку о духе).

Особенности развития в подростковом возрасте объяснялись, исходя из внутренних закономерностей развития индивида, включенного в мир культуры и истории. Содержание подросткового возраста, по Э.Шпрангеру, составляет врастание че­ловека в культуру, в дух данной эпохи. Широкое признание в психологии получило его представление о разнотипном характе­ре перехода подростка во взрослую жизнь.

Э.Шпрангер описал три типа врастания подростка во взрослую жизнь, в культуру. Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, переживается подростком как второе рожде­ние, в итоге которого возникает новое Я. Второй тип — плавный, медленный постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, при котором подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для подростков с высоким уровнем само­контроля и самодисциплины.

Культурно-антропологические исследования М.Мид выявили определяющее значение культурных факторов в развитии подрост­ков. Изучение ею детей-аборигенов острова Самоа показало, что кон­фликты и кризисы в их развитии отсутствуют, тревоги и стрессы им незнакомы; напротив этот период жизни протекал у них бесконф­ликтно, в атмосфере беззаботности. Исследования М.Мид поста­вили под сомнение теорию биогенетического универсализма в объ­яснении характера развития в подростковом возрасте. Было уста­новлено, что биологическое развитие в онтогенезе представляет собой константный фактор, протекает в целом везде одинаково, но психологически подростки из разных культур существенно отлича­ются друг от друга. Сравнительное изучение школьников и моло­дых рабочих отроческого возраста, проведенное французской ис­следовательницей Б.Заззо, позволило выделить детерминирующее влияние социального положения на многие аспекты психологии подростка, что дало основание автору утверждать о наличии двух разных отрочеств: буржуазии и молодых рабочих.

Культурно-историческая традиция в изучении особенностей и закономерностей развития в подростковом возрасте была про­должена Л.С.Выготским. Он рассматривал проблему интересов подростков, называя ее ключом ко всей проблеме психического развития в этом возрасте, так как здесь происходит разрушение и отмирание старых интересов и возникновение новых. Л.С.Выготский описал несколько основных групп интересов подростка, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминан­та» — интерес подростка к собственной личности; «доминанта дали» — установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние; «доминанта усилия» — тяга под­ростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые проявляются в упрямстве, борьбе против взрослых, про­тесте и других негативных проявлениях; «доминанта романти­ки» — стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму. Существенные изменения происхо­дят в этом возрасте в развитии воображения: на передний план выходят фантазии, мечты.

Д.Б.Эльконин полагал, что развитие в подростковом возрас­те проходит под знаком его взросления, определяется появляю­щимся у подростков чувством взрослости и тенденции к взросло­сти. Чувство взрослости как отношение подростка к самому себе уже как к взрослому проявляется в возникновении у него настой­чивого желания, чтобы окружающие относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. За этим скрываются более част­ные потребности: уважения, доверия и такта, признания челове­ческого достоинства и права на определенную самостоятель­ность. Важным показателем чувства взрослости является наличие у подростков собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых или сверстников. Неудовлетворение этих потребностей взрослыми приводит к различным формам протеста: непослуша­нию, грубости, упрямству, противопоставлению себя взрослым, конфликтам с ними.

Тенденция к взрослости — стремление быть, казаться и счи­таться взрослыми обнаруживается в отношениях со взрослыми и сверстниками, в копировании разных сторон поведения и внешне­го облика старших. Для подростков важно признание окружающи­ми того, что они уже не маленькие. Неудовлетворенность подрост­ков отношениями взрослых выражается в обидах и всевозможных формах протеста, начиная от грубости, непослушания и кончая противопоставлением себя взрослым.

Авторитетный исследователь психологии подростков М.Кле отмечает общественную обусловленность процессов развития, концентрированно выраженную в понятии «задача развития». За­дачи развития в подростковом возрасте формулируются им относи­тельно четырех основных сфер: тела, мышления, социальной жиз­ни, самосознания.

1. Пубертатное развитие. В течение относительно короткого периода тело подростка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи развития: 1) необходи­мость реконструкции телесного образа Я и построения мужской или женской идентичности; 2) постепенный переход к взрослой сексуальности.

2. Когнитивное развитие. Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными из­менениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя ос­новными достижениями: развитием способности к абстрактному мышлению и расширением временной перспективы.

3. Преобразование социализации. Преобладающее влияние се­мьи в отрочестве постепенно заменяется влиянием группы сверст­ников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) осво­бождение от родительской опеки, 2) постепенное вхождение в группу сверстников.

4. Становление идентичности. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосо­знания, включает в себя три основные задачи развития: 1) осозна­ние временной протяженности собственного Я, включающей дет­ское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее, 2) осо­знание себя как отличного от интериоризованных родительских образов, 3) осуществление системы выборов, которые обеспечива­ют цельность личности (профессии, половой идентичности и иде­ологических установок).

Отмечая продуктивность многостороннего анализа процесса развития в подростковом возрасте, представленного в работе М.Кле, необходимо указать на два обстоятельства: 1) в его работе не разделены подростковый и юношеский периоды развития (эта особенность характерна для большинства зарубежных исследова­ний), 2) схема развития в отрочестве представлена автором как по­следовательность изменений в теле, мышлении, социальной жиз­ни, в Я подростка. Указание на преобразование в определенный период развития представлений и переживаний, относящихся к той или иной сфере, не вскрывает причин такой центрации, не вы­являет психологической природы кризиса развития. Понять симптомокомплекс подросткового возраста возможно лишь при выяв­лении внутренних движущих сил и противоречий, присущих дан­ному этапу развития субъектности ребенка.

Психологическая природа кризиса отрочества.

В отечественной психологии фиксируются как совпадающие, так и различающиеся точки зрения на природу кризиса отрочест­ва, на закономерности и механизмы развития в этом возрасте. Л.С.Выготский первым указал на возникновение самосознания как на центральное новообразование подросткового периода. Л.И.Божович также полагала, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, ха­рактерной чертой которого является появление у подростков спо­собности и потребности познать самого себя как личность, обладаю­щую именно ей, в отличие от других людей, присущими качествами. Это порождает у них стремление к самоутверждению, самовыра­жению и самовоспитанию. Блокирование (депривация) указан­ных выше потребностей и составляет основу кризиса подростко­вого возраста.

С формированием чувства взрослости как образования созна­ния связывают критические проявления в этот период жизни Т.В.Драгунова и Д.Б.Эльконин. Чувство взрослости выражает но­вую жизненную позицию подростка по отношению к людям и ми­ру, определяет специфическое направление и содержание его соци­альной активности, систему новых стремлений, переживаний, аф­фективных реакций. Специфическая социальная активность под­ростка заключается в особой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Осознание себя человеком, уже пере­шагнувшим границы детства, определяет переориентацию подростка с одних норм и ценностей на другие — с детских на взрослые. Сущест­вовавший в детстве тип отношений со взрослыми становится для него неприемлемым, не соответствующим его представлению об уровне собственной зрелости. Права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человече­ского достоинства, на доверие и расширение самостоятельности, т.е. на известное равноправие со взрослыми, и старается добиться признания ими этого.

На основе анализа психологических исследований и в соот­ветствии с представлениями В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева о кризисе развития можно наметить следующую объяснительную схему кризиса отрочества. Сущность кризиса развития составляет противоречие внутри индивида, внутри его представления о себе, в его самосознании. Формирова­ние нового уровня самосознания основано на возникновении и развитии теоретического мышления в процессе учебной деятель­ности. Теоретическое мышление позволяет подростку овладеть но­вым содержанием, формирует новый тип познавательных интере­сов, приводит к возникновению внутренней рефлексии; обращен­ность на внутренние основания своих действий и поступков — со­здает предпосылку для изменения отношений подростка с окружа­ющей действительностью.

Познавательное развитие подростка характеризуется станов­лением формального интеллекта (Ж.Пиаже). Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возможно­стях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые могли бы произойти. Подросток способен формулировать, прове­рять и оценивать гипотезы. На границе подросткового возраста про­исходит изменение отношения реального и возможного в сознании. Происходит переориентация школьников с познания того, как ус­троена реальность, на поиск потенциальных возможностей. Новые интеллектуальные возможности постижения мира резко раздвига­ют границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, че­ловечестве в целом. Эти гипотезы далеко выходят за пределы на­личных взаимоотношений и непосредственно наблюдаемых свойств людей и становятся основой экспериментального опробо­вания собственных возможностей.

Вместе с тем в стадии кризиса растет независимость ребенка в своих знаниях и умениях; вплоть до постоянного, назойливого ут­верждения «Я знаю!». При этом подростки проявляют некритич­ность к подлинному объему своего знания и умения. Накопленный опыт, знания, обученность приводят к своеобразному «Я сам!» («Я уже знаю, умею»), к субъективной готовности на все в жизни. Отсюда — настаивание на независимости, требование свободы. Подростки отвергают свою принадлежность к детству и утвержда­ют свою взрослость.

Внутри совместной учебной деятельности у подростков фор­мируются способности и потребности познать себя. Открытие соб­ственного Я, поиск своего места в системе человеческих отношений, ощущение себя автором и творцом собственной биографии -основ­ное событие, открывающее кризис отрочества.

«Я — сознание» представляет собой аффективно заряженный и значимый для подростка предмет. Конфликтность подростково­го Я состоит в том, что это, с одной стороны, энергетически мощная, рвущаяся к самовыражению реальность, а с другой — по об­разному выражению Л.Толстого — «пустыня отрочества» — бытие, еще не определенное личными выборами и поступками. Полнота бытия и его незаполненность собственными событиями представлены отроку одновременно.

У подростков отсутствует ощущение подлинной, полноцен­ной взрослости. Открытие своего внутреннего мира, осознание се­бя, своего Я уже произошло, но они еще не знают, что из себя пред­ставляет это Я. Подросток не может еще осмыслить себя, понять себя, свое место и предназначение в мире. Отсюда — утверждение себя, проверка своих физических и социальных возможностей, поиск себя. Этот поиск принимает зачастую раздраженно-капризные формы, вносит конфликты в отношения подростков и взрослых. Эмоционально-психологическая дистанция между подростками и родителями увеличивается: подростки демонстрируют потребность в обособлении, автономии от взрослых. Но обособление от родите­лей не означает отказ от ценностей и норм их жизнедеятельности, эмоциональный разрыв с ними. Стремление к независимости оз­начает потребность иметь собственные суждения, самостоятельно определять свое поведение. Социологические исследования, про­веденные в 1999 г. среди московских подростков, выявили тенден­цию роста значимости для них дома и семьи: «Большая часть рес­пондентов (61,8%) воспринимают дом как свою важную базу для успешного жизненного старта. В домашних условиях занимаются любимым делом 83,5% , 92,6% опрошенных отмечают важность взаимопонимания с родителями».

Исследователи отмечают весьма контрастную картину дости­жения самостоятельности мальчиками и девочками. Желание осво­бодиться от эмоциональной зависимости от родителей меньше выра­жено у девочек, чем у мальчиков. В целом для девочек в этом возра­сте характерны согласие с родительскими требованиями, озабо­ченность поддержанием эмоциональных отношений с семьей, склонность к воспроизводству образа жизни семьи, определение своих жизненных идеалов на основе родительских представлений.

Мальчики представляются более решительно противостоящи­ми своей семье, в большинстве своем они склонны следовать внешним по отношению к своей семье моделям поведения и соци­альной жизни. Они определяют свое будущее в терминах саморегу­ляции — через те действия, которые предстоит осуществить. Груп­па сверстников используется мальчиком как средство поддержки его попыток достичь независимости — порвать с семейными пра­вилами и достичь свободы; для девочки же группа сверстников в основном служит для проявления эмоциональных межличностных отношений.

Вместе с тем обостряющаяся у подростка потребность в авто­номии и самоопределении может приводить к конфликтам со взрослыми — с родителями и педагогами. Как правило, острота конфликта зависит от стратегии поведения взрослого. Реальность опыта проверки себя дает ощущение реальности своего Я. «Я есть!» — формула самоутверждения, утверждения самих основ существования своего Я.

Ответив на главный вопрос: «А есть ли Я?», нужно ответить на следующие: «Какой Я?», «Что я из себя представляю?» Подростки постоянно что-то доказывают друг другу и самому себе. Для подрост­ка резко возрастает значение групп сверстников. Физические, пси­хологические и социальные перемены в их жизни они стремятся обсудить с теми, кто переживает аналогичные чувства, т.е. со свои­ми сверстниками. Круг ровесников играет основную роль в социальном развитии подростка. В общении с ровесниками подросток испытывает себя и определяет — кто он есть и кем хочет стать. Он фиксирует внимание на том, как он выглядит, какие черты его ха­рактера делают его популярным в различных группах сверстников. В ходе интенсивного общения и взаимодействия в группах сверст­ников осуществляется интеграция получаемой о себе разнообраз­ной информации в целостную непротиворечивую личность.

Межличностные отношения в группе и межгрупповые отно­шения сверстников позволяют подростку воплотить чувство Я и чувство взрослости в слова, поступки, в переживания, сделать эти смутные чувства заметными себе и другим. Именно ценности и нормы подростковой группы дают подростку ответ на вопрос: «Что делать с этими чувствами?».

Подростковые группы помогают, с одной стороны, осознать себя через социальные роли и реализовать их в поведении и во вза­имоотношениях с другими. С другой — общность сверстников пы­тается полностью подчинить себе индивидуальное, «внутреннее», формируя его по уже готовым шаблонам поведения, мышления, отношения. Эта общность и является тем пространством, на кото­ром подросток строит образ себя, своего Я, наполняет его социаль­но-психологическим содержанием. В этом пространстве зарождается личность подростка. Утверждение своей индивидуальности на данном этапе развития субъектности выступает одновременно и как утверждение личностного способа бытия. Ведь их утверждение происходит в системе реальных связей и отношений с другими, когда подросток должен отстоять свое мнение, свой взгляд, определить свою позицию в сообществе.

3. Проблема ведущей деятельности в кризисе отрочества

В кризисе отрочества происходит перестройка всей социаль­ной ситуации развития подростка. Отправной точкой ее перест­ройки, изменений во внутреннем мире подростка является ориен­тировка на себя как основное условие решения всех жизненных задач. В первую очередь — это задачи построения отношений с другими людьми. Сформировавшиеся в отрочестве способности усваивать принципы, образцы, эталоны действия взрослых имеют тенден­цию распространяться за рамки школьных предметов. Самая до­ступная для детей область приложения их новых способностей -это собственная практика взаимоотношений с другими людьми. Именно в начале подросткового возраста интенсивное общение, сознательное экспериментирование с собственными отношениями к другим людям (поиски друзей, конфликты, выяснение отноше­ний, смена компании) выделяются в относительно самостоятель­ную область жизни.

Важность и особое место подросткового периода определяет­ся тем, что именно в этом периоде происходит переход от харак­терного для детства типа отношений взрослого и ребенка к качест­венно новому, специфическому для общения взрослых. Этот пере­ход существует как процесс становления новых способов социаль­ного взаимодействия подростка и взрослого. Старые способы по­степенно вытесняются новыми, но они одновременно и сосущест­вуют. Это создает большие трудности и для взрослых, и для подро­стков.

Описание путей разрешения кризиса отрочества, смены типа отношений взрослого и подростка содержится в работах Т.В.Драгуновой. Характер смены прежнего типа отношений на новый во многом зависит от того, кто является инициатором этой смены. При инициативе взрослого существует принципиальная возмож­ность оптимизировать этот процесс и избежать трудностей. При инициативе же подростка вероятность возникновения конфликтов велика и зависит от существующего у взрослого отношения к подростку — еще как к ребенку или уже как к достаточно взрослому и

ответственному. Взрослый, не дожидаясь, когда инициатором пе­ремен может стать подросток, начинает перестраивать свое отно­шение к нему и выяснять, где именно и как можно и нужно расши­рить его самостоятельность и права, повысить требования к подро­стку, увеличить его ответственность.

Подросток становится инициатором смены отношений, когда у него возникает чувство взрослости, и если отношение взрослого к нему не меняется, то такое рассогласование в оценке степени взрослости подростка выступает в качестве противоречия, способ­ного породить конфликт. При этом развитие некоторых сторон взрослости может тормозиться, а личность калечиться (появление ответных агрессивно-деспотических тенденций, лживости, при­способленчества и т.д.).

Какова же ведущая деятельность этого периода жизни — как основы новой формы событийной общности? На каком содержа­нии возможно обеспечить подростку удовлетворение потребностей познания себя, утверждения своего Я, определения своего места в системе общественных отношений? Каковы психолого-педагоги­ческие условия преодоления кризиса развития — кризиса отроче­ства? Эти вопросы в психологии остаются открытыми.

Д.Б.Эльконин полагал, что ведущей деятельностью в подростко­вом возрасте является общение со сверстниками. Деятельность об­щения выступает своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей. Построенное на основе полного доверия и общности внут­ренней жизни, личное общение становится той деятельностью, внутри которой у подростков оформляются взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее.

В.В.Давыдов в качестве ведущей для подростков определяет об­щественно значимую деятельность, включающую в себя такие ее ви­ды, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спор­тивная и художественная. Осознавая социальную значимость соб­ственного участия в реализации этих видов деятельности, подрост­ки вступают в новые отношения между собой, развивают средства общения друг с другом. Активное осуществление общественно зна­чимой деятельности способствует удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, признанию у старших, са­мостоятельности, самоутверждению и самоуважению согласно вы­бранному идеалу.

Т.В.Драгунова изучила и описала направления в развитии взрослости у подростков. Существование различных направлений определяется различием в характере образцов, на которые подрос­ток ориентируется в приобретении черт взрослости. Усвоение раз­личных образцов взрослости происходит в практике отношений со взрослыми и товарищами, через прямое заимствование или подра­жание, путем самовоспитания и самообразования.

Подражание внешним проявлениям взрослости. Равнение под­ростка на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, приобщиться к разным сторонам их жизни и деятельнос­ти, приобрести их особенности, качества, умения и привилегии. При этом подросток подражает наиболее зримо выступающим от­личительным чертам взрослых. Прежде всего это касается тех прав, обладание которыми выделяет взрослых по внешнему облику и ма­нере поведения. В совокупности они представляют отличительные признаки внешней взрослости.

Ориентация на качества взрослого. Равнение подростка на взрослого проявляется в стремлении приобрести его качества, ос­воить взрослые умения. Мальчики начинают развивать в себе каче­ства «настоящего мужчины» (силу, смелость, настойчивость, волю и т.д.). С этой целью они занимаются спортом, различными упраж­нениями. У девочек также существует готовность овладеть некото­рыми женскими умениями.

Взрослый как образец деятельности. Развитие ценной по со­держанию социальной зрелости происходит в условиях сотрудни­чества взрослого с подростком в разных видах деятельности, когда подросток ориентируется на взрослого как на образец и занимает позицию его помощника. Участие в труде рядом и наравне со взрослыми, при большом доверии с их стороны, формирует у под­ростка чувство ответственности, самостоятельности, умение ду­мать и заботиться о других людях, чуткость и внимательность.

Интеллектуальная взрослость выражается в стремлении под­ростка что-то знать и уметь по-настоящему. Такое желание стиму­лирует возникновение самостоятельной учебно-познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы. Необходимость в новых знаниях удовлетворяется са­мостоятельно, путем самообразования. Именно в подростковом возрасте происходит становление доминирующей направленности познавательных интересов.

Д.И.Фельдштейн полагает, что в настоящее время возросла зна­чимость поиска новых видов и форм социально значимой деятель­ности, которые способны создавать условия для самоутверждения и самовыражения современных подростков. Именно участие в социально признаваемой и одобряемой деятельности позволяет подрост­ку осознать и оценить себя, приобрести уверенность в собственной значимости и при этом адекватно отнестись к оценкам других, раз­вивая общественно направленную мотивацию. Не случайно идея об­щественной направленности деятельности является центральной и у скаутов, и у ротари, и других подростковых объединений.

К.Н.Поливанова высказывает предположение, что выстраива­ние собственного «поведенческого текста», создание произведения собственного действия — вот та основная работа, которая должна происходить при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. В подростковом возрасте ребенок строит собственное субъ­ектное поведение в авторской позиции, т.е. подросток лишь постоль­ку является действительным субъектом, поскольку он замысливает собственное действие, осуществляет его, получает собственный про­дукт и тем самым выявляет для себя и вовне собственный замысел.

При всех трудностях определения конкретных путей преодоле­ния кризиса развития в подростковом возрасте можно сформулиро­вать общее психолого-педагогическое требование его благополуч­ного разрешения — наличие общности, совместности в жизни ребен­ка и взрослого, сотрудничества между ними, в процессе которого про­исходит становление новых способов их социального взаимодействия. Создание общности в жизни взрослого и подростка, расширение сферы их сотрудничества и содержательных контактов составляют необходимые условия преодоления кризиса отрочества.

4. ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРЫ САМОСОЗНАНИЯ

В этот период в процессе физического, психического и соци­ального развития вместе с позитивными достижениями законо­мерно возникают негативные образования и специфические-психологические трудности. Развивающееся самосознание именно в отрочестве делает человека особенно тревожным и не уверенным в себе.

Подросток стремится осмыслить свои притязания на при­знание; оценить себя как будущего юношу или девушку; опреде­лить для себя свое прошлое, значение личного настоящего, за­глянуть в личное будущее; определиться в социальном про­странстве — осмыслить свои права и обязанности. Подросток заинтересованно оценивает себя и других, соотнося присущие себе особенности с тем, как ведут себя сверстники и взрослые.

Притязания на признание в отрочестве направлены на реа­лизацию себя в сфере физического, умственного и личностного развития. В этом возрасте обострена потребность в признании «самости», уникальности и одновременно — психологическая зависимость от сверстников, поэтому подросток эффективно соединяет эго-позицию «Не путайте меня с другими» и конформ­ную позицию «Мы — группа сверстников», т. к. общение со сверстниками выступает как потребность и значимая деятель­ность.

Завышенные максималистские притязания и возможности их реализации часто вступают в противоречие, что приводит к так называемому кризису идентичности. Подросток испытывает неуверенность в себе, которая борется с чувством собственной уникальности.

Притязание на признание в отрочестве направлено на при­обретение эмоциональной независимости от родителей и других взрослых; развитие духовности и интеллектуального потенциа­ла, столь необходимых для гражданской зрелости; выбор и под­готовку к профессии; подготовку к браку и семейной жизни.

Самосознание подростка, пусть и в незрелой форме, уже вклю­чает в себя все компоненты самосознания взрослой личности. Развивающееся самосознание в отрочестве определяет духов­ную работу в отношении определения внутренней позиции, в основе которой лежит стремление быть ответственным за себя, за свои личностные качества, за свое мировоззрение и за способность самостоятельно отстаивать свои убеждения. Подрос­ток сенситивен к своему духовному миру, поэтому он начинает интенсивно продвигаться в развитии всех звеньев самосознания.

Подростка начинает волновать он сам в своем физическом и духовном воплощении. Вопрос «Каким я могу предстать перед другими?» для него особенно актуален. В первую очередь его волнует его тело, лицо, имя.

Внешний облик — предмет исследования, заботы, подража­ния и поиска индивидуальности. Кроме проблемы привлека­тельности внешности, многих подростков волнует проблема на­личия духовности в выражении лица.

Столь же важно в отрочестве пройти правильный путь в от­ношении к своему имени. В кругу семьи и сверстников подрос­ток слышит разное обращение к себе: это и ласкательные дет­ские имена и нежные прозвища, но это и клички, порой беспо­щадно оценивающие его индивидуальные свойства или вовсе обесценивающие его личность.

Игнорируя ценностное отношение к именам других, подрост­ки «круто» отстаивают свое право на приемлемое обращение к себе — с должным уважением и в соответствии с культурными нормами социального окружения. Соответствующее обращение по имени — показатель социального признания, регулировать которое проще, чем другие его формы.

Особенности самосознания и самооценки в отрочестве не­посредственно отражаются на поведении. При заниженной са­мооценке подросток недооценивает свои возможности, стре­мится к выполнению только самых простых задач, что мешает его развитию. При завышенной самооценке он переоценивает свои возможности, стремится выполнить то, с чем не в состоянии справиться, что также негативно сказывается на развитии его личности.

Подросток живет в настоящем времени, но для него большое значение имеют его прошлое и будущее — область предполагае­мого. Мир его понятий и представлений переполнен не офор­мленными до конца теориями о самом себе и о жизни, планами на свое будущее и будущее общества.

Для подростка социальное пространство предстает в реаль­ности общения, а также в самостоятельно существующей в ней реальности обязанностей и прав.

Обязанности и права имеют особое значение и смысл для подростков. Им приходится лавировать между двумя, часто про­тиворечащими друг другу, системами норм, принятых в социальном пространстве отношений взрослых и в подростковой

Отрочество становится периодом, когда человек начинает сознательно формулировать свои ценностные ориентации. Подросток социально ориентирован, он стремится быть «как все» в отношении к нормативному поведению. В то же время он стремится утвердить свою уникальность, быть «лучше, чем другие» настаивает на том, чтобы его «не путали с другими». Соединение двух тенденций — быть «как: все» и, стало быть, уметь следовать нормативному поведению и одновременно быть «иным» чем другие, создает для подростка большую проблему. В результате подростки нередко проявляет асоциальное поведение, что утверждает его в собственных глазах.

Нарушение подростками нормативного поведения в обще­нии — весьма распространенное явление.

Вхождение в социальное пространство при развитой рефлексии позволяет подростку проникнуть в глубины своей индиви­дуальности. В результате одни начинают тяготеть к существованию внутри защищающего группового «Мы», другие — к автономности не только во внешнем, но и во внутреннем мире

Важнейшим новообразованием пубертатного периода мож­но назвать половую идентичность — представление о себе с точ­ки зрения своего сексуального поведения. Осложнить формиро­вание половой идентичности могут следующие особенности подростковой сексуальности: чрезвычайно высокая интенсивность полового влечения, так называемая юношеская гиперсексуаль­ность, и стремление подростков активно экспериментировать с новой для них функцией — сексуальной. Следствием этого могут стать различного рода экстремальные формы поведения (Каган, 1991). Кроме того, следует иметь в виду, что достаточно часто подросток рассматривает начало половой жизни как свое образное посвящение во взрослость и стремится к нему следуя не сексуальным импульсам, а стремлению быть «как все» или же «круче всех». Кроме того, в подростковом возрасте последовательно появ­ляются две особые формы самосознания: чувство взрослости и «Я-концепция».

Чувство взрослости — новообразование подросткового воз­раста. Когда говорят, что ребенок взрослеет, имеют в виду ста­новление его готовности к жизни в обществе взрослых людей причем как равноправного участника этой жизни.

Сравнивая себя со взрослые, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он на­чинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Централь­ное новообразование этого возраста — возникновение представления о себе как о «не-ребенке». Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям. У него нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная по­требность в признании его взрослости окружающими.

Таким образом, чувство взрослости становится центральным новообразованием пубертатного периода, а к его концу, при­мерно в 15 лет, подросток делает еще один шаг в развитии своего самосознания. После поисков себя, личностной нестабильнос­ти у него формируется «Я-концепция» (образ собственного «Я») — система внутренне согласованных представлений о самом себе, образов «Я». При этом она может и не совпадать с реальным «Я». Я-концепция с момента своего зарождения становится важным фактором в формировании личности, способствует достижению се внутренней согласованности личности, определяет интерпре­тацию жизненного опыта и является источником представлений о том, что должно произойти.

По выражению А.Н. Леонтьева, «личность рождается дваж­ды»: первый раз — внутри социального индивида (восприятие «Я» как части коллективного «мы»), второй — как самостоятель­ный субъект. Для него характерна не только самостоятельность решений, но и ответственность за совершенный выбор — при «втором рождении личности» происходит выход за рамки соци­ального индивида. Обычно это «рождение» проходит в конце подросткового возраста. Тогда же происходит и формирование Я-концепции (образа «Я»).

Образ «Я» — это представление человека о себе самом, отно­сительно устойчивая, не всегда осознаваемая, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими.

Я-концепция включает в себя набор неких устойчивых ха­рактеристик, с помощью которых человек описывает себя само­го и дает себе эмоциональную оценку. Эти характеристики очень разнообразны, но любая из них относится к одному из трех видов «Я»:

I. Социальное «Я» возникает благодаря включенности личнос­ти в жизнь общества в целом, а также в игру «социальных ро­лей», в рамках которой поведение человека начинает подчиняться определенным правилам. «Человек», «школьник», «сын (дочь)», «друг», «спортсмен», «отличник», «юноша (девушка)» — это лишь краткий перечень ролей, которые могут исполняться в подростковом возрасте.

2. Физическое «Я». Внутренний мир человека во многом опре­деляется свойствами его тела: биологическим полом, физи­ческим здоровьем, особенностями устройства нервной и гормональной систем. Внешний облик — предмет исследо­вания, заботы, подражания и поиска индивидуальности. Подростку в процессе развития его самосознания предстоит при­способиться к своему телесному, физическому облику. От отрицания себя через кризисные переживания и усилия, на­правленные на приближение своего лица и тела к некоему идеалу, он должен прийти к принятию уникальности своей телесной оболочки и принять ее как единственно возможное условие своего материального бытия. Идентификация с телом происходит в соответствии с традиционным отноше­нием к нему в культуре, к которой принадлежит подросток.

3. Психологическое «Я» представляет собой набор характерис­тик, с помощью которых каждый из нас описывает себя как индивидуальность, как существо, обладающее определенны­ми психологическими свойствами: характером, личностны­ми особенностями, способностями, привычками, страннос­тями и склонностями. Здесь можно выделить:

«Я — реальное» — восприятие человеком его реальных, объ­ективно существующих свойств, то есть того, каков он на самом деле.

«Я — идеальное» — представление о том, каким следует стать, чтобы соответствовать внутреннему критерию успеш­ности,

«Я — глазами других» — то, как, по нашему мнению, нас видят другие.

Я-концепция возникает на основе взаимодействия человека с окружающей средой и развивается в процессе самоактуализа­ции личности на протяжении всей жизни. Она обеспечивает внутреннюю согласованность и самореализацию личности, ее удовлетворенность жизнью, регулирует эмоциональное состоя­ние, интерпретирует опыт, выступает как системообразующий субъективный мир личности. Я-концепция участвует в сохране­нии стабильных систем социальной стратификации, раскрывает содержание микросоциальных процессов и внутриличностных механизмов адаптации и дезадаптации.

Для становления Я-концепции современных подростков ха­рактерны:

• ярко выраженное стремление к индивидуальному достиже­нию определенной цели;

• скачкообразный характер возрастной динамики процесса становления Я-концепции и уровней личностно-ролевой рефлексии;

• неустойчивость, подвижность самооценки;

• скачкообразное увеличение с возрастом коэффициента со­циально-психологической адаптированности, открытости реальной практике деятельности и отношений;

• растущее вместе с развитием личности значение категорий личностных особенностей, отношения к себе, родственных уз и семейных отношений, отношения к противоположному полу, увлечений и интересов, социальных контактов;

• низкая значимость потребностей в поисках смысла жизни, самоутверждении, положительной оценке, творчестве, само­воспитании, самореализации.

В конце пубертатного периода, на границе с ранней юнос­тью, представления о себе стабилизируются и образуют целост­ную Я-концепцию.

Психологическая природа кризиса отрочества. Психология развития человека [Развитие субъективной реальности в онтогенезе]

Психологическая природа кризиса отрочества

В отечественной психологии фиксируются как совпадающие, так и различающиеся точки зрения на природу кризиса отрочества, на закономерности и механизмы развития в этом возрасте. Л. С. Выготский первым указал на возникновение самосознания как на центральное новообразование подросткового периода. Л. И. Божович также полагала, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от других людей, присущими качествами. Это порождает у них стремление к самоутверждению, самовыражению и самовоспитанию. Блокирование (депривация) указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.[121]

C формированием чувства взрослости как образования сознания связывают критические проявления в этот период жизни Т. В. Драгунова и Д. Б. Эльконин.[122] Чувство взрослости выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний, аффективных реакций. Специфическая социальная активность подростка заключается в особой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Осознание себя человеком, уже перешагнувшим границы детства, определяет переориентацию подростка с одних норм и ценностей на другие – с детских на взрослые. Существовавший в детстве тип отношений со взрослыми становится для него неприемлемым, не соответствующим его представлению об уровне собственной зрелости. Права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и расширение самостоятельности, т. е. на известное равноправие со взрослыми, и старается добиться признания ими этого.


На основе анализа психологических исследований и в соответствии с нашими представлениями о кризисе развития можно наметить следующую объяснительную схему кризиса отрочества. Сущность кризиса развития составляет противоречие внутри индивида, внутри его представления о себе, в его самосознании. Формирование нового уровня самосознания основано на возникновении и развитии теоретического мышления в процессе учебной деятельности. Теоретическое мышление позволяет подростку овладеть новым содержанием, формирует новый тип познавательных интересов, приводит к возникновению внутренней рефлексии; обращенность на внутренние основания своих действий и поступков создает предпосылку для изменения отношений подростка с окружающей действительностью.

Познавательное развитие подростка характеризуется становлением формального интеллекта (Ж. Пиаже). Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возможностях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые могли бы произойти. Подросток способен формулировать, проверять и оценивать гипотезы. На границе подросткового возраста происходит изменение отношения реального и возможного в сознании. Происходит переориентация школьников с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей. Новые интеллектуальные возможности постижения мира резко раздвигают границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом. Эти гипотезы далеко выходят за пределы наличных взаимоотношений и непосредственно наблюдаемых свойств людей и становятся основой экспериментального опробования собственных возможностей.

Вместе с тем в стадии кризиса растет независимость ребенка в своих знаниях и умениях; вплоть до постоянного, назойливого утверждения «Я знаю!». При этом подростки проявляют некритичность к подлинному объему своего знания и умения. Накопленный опыт, знания, обученность приводят к своеобразному «Я сам!» («Я уже знаю, умею»), к субъективной готовности на все в жизни. Отсюда – настаивание на своей независимости, требование свободы. Подростки отвергают свою принадлежность к детству и утверждают свою взрослость.

Внутри совместной учебной деятельности у подростков формируются способности и потребности познать себя. Открытие собственного Я, поиск своего места в системе человеческих отношений, ощущение себя автором и творцом собственной биографии – основное событие, открывающее кризис отрочества.

«Я – сознание» представляет собой аффективно заряженный и значимый для подростка предмет. Конфликтность подросткового Я состоит в том, что это, с одной стороны, энергетически мощная, рвущаяся к самовыражению реальность, а с другой – по образному выражению Л. Толстого – «пустыня отрочества» – бытие, еще не определенное личными выборами и поступками. Полнота бытия и его незаполненность собственными событиями представлены отроку одновременно.

У подростков отсутствует ощущение подлинной, полноценной взрослости. Открытие своего внутреннего мира, осознание себя, своего Я уже произошло, но они еще не знают, что собой представляет это Я. Подросток не может еще осмыслить себя, понять себя, свое место и предназначение в мире. Отсюда утверждение себя, проверка своих физических и социальных возможностей, поиск себя. Этот поиск принимает зачастую раздраженно-капризные формы, вносит конфликты в отношения подростков и взрослых. Эмоционально-психологическая дистанция между подростками и родителями увеличивается: подростки демонстрируют потребность в обособлении, автономии от взрослых. Но обособление от родителей не означает отказ от ценностей и норм их жизнедеятельности, эмоциональный разрыв с ними. Стремление к независимости означает потребность иметь собственные суждения, самостоятельно определять свое поведение. Социологические исследования, проведенные в 1999 г. среди московских подростков, выявили тенденцию роста значимости для них дома и семьи: «Большая часть респондентов (61,8 %) воспринимают дом как свою важную базу для успешного жизненного старта. В домашних условиях занимаются любимым делом 83,5 %… 92,6 % опрошенных отмечают важность взаимопонимания с родителями».[123]

Исследователи отмечают весьма контрастную картину достижения самостоятельности мальчиками и девочками. Желание освободиться от эмоциональной зависимости от родителей меньше выражено у девочек, чем у мальчиков. В целом для девочек в этом возрасте характерны согласие с родительскими требованиями, озабоченность поддержанием эмоциональных отношений с семьей, склонность к воспроизводству образа жизни семьи, определение своих жизненных идеалов на основе родительских представлений.

Мальчики представляются более решительно противостоящими своей семье, в большинстве своем они склонны следовать внешним по отношению к своей семье моделям поведения и социальной жизни. Они определяют свое будущее в терминах саморегуляции – через те действия, которые предстоит осуществить. Группа сверстников используется мальчиком как средство поддержки его попыток достичь независимости – порвать с семейными правилами и достичь свободы; для девочки же группа сверстников в основном служит для проявления эмоциональных межличностных отношений.

Вместе с тем обостряющаяся у подростка потребность в автономии и самоопределении может приводить к конфликтам со взрослыми – с родителями и педагогами. Как правило, острота конфликта зависит от стратегии поведения взрослого. Реальность опыта проверки себя дает ощущение реальности своего Я. «Я есть!» – формула самоутверждения, утверждения самих основ существования своего Я.

Ответив на главный вопрос «А есть ли Я?», нужно ответить на следующие: «Какой Я?», «Что я собой представляю?». Подростки постоянно что-то доказывают друг другу и себе. Для подростка резко возрастает значение групп сверстников. Физические, психологические и социальные перемены в их жизни они стремятся обсудить с теми, кто переживает аналогичные чувства, т. е. со своими сверстниками. Круг ровесников играет основную роль в социальном развитии подростка. В общении с ровесниками подросток испытывает себя и определяет – кто он есть и кем хочет стать. Он фиксирует внимание на том, как он выглядит, какие черты его характера делают его популярным в различных группах сверстников. В ходе интенсивного общения и взаимодействия в группах сверстников осуществляется интеграция получаемой о себе разнообразной информации в целостную непротиворечивую личность.

Межличностные отношения в группе и межгрупповые отношения сверстников позволяют подростку воплотить чувство Я и чувство взрослости в слова, поступки, в переживания, сделать эти смутные чувства заметными себе и другим. Именно ценности и нормы подростковой группы дают подростку ответ на вопрос «Что делать с этими чувствами?».

Подростковые группы помогают, с одной стороны, осознать себя через социальные роли и реализовать их в поведении и во взаимоотношениях с другими. С другой – общность сверстников пытается полностью подчинить себе индивидуальное, «внутреннее», формируя его по уже готовым шаблонам поведения, мышления, отношения. Эта общность и является тем пространством, на котором подросток строит образ себя, своего Я, наполняет его социально-психологическим содержанием. В этом пространстве зарождается личность подростка. Утверждение своей индивидуальности на данном этапе развития субъектности выступает одновременно и как утверждение личностного способа бытия. Ведь их утверждение происходит в системе реальных связей и отношений с другими, когда подросток должен отстоять свое мнение, свой взгляд, определить свою позицию в сообществе.


Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Опубликованные материалы на сайте СМИ «Солнечный свет». Статья Особенности младшего подросткового возраста. Автор: Иванова Яна Ивановна.

Автор: Иванова Яна Ивановна
Описание презентации  «Особенности младшего подросткового возраста» по отдельным слайдам:

Психологические особенности младшего подросткового возраста. Изменение стиля детско-родительских отношений и школьной среды в школе-это все налаживает некоторые проблемы в развитии пятиклассника.  Родительское собрание посвящено деликатной теме — теме превращения мальчиков в юношей, а девочек — в девушек. Но прежде чем наступит красивый и радостный период юношества, наши с вами дети переживают уже сегодня период раннего отрочества. Его еще можно назвать периодом гадкого утенка, периодом неприязни и неприятия себя, периодом отрицаний и страданий. По-разному переживают дети этот период: кто-то бунтует, открыто протестует, кто-то страдает молча, уйдя в себя и тихонько глотая слёзы. Однако и в том, и в другом случае детям нужна поддержка, внимание и забота. Они должны реально ощущать, что родные и близкие люди понимают их проблемы, стараются ответить на те вопросы которые ставит перед ними сама ситуация взросления.

Описание презентации «Особенности младшего подросткового возраста» по отдельным слайдам:

1 слайд

Психологические особенности младшего подросткового возраста. Изменение стиля детско-родительских отношений. Сегодняшнее родительское собрание посвящено деликатной теме — теме превращения мальчиков в юношей, а девочек — в девушек. Но прежде чем наступит красивый и радостный период юношества, наши с вами дети переживают уже сегодня период раннего отрочества. Его еще можно назвать периодом гадкого утенка, периодом неприязни и неприятия себя, периодом отрицаний и страданий. По-разному переживают дети этот период: кто-то бунтует, открыто протестует, кто-то страдает молча, уйдя в себя и тихонько глотая слёзы. Однако и в том, и в другом случае детям нужна поддержка, внимание и забота. Они должны реально ощущать, что родные и близкие люди понимают их проблемы, стараются ответить на те вопросы которые ставит перед ними сама ситуация взросления.

2 слайд

Вопросы родителям: 1) Ваш ребёнок стал больше интересоваться: А. Своей внешностью Б. Своим весом и ростом В. Гигиеной собственного тела Г. Противоположным полом 2) Стал(а) больше: А. Общаться с друзьями по телефону Б. Проводить время у зеркала В. Проводить время с друзьями вне дома Г. Обращать внимание на свою одежду 3) В личностном плане он(а) стал(а): А. Скрытным Б. Менее реагирующим на родительскую ласку и внимание В. Чутко реагирующим на замечания в свой адрес Г. Менее ответственным в учёбе Можете ли Вы подтвердить или опровергнуть с помощью ответов «да» и «нет»… Каждый про себя. Если большую часть утверждений Вы выбрали, то Ваш ребенок вступил в подростковый возраст.

3 слайд

Подростковый возраст Физиологические изменения: скачок в росте, изменения внешнего облика и пропорций тела заканчивается формирование нервной системы интенсивное развитие костно-мышечной системы и сердца, но при этом идёт отставание развития сосудистой системы, в т.ч. сосудов головного мозга Помощь: тактичная и уважительная позиция, способность понять, принять, объяснить и развеять сомнения. Подростковый возраст для большинства родителей и учителей становится серьёзным испытанием. Его не случайно называют «трудным» — вчера ещё такие послушные и дисциплинированные мальчики и девочки вдруг становятся неуправляемыми, грубыми и жестокими. Как правило, это приходится на возраст 10-11 лет. Верхними границами пубертата принято считать 15-17 лет. Во многом причины столь резких перемен связаны с мощными физиологическими перестройками, которые претерпевает организм подростка. Это время – начало кардинальной перестройки в организме, много физиологических изменений. Под воздействием гормона роста происходит скачок в росте, меняется внешний облик, пропорции тела приближаются к взрослым. Изменения тела происходят очень быстро, и подростку приходится вновь учиться владеть телом. Из-за недостаточной скоординированности движений, они теряют грацию. Это одна из причин стеснительности и застенчивости. Заканчивается формирование нервной системы. Она приходит в перевозбуждённое состояние («нормальная патология»). Процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Отсюда проблемы в поведении – взрывчатость, импульсивность. Мальчики быстро начинают драку, могут грубить, не могут сдержать своих эмоций. Это не проявление невоспитанности, а невозможность справиться с возбуждением нервной системы. Следствием этого является снижение работоспособности. Это связано не с ленью («ничего не хочется делать»), а с переутомлением нервной системы, характерно чувство усталости, утомления, особенно умственного. «Нормальными» являются головные боли, сонливость, т.к. идёт интенсивное развитие костно-мышечной системы и сердца, но при этом идёт отставание развития сосудистой системы, в т.ч. сосудов головного мозга. Это отрицательно сказывается на учёбе, жизненном тонусе подростка. Отсюда проблемы в поведении, в учебной сфере, снижение результатов по сравнению с начальной школой. Поэтому этот период требует особого внимания со стороны взрослого. Подросток повышенно внимателен ко всем физиологическим переменам в своем теле. Он сравнивает себя с другими, озадачивается вопросом, все ли у него так, как должно быть, насколько привлекательно он выглядит. Ребенок особенно чувствителен к любой оценке собственной внешности. Поэтому со стороны взрослых, важна тактичная и уважительная позиция, способность понять, принять, развеять сомнения.

4 слайд

Подростковый возраст Изменения в эмоциональной сфере противоречивость и неустойчивость эмоций: Уникальность быть как все Желание потребность в независимости безопасности, любви Романтичность жестокость, цинизм Значительные перемены происходят в эмоциональной жизни ребенка. Эмоции характеризуются противоречивостью и неустойчивостью. Первое проявляется в том, что подросток стремится подчеркнуть собственную уникальность и неповторимость и, при этом, хочет ощущать свою принадлежность к группе и быть в ней таким, как все. Он жаждет независимости и испытывает потребность в безопасности и любви. Второе сопровождается частой сменой настроения. Гормональные «выбросы» могут провоцировать «выбросы» эмоциональные (напр., увеличение в крови мужского гормона тестостерона может вызывать агрессивные реакции). Условно говоря, дети пребывают в состоянии эмоциональной «болтанки». Как никогда важно, чтобы у них был уголок эмоциональной стабильности, который, как правило, ищется в семье.

5 слайд

Подростковый возраст Изменения в коммуникативной сфере эмансипация от родителей и других взрослых общение со сверстниками выходит на первый план молодёжная субкультура: мода, жаргон, музыка… падение интереса к учёбе Коммуникативная сфера – та область жизни подростка, где изменения особенно существенны. Характерна реакция — эмансипации от родителей и взрослых. Она проявляется в стремлении высвободиться от опеки, контроля родителей, учителей. Подростки всячески стремятся отстоять своё право на самостоятельность и независимость, создать свой мир, непохожий на мир взрослых. Отсюда молодёжная мода, жаргон, музыка. Мнение родителей перестаёт быть значимым, большую роль приобретает общение со сверстниками, которые обладают большим влиянием, больше, чем семья и другие взрослые, в т.ч. учителя. Поэтому важно знать круг общения ребёнка. С этим связано падение интереса к учёбе, всё больше времени ребёнок проводит за разговорами с друзьями, общением, в.т.ч. на уроках. Ведущая сфера деятельности – уже не учение, а общение. Мальчики и девочки по-разному строят свое общение. У мальчиков это процесс экстенсивный, у девочек – интенсивный. Мальчики объединяются в большие группы, девочки – по 2-3 человека. Союзы девочек более закрыты для посторонних. Компании мальчиков имеют строгий иерархический порядок, систему лидерства. Типичная черта подростковых групп – чрезвычайно высокая конформность. Яростно отстаивая свою независимость от старших, подростки некритичны к мнению участников группы. Неокрепшее «Я» нуждается в сильном «Мы», которое утверждается в противоположность каким-то «Они». Именно поэтому в подростковом возрасте периодически возникают группировки, конфликтующие между собой. Это естественная составляющая развития личности ребенка, нарабатываются навыки взаимодействия с окружением. Взрослые могут научить детей договариваться друг с другом, конструктивно выходить из сложных коммуникативных ситуаций. В среде сверстников подросток чувствует себя воином на поле боя. Ему постоянно надо доказывать собственную состоятельность. Важно, чтобы дом и семья были надежным тылом, местом, где не нужно ничего доказывать, где тебя принимают таким, какой ты есть.

6 слайд

Чувство взрослости КОНФЛИКТ Быть? или Не быть!!! Все изменения, происходящие на психологическом уровне, можно объединить понятием «чувство взрослости». Ребята считают себя зрелыми личностями, стремятся к самостоятельности и независимости. Возникновение подобной позиции объясняется многими факторами, среди них обозначим: а) физиологические перемены, б) большая информационная осведомленность, чем у родителей (например, в сфере компьютерных технологий), в) формирование собственной системы ценностей. Подростки настаивают на уважительном отношении к их мнению и правам, хотят быть услышанными миром взрослых. Признание родителями части «подростковых» свобод – необходимая составляющая воспитательного процесса в этот период. Предпринимая такой шаг, близкие люди демонстрируют ребенку свое доверие, что укрепляет детско-родительские отношения. К сожалению, в реальности позиция родителей часто бывает обратной – наложить дополнительные запреты на свободы ребенка. Это, в свою очередь, становится источником конфликтного взаимодействия в семье. Как отмечалось ранее, ровесники становятся для подростка более значимыми фигурами, чем взрослые. Одна из главных задач, решаемых в подростковом возрасте, — сделать первый шаг отделения от семьи. То, каким будет этот шаг, легким или тяжелым, простым или сложным, зависит от внутрисемейных отношений. По статистике далеко не во всех семьях, где растут подростки, происходят конфликты. Только 9% родителей девочек и 25% родителей мальчиков отмечают их наличие. Поэтому хотелось бы обратить ваше внимание и на те типы воспитания, которые могут быть источником проблем и осложнений в общении с ребёнком, и на те родительские установки, которые помогают преодолевать трудности подросткового возраста.

7 слайд

Подростки в конфликте: ■ кризис переходного возраста; стремление к самостоятельности и самоопределению; ■ требование большей автономии во всем – от одежды до помещения; ■ привычка к конфликту, воспитанная поведением взрослых в семье; ■ бравирование подростка своими правами перед сверстниками и авторитетными для него людьми.

8 слайд

Родители в конфликте: ■ нежелание признавать, что ребенок стал взрослым; ■ боязнь выпустить ребенка из гнезда, неверие в его силы; ■ проецирование поведения ребенка на себя в его возрасте; ■ борьба за собственную власть и авторитетность; ■ отсутствие понимания между взрослыми в воспитании ребенка; ■ не подтверждение родительских ожиданий.

9 слайд

Типы семейного воспитания Авторитарный («Сказал нельзя, значит нельзя! И чтоб без разговоров!») команды, приказы, запреты защитные реакции: «послушный ребёнок», раздражительность, «мальчик для битья», грубость, непокорность, «козел отпущения», дерзость, негативизм неспособность отстоять своё мнение, внушаемость со стороны более сильного Подростковый возраст – непростой возрастной период, который проживают сейчас наши дети. Мы поговорим о том, какая позиция взрослого является конструктивной, помогающей решению основных возрастных задач, а какая, напротив, будет мешать, препятствовать продвижению вперед. Остановимся подробнее на отдельных типах семейного воспитания, которые несут в себе элементы деструктивного воздействия на развитие ребенка. Если авторитарность (команды, приказы, запреты), то он проявляет защитные реакции: повышенную раздражительность, грубость, непокорность, дерзость, негативизм. Это приводит к трудностям в общении и потери контакта. Либо застревание в роли «послушного ребёнка», который впоследствии станет «мальчиком для битья» «козлом отпущения», неспособным отстоять своё мнение. Повышенная внушаемость со стороны более сильного. Этот стиль хорошо работает в младшем возрасте. У подростков появляется чувство взрослости, поэтому надо учитывать процесс взросления и менять стиль взаимодействия, нельзя сохранять «детские» формы общения и контроля.

10 слайд

Типы семейного воспитания ГиперОпека бунт, беспомощность, сопротивление безынициативность, нет мотивации Воспитание по типу гиперопеки. Сверхзаботливая позиция родителей приводит к значительному ограничению свобод. Ребенок оказывается в своеобразной психологической тюрьме. В такой семье ребенок постоянно находится в состоянии глубокого дискомфорта. Дети, привыкшие к неусыпному контролю со стороны старших, убеждены, что должны делать уроки, играть на пианино, есть суп только потому, что этого требуют родители. Когда в подростковом возрасте отрицаются все ценности взрослого мира, нередко ребенок забрасывает учебу, перестает заниматься музыкой, заводит дружбу с «нехорошими» детьми. Он демонстрирует, что отныне его жизнь не имеет ничего общего с миром, где царствует родительская диктатура. Это тот самый путь сопротивления, о котором мы говорили выше. Ребенок пытается сбросить с себя родительские оковы. Но делают так не все. Кто-то привыкает к жизни без свобод. И когда наступает пора действовать самостоятельно, он оказывается беспомощными и не способным проявить активность. Удивленные мамы и папы возмущенно задаются вопросом, почему же их сын (дочь) ничего не хочет. Ведь они так много для них сделали! Еще раз проговорю, что в подростковом возрасте желательно ослабить, а не усилить, контроль за ребенком. Это будет шаг, соответствующий, возрастным особенностям ребенка.

11 слайд

Описание слайда:

Типы семейного воспитания Попустительский (полная свобода) Если попустительский (полная свобода) – тоже неблагоприятно. Подросток хотя и воспринимает себя как взрослого. Но реально не готов брать на себя ответственность. Если предоставить ему всё решать самостоятельно, то возникает чувство брошенности, отчуждённости. Надо вводить ответственность и обязанности постепенно, разделяя их совместно.

12 слайд

Типы семейного воспитания Эмоциональное отвержение «Глаза б мои на тебя не глядели», «У тебя все равно ничего не получится», «От тебя одни проблемы»… Сравнение ребенка с другими детьми, особенно с братьями или сестрами. Перекладывание ответственности за воспитание и обучение детей на другие «плечи»: детского сада, школы, вуза… Воспитание по типу эмоционального отвержения проявляется в недостатке внимания, психологического тепла, адресованного ребенку. Часто употребляемые фразы: «Глаза б мои на тебя не глядели», «У тебя все равно ничего не получится», «Ты приносишь одни неприятности». Сравнение ребенка с другими детьми, особенно с братьями или сестрами тоже говорит о его непринятии родителями. Для таких семей характерно перекладывание ответственности за воспитание и обучение детей на другие «плечи»: детского сада, школы, вуза. Родители обычно оправдывают свою позицию тем, что они зарабатывают деньги и делают это исключительно ради детей. Но ни одно материальное вознаграждение, ни один подарок не могут полноценно компенсировать нехватку родительского внимания. Недостаток эмоционального тепла устремляет ребенка к тому, кто это сочувствие предложит. Как правило, дети, попавшие в реабилитационные центры, отвечают, что довело их глубочайшее одиночество и отсутствие понимания со стороны родителей. А вот эти-то проблемы берут свое начало в самом раннем детстве. При этом многие родители искренне уверены, что в саду ребенку будет лучше, чем дома, что опытные профессиональные педагоги справятся с воспитанием их детей лучше, чем они сами, вооруженные лишь любовью и интуицией. Увы, даже самый лучший уход в садике не компенсирует отсутствие родительского тепла, да и любящая бабушка никогда не сможет полностью заменить ребенку родителей. С головой погрузившись в увлекательный процесс зарабатывания денег, родители утешают себя тем, что делают это ради самих же детей. Жаль только, что при этом забывают спросить, чего хотят сами дети. «Пусть лучше у нас будет меньше денег, лишь бы мама и папа чаще бывали со мной» – отвечает большинство опрошенных. Нередко, чувствуя свою вину перед ребенком, родители стремятся загладить ее при помощи подарков. В результате малыш привыкает заменять любовь суррогатами, материальными «утешителями». Продолжает он пользоваться ими и в подростковом возрасте, только теперь «утешители» для одинокой, мятущейся души требуются куда более сильные. Не находя в семье любви и тепла, подросток всей душой устремляется ко всякому, кто предложит ему свое сочувствие. И нередко оказывается в компании сомнительных «друзей».

13 слайд

Типы семейного воспитания По типу повышенной моральной ответственности Должен… должен… Должен… должен… Воспитание по типу повышенной моральной ответственности. Ребенка любят настолько, насколько он соответствует родительскому идеалу, а не самого по себе. Ему навязывается большое количество «должен…» (хорошо учиться, заниматься в музыкальной школе, ходить в спортивную секцию, присматривать за младшим братом, изучать иностранные языки и т.д.). Нередко за всем перечисленным изобилием кроются нереализованные в детстве мечты родителей, которые они хотели бы воплотить в своих детях. Таких мам и пап, как правило, мало интересуют истинные желания ребенка. Во многих случаях демонстративное, скверное поведение подростка – своеобразная проверка для родителей: а таким вы будете меня любить? Семейное воспитание, в основе которого лежат описанные принципы, в период подросткового становления является источником дополнительных трудностей общения с ребенком.

14 слайд

Типы семейного воспитания Демократический стиль Принятие Понимание Помощь Наилучший – демократический стиль: с мнением подростка считаются, ответственность делится, равноправие в отношениях, взаимопомощь. Но сохраняется контроль за поведением. Есть ограничения. Давая запреты, надо объяснять почему это нельзя. Формула «ППП»: ПРИНЯТИЕ ПОНИМАНИЕ ПОМОЩЬ На детей влияют не только преднамеренные воспитательные воздействия, но в большей степени ежедневное поведение родителей, в том числе неосознаваемые и нежелательные проявления. Т.е. воспитание – это не только когда поучаете, наказываете, а как вы одеваетесь, как разговариваете с другими людьми. Если грубы, оскорбляете, пьянствуете – это тоже воспитание. Оно осуществляется в каждый момент времени.

15 слайд

Рекомендации Подросток дома. Создание комфортной обстановки дома Подростку важно иметь свое личное пространство Подросток дома. Часто родители жалуются, что подросток все время проводит на улице, почти не появляясь дома. А ведь праздно шатаясь по улицам, ребенок чаще всего и попадает во всякие неприятности. Чтобы этого не случилось, постарайтесь, чтобы ваши дети чувствовали себя дома комфортно. Даже если квартира невелика, а детей в семье несколько, необходимо сделать так, чтобы у каждого было хоть какое-то личное пространство, где он может уединиться, обустроив все по своему вкусу (если не комната, то хоть собственный стол и книжная полка, к которым никто не может прикасаться без разрешения). Не стоит стремиться к идеальному порядку и постоянно одергивать малыша, нарушающего совершенство вашего интерьера. С другой стороны, в запущенной, неуютной квартире, куда стыдно пригласить приятелей, подросток тоже не захочет находиться подолгу. Прислушайтесь к мнению чада при оформлении квартиры, попросите детей посильно помочь при ремонте, не бойтесь рискованных, оригинальных решений, и вы увидите, как будут гордиться ваши дети своим необычным домом, не похожим ни на один другой. Подростку важно иметь свое личное пространство, доступ в которое возможен только с его разрешения. Это может быть или отдельная комната, или письменный стол, или тумбочка, или книжная полка, в зависимости от условий проживания семьи.

16 слайд

Рекомендации Организованный досуг Занятость в свободное время Реализация интересов, способностей Общение с яркими, талантливыми, интересными людьми, достойными подражания Занятость ребенка вне школы. Часто дети попадают в дурные компании из-за нереализованной тяги к приключениям или просто от скуки. Поэтому желательно, чтобы помимо школы ребенок был занят чем-то еще. Занимаясь тем, что интересно, увлекательно, захватывающе, он вряд ли пойдет искать эмоциональную остроту в сомнительных сообществах. Но не стоит записывать чадо «на музыку» или в секцию карате просто потому, что это модно или престижно в вашем кругу. Постарайтесь найти такое дело, которое будет соответствовать его интересу и складу характера. Если мальчишка страдает от переизбытка энергии, заставляющей его крушить все вокруг, поищите подходящий вид спорта, забирающий много сил. Существует и еще одна причина, по которой ребенку полезно заниматься в кружке или клубе. Всем известно, что подростки не признают авторитет родителей. Но наличие взрослого друга льстит их самолюбию, существенно поднимает их авторитет среди товарищей. Таким другом, эталоном для подражания, а нередко и доверенным лицом нередко становится руководитель кружка, где между детьми и преподавателями всегда складываются менее официальные, более дружеские и теплые отношения, чем в школе. Вообще, чем больше взрослых друзей будет у вашего ребенка, тем лучше. Это должны быть интересные, яркие, талантливые люди, дружить с которыми ваш ребенок сочтет за честь.

17 слайд

Рекомендации Компания для ребенка. Интересуйтесь друзьями подростка Знакомьтесь с ними Приглашайте в гости Советуйте, помогайте разобраться в людях Компания для ребенка. Родители часто переживают, что ребенок находит себе «неподобающих», на их взгляд, друзей. Но запреты приведут лишь к тому, что вы вообще не узнаете, с кем проводят время ваши дети. Старайтесь доброжелательно относиться ко всем приятелям, даже если они вам несимпатичны. Попытайтесь познакомиться с ними поближе. Чтобы знать, с кем общается ваше чадо, почаще разрешайте (и даже предлагайте!) ему приглашать друзей в гости. Это внесет в ваш налаженный быт определенный сумбур, но зато все события будут разворачиваться у вас на глазах. Родителям необходимо интересоваться, с кем общается их ребенок, знать имена и интересы друзей. Взрослые должны вести с подрастающим ребенком беседы о вредных привычках, о последствиях дурных компаний, помогать ему разбираться в людях и поступках.

18 слайд

Рекомендации Принятие внешней атрибутики подросткового возраста. Мода Музыка Жаргон … Принятие внешней атрибутики подросткового возраста. Диковатая антиэстетическая подростковая мода – панцирь, помогающий скрыть собственную угловатость, способ заявить о себе. Если дать ребенку переболеть этим «увлечением», со временем он вернется к той системе ценностей, которая была привита дома.

19 слайд

Рекомендации Сохранение доверительных детско-родительских отношений. Будьте искренны с детьми (если, не знаете, что сказать, лучше промолчать или отшутиться). Дети тонко чувствуют фальшь. Единожды улучив вас во лжи, они и себе разрешат говорить неправду. Выполняйте данные детям обещания. Если что-то из обещанного вы не можете выполнить, объясните, почему. Не нарушайте без спроса личное пространство ребенка. Рано или поздно все откроется, и тогда подросток перестанет вам доверять. Будьте на стороне ребенка. Помогайте ему разобраться в неприятных ситуациях. Будьте готовы извиниться перед ребенком, если вы не правы, поступили несправедливо. Ваш авторитет в глазах подростка только возрастет. Сохранение доверительных детско-родительских отношений. Это возможно при соблюдении родителями ряда правил: -Будьте искренны с детьми (если, не знаете, что сказать, лучше промолчать или отшутиться). Дети тонко чувствуют фальшь. Единожды улучив вас во лжи, они и себе разрешат говорить неправду. -Выполняйте данные детям обещания. Если что-то из обещанного вы не можете выполнить, объясните, почему. -Не нарушайте без спроса личное пространство ребенка. Рано или поздно все откроется, и тогда подросток перестанет вам доверять. -Будьте на стороне ребенка. Помогайте ему разобраться в неприятных ситуациях. -Будьте готовы извиниться перед ребенком, если вы не правы, поступили несправедливо. Ваш авторитет в глазах подростка только возрастет.

20 слайд

Памятка для родителей Всегда отмечайте что-то особенное, хорошее, уникальное, что есть в вашем ребёнке, в вас самих и других людях. Избегайте критики собственного тела, тела вашего ребёнка и других людей. Объясняйте своему ребёнку, что имидж человеческого тела, навязываемый СМИ, не реалистичен. Здоровые тела бывают самых разных размеров и форм. Отмечайте то, что ваша дочь умеет делать хорошо, а не формы её тела. Исследования показывают, что важную роль в формировании самооценки дочерей играют их отцы. Итак, подростковый кризис – переход от одного возраста к другому. Не обязательно, что кризис будет дезадаптивным и носить антисоциальный характер. Будут конфликты или нет, зависит от умения родителей общаться с ребёнком. Значение семьи для Вашего ребёнка в этот период времени непреходяще. Ему как никогда, необходимо Ваше тепло и забота, понимание и доверие. Уважаемые родители, помните: Всегда отмечайте что-то особенное, хорошее, уникальное, что есть в вашем ребёнке, в вас самих и других людях. Избегайте критики собственного тела, тела вашего ребёнка и других людей. Объясняйте своему ребёнку, что имидж человеческого тела, навязываемый средствами массовой информации, не реалистичен. Здоровые тела бывают самых разных размеров и форм. Отмечайте то, что ваша дочь умеет делать хорошо, а не формы её тела. Исследования показывают, что важную роль в формировании самооценки дочерей играют их отцы.

21 слайд

Статистика, которую родители, должны знать: Подростковый период характеризуется высоким уровнем тревожности, озабоченности и неудовлетворенности своей внешностью. В этот период жизни к нелюбимым чертам ребята относят физические характеристики. 30% мальчиков и 20% девочек в возрасте 11-12 лет испытывают беспокойство по поводу своего роста. 60% девочек беспокоятся по поводу лишнего веса. В действительности лишь 16% от этого числа склонны к ожирению и тучности. Мальчики и девочки, достигшие раньше других физической зрелости, обладают более высоким социальным статусом в детском коллективе.

22 слайд

Памятка для родителей Почаще хвалите своего ребёнка за его поступки, поведение и способности. Проявляйте ласку к своим детям, демонстрируйте им свою любовь. Помните: тот, кто любит и любим, не нуждается в суррогатах счастья; тот, кто знает себе цену, не побоится сказать «нет»; тот, у кого есть интересное дело, не станет искать сомнительных приключений; тот, кому есть с кем поговорить по душам, не будет искать утешения у малознакомых «доброжелателей». А значит, если ребенок будет счастлив, уверен в себе и любви своих близких, если он познает радость творчества и настоящей дружбы, у нас будет больше шансов уберечь его от бед, которые таит в себе сегодняшний мир. Проявляйте ласку к своим детям, демонстрируйте им свою любовь. Почаще хвалите своего ребёнка за его поступки, поведение и способности. Помните: тот, кто любит и любим, не нуждается в суррогатах счастья; тот, кто знает себе цену, не побоится сказать «нет»; тот, у кого есть интересное дело, не станет искать сомнительных приключений; тот, кому есть с кем поговорить по душам, не будет искать утешения у малознакомых «доброжелателей». А значит, если ребенок будет счастлив, уверен в себе и любви своих близких, если он познает радость творчества и настоящей дружбы, у нас будет больше шансов уберечь его от бед, которые таит в себе сегодняшний мир.

 

Идентичность Эриксона и путаница ролей в подростковом развитии — видео и расшифровка урока

Идентичность и путаница ролей

Помните Чайю? Она бунтует против своих родителей, меняется у них на глазах. Она сопротивляется их ожиданиям от нее и пробует новые и разные аспекты себя.

Чайя демонстрирует подростковый психосоциальный кризис, который приведет ее либо к идентичности , либо к осознанию того, кто она такая и во что она верит, либо к путанице ролей , либо к неуверенности в том, кто она такая и во что она верит.Помните, что это называется психосоциальным кризисом, а иногда и психосоциальным конфликтом. На самом деле ключевой момент подросткового возраста — изучение двух частей слова «психосоциальный».

Подумайте об этом так: Чайя исследует и экспериментирует с различными аспектами себя. Она по-другому одевается, красит волосы, принимает собственные решения о колледже и других аспектах своей жизни. Все это часть ее внутреннего «я»: ее психологии, которая является первой частью психосоциальной.

С другой стороны, ее родители и остальное общество ожидают от нее определенных вещей.Они ожидают, что она будет одеваться и вести себя как девочка. Они ожидают, что она будет вести себя и иметь прическу определенным образом. Они заставляют ее делать определенные вещи и быть определенными вещами. Общество — вторая часть психосоциальной, и все дело в внешних силах.

В подростковом возрасте многие люди обнаруживают, что напряжение между внутренними силами личности и внешними силами общества особенно велико. Как и Чайя, подростки начинают исследовать разные роли или представления о себе. Они могут изменить свое поведение или внешний вид.Они могут изменить свое мнение о том, что они хотят делать со своей жизнью. Они экспериментируют с тем, кто они и что это значит.

Если родители и друзья Чайи поддержат ее и позволят немного поэкспериментировать с ролями, Чая, скорее всего, обретет сплоченную, полную личность, выражающую ее сущность.

Но что, если ее родители и друзья не поддерживают ее? Что, если Чайя живет в обществе, которое лишает ее возможности экспериментировать с ролями и исследовать, кто она такая как личность? Что ж, тогда Хая, скорее всего, окажется в ролевой неразберихе.Она может не чувствовать, что знает, кто она в глубине души, или она может идти по жизни, постоянно играя роль, которую ее родители или друзья хотят, чтобы она играла.

Верность

Итак, что такого страшного в путанице идентичности и ролей? Почему Чайя должна развивать сплоченную идентичность?

Сплоченная идентичность дает множество преимуществ. Во-первых, люди, которые в конечном итоге путаются в ролях, часто чувствуют себя неудовлетворенными и как бы дрейфуют от одного к другому. У них могут быть проблемы с пониманием того, чего они хотят от жизни или отношений.

Но самое главное, люди в ролевой неразберихе не развивают верность , которую Эриксон определил как способность относиться к людям искренним, неподдельным образом. Хорошие отношения имеют прочную основу верности.

Если подросток, как Чайя, сможет разрешить конфликт между идентичностью и путаницей ролей и в конечном итоге сформирует сплоченную идентичность, она сможет проявлять верность в своих отношениях с другими. Если у нее не сложится сплоченная идентичность, она, скорее всего, не будет верной в своих отношениях.

Например, предположим, что Хая просто следует правилам и ожиданиям своих родителей. Она никогда не экспериментирует с тем, кто она есть, и не исследует, чего хочет. Она вырастает женщиной, которая одевается и ведет себя так, как от нее ожидают родители, и она поступает в колледж и медицинскую школу, чтобы стать врачом, которым ее родители хотят, чтобы она была.

Но в глубине души Чайя на самом деле не знает, кто она такая. Когда она с другими людьми, она склонна соглашаться с тем, что они говорят и думают, потому что она не знает, что думает или во что верит, и не знает, как выразить себя.

Когда она находит парня, Чая соглашается со всем, что он говорит; если он хочет поехать в какое-то место в отпуск, ее это устраивает. Если он хочет, чтобы она одевалась определенным образом, она так и сделает. Она читает книги и слушает музыку, которая ему нравится.

Между тем, у ее друзей другое мнение о вещах, чем у ее парня. Они думают, что Чайя должна одеваться по-другому, и им нравятся другие книги и музыка, чем ее парню. Когда она рядом со своими друзьями, она соглашается с ними; она одевается так, как они хотят, и говорит о вещах, о которых они хотят говорить.

Хая не демонстрирует верность. То есть она не совсем искренна с окружающими ее людьми. То ли потому, что у нее нет своего мнения, то ли потому, что она не может выразить свое мнение, она никогда не может заявить о себе и сказать своему парню или друзьям, какая одежда, книги или музыка ей действительно нравятся. В результате она, скорее всего, не будет очень счастлива, а ее друзья и бойфренд, скорее всего, никогда не увидят «настоящую» Чайю.

Краткое содержание урока

Подростковый возраст — это период жизни между детством и взрослой жизнью.По словам психолога Эрика Эриксона, подростки переживают психосоциальный кризис идентичности и смешения ролей, который включает в себя изучение того, кто они есть как личности. Человек, который успешно разрешит этот конфликт, в конечном итоге обретет целостную идентичность и сможет продемонстрировать верность в своих межличностных отношениях.

Результаты обучения

К концу этого урока вы должны уметь:

  • Давать определение подростковому возрасту и психосоциальному кризису
  • Объясните роль общества и индивидуальной психологии в подростковом психосоциальном кризисе
  • Противопоставьте идентичность и смешение ролей и определите причины, которые могут привести к каждому результату
  • Обсудите, как верность зависит от идентичности и смешения ролей

Подростковый этап идентичности Эриксона vs.Ролевая путаница | Примеры путаницы в идентификации и роли — видео и расшифровка урока

Identity Definition

Эриксон находился под влиянием теории личности Зигмунда Фрейда и приписывал идентичность фрейдистской концепции эго. Он даже использовал термин «эго-идентичность», чтобы описать процесс, посредством которого подростки учатся видеть самих себя. Эриксон концептуализировал идентичность как совокупность характеристик или черт, которые кто-то перенимает и которые определяют его поведение в различных ситуациях.Он считал, что сильное чувство собственного достоинства помогает людям выработать целостный взгляд на мир, позволяя им найти свое место в обществе. По Эриксону, тот, кто знает, кто он такой, и имеет связное мировоззрение, демонстрирует здоровое психосоциальное развитие. Это происхождение термина «кризис идентичности», потому что подростковый возраст знаменует собой период обширных исследований, когда подростки пытаются понять, какое место они занимают в своем социальном мире.

Изучение личности включает в себя новые занятия и хобби.

Верность

Согласно Эриксону, успешное разрешение конфликта идентичности и смешения ролей ведет к развитию того, что он назвал верностью . Это когда люди принимают убеждения или взгляды, которые позволяют им вносить вклад в общество способами, которые считаются ценными. Эриксон считал, что верность развивается по мере того, как подростки приобретают опыт удовлетворения требований общества, что подтверждает принятые ими убеждения и ценности.И по мере того, как они испытывают одобрение со стороны общества, они развивают приверженность и лояльность к выбору, который они сделали в отношении того, кем они являются как личность. Проще говоря, подростки перенимают и сохраняют черты идентичности, которые подкрепляются требованиями общества.

Эриксон считал, что успешное разрешение этого конфликта приносит пользу людям по мере их продвижения к последующим стадиям психосоциального развития. Например, тот, кто твердо осознает свою идентичность, будет лучше подготовлен к разрешению конфликта на следующем этапе, который включает в себя формирование и поддержание длительных отношений с другими людьми.Этот положительный опыт затем переносит человека на следующий этап, где он начинает чувствовать, что живет продуктивной и полноценной жизнью.

Ролевая путаница Определение

В некотором смысле смешение ролей можно рассматривать как противоположность достижению идентичности. В то время как достижение идентичности является результатом исследования и приверженности идентичности, смешение ролей происходит, когда подросток не привержен набору определенных черт идентичности.Человек, испытывающий путаницу в ролях, может часто менять свои убеждения, внешний вид и социальные группы, пытаясь понять, кто он такой.

Эриксон рассматривал это как негативный результат данной стадии, который ухудшает способность людей разрешать конфликты на последующих стадиях. Например, людям, которые испытывают путаницу в ролях, трудно строить длительные отношения. Это результат отсутствия сильного чувства собственного достоинства. Если кто-то не знает, кто он такой, у него не будет четкого представления о том, чего он хочет от отношений.Эти негативные результаты также влияют на поведение на седьмой стадии, которая включает в себя кризис генеративности и стагнации. Люди, которые испытывают смешение ролей и социальную изоляцию, часто чувствуют, что их жизнь зашла в тупик, что приводит к депрессии и беспокойству о жизни.

Примеры идентичности и путаницы ролей

Чтобы проиллюстрировать эти идеи, рассмотрим следующие примеры:

Достижение идентичности

Леону только что исполнилось 17 лет, и он все больше интересуется садоводством.Этот интерес подпитывается тем фактом, что некоторые из его друзей в его кругу общения также занимаются садоводством, и они часто собираются в группы для работы над различными садовыми проектами. По мере того, как Леон становится более осведомленным и опытным в выращивании различных видов овощей, он начинает небольшой бизнес по продаже своей продукции. Его овощи хорошо продаются, и люди в его районе часто хвалят его за работу. Со временем он решает работать с младшими детьми, чтобы научить их садоводству. Это приводит к разработке успешной программы обучения, которую высоко ценят в сообществе Леона.Леон принял себя садовником и человеком, который приносит пользу своим соседям и членам сообщества.

Путаница с ролями

Сэму только что исполнилось 16 лет, и у него пока нет увлечений, которые бы ему особенно нравились. В школе он известен тем, что довольно часто меняет прическу и стиль одежды. Он также начал выпивать по выходным с некоторыми из своих друзей. Со временем Сэм начинает прогуливать школу и не ходить в город после комендантского часа. Его родители начинают беспокоиться о его недавнем пренебрежении правилами, поскольку Сэм продолжает демонстрировать различные типы бунтарского поведения.Его родители разговаривают с ним и спрашивают, чем он хочет заниматься после школы. Сэм отвечает, говоря, что понятия не имеет и что он не знает, кто он такой как человек.

В этих примерах Леон исследует возможности заниматься садоводством. Со временем он подтверждает свою личность садовника и получает признание со стороны своего сообщества в своих усилиях продолжить карьеру в выращивании овощей и обучении других, как это делать. Сэм — пример подростка, который не придерживается какой-либо конкретной личности.Он демонстрирует типы бунтарского поведения, которые часто связаны со смешением ролей, и он прямо заявляет, что у него есть четкое представление о том, кто он есть как личность.

Краткий обзор урока

Эрик Эриксон предложил теорию психосоциального развития, согласно которой люди сталкиваются с психологическими конфликтами на восьми последовательных стадиях. Разрешение каждого конфликта приводит к развитию положительной черты. Неспособность разрешить каждый конфликт приводит к негативным чертам.

Идентичность и смешение ролей Конфликт возникает в подростковом возрасте, когда подростки исследуют, кто они как личности. Достижение идентичности — это когда люди привержены определенной идентичности, которая подтверждается их социальным окружением. Эриксон считал, что одним из преимуществ индивидуальности является верность , или способность человека приносить пользу своему сообществу. Путаница ролей — это когда подростки не могут принять идентичность и связаны с негативным социальным поведением.

Оценка развития идентичности и диффузии идентичности в подростковом возрасте — Теоретическая основа и психометрические свойства анкеты самооценки AIDA | Детская и подростковая психиатрия и психическое здоровье

Идентичность и ее нарушение рассматриваются как центральные конструкции в психоаналитических и психодинамических теориях, находя соответствующие аналоги в социально-когнитивных теориях, использующих такие термины, как базовые «я-концепции» и «ментальные репрезентации». .В общих чертах идентичность можно было бы определить как «единство бытия», но попытка найти исчерпывающее определение сразу же показывает ее гибридную природу, будучи как внутрипсихической, так и межличностной, и ее различные феноменологические аспекты, усложняющие операционализацию ее истинных составляющих [1]. .

Далее мы обсудим сначала концепции развития здоровой идентичности, а затем концепции нарушенной идентичности, оба раза обращаясь к психодинамическим, а также социально-когнитивным и эмпирическим подходам.На этом фоне мы будем мотивировать разработку конкретного масштаба в отличие от предполагаемых недостатков существующих подходов.

Эриксон описал идентичность как фундаментальный организующий принцип, постоянно развивающийся на протяжении всей жизни и обеспечивающий чувство непрерывности внутри себя и во взаимодействии с другими («самоподобие»), а также как основу для различения себя и других (, «уникальность»), которая позволяет индивидууму функционировать автономно от других [2]. Он описал консолидацию идентичности как центральную задачу нормального подросткового развития, когда предыдущие идентификации и интроекции должны быть отброшены и преобразованы в процессе, который называется кризисом идентичности.В операциональном психодинамическом диагностическом перечне ( OPD-2) нормальная идентичность описывается как ,,… совокупность внутренних образов самого себя», тесно связанная с «идеальным я». В ее развитии «особые фазы приводят к конфликтам, которые могут привести к субъективному ощущению преемственности и связности, когда удается интеграция новых образов себя в идентичность» [3]. В результате устойчивая идентичность играет роль в самооценке, реалистичной оценке себя и других и понимании влияния одного на другого [4].Таким образом, идентичность способствует саморефлексивному функционированию, автономии, эффективному социальному обмену и обеспечивает предсказуемость и непрерывность функционирования внутри человека, в разных ситуациях и во времени [5].

Различие между двумя разными аспектами идентичности можно найти во многих теориях социально-когнитивной психологии и психологии развития [6, 7]. Джеймс (1890 в [6]) провел классическое различие между «Я», интуитивным, эмоционально переживаемым жизненным самоочевидным фактом, и «Я», результатом саморефлексивного процесса, ведущего к интегрированному осознанию и знанию о себе. себя.Таким образом, идентичность можно разделить на две области более высокого порядка: «субъективное я» (сосредоточенное на непрерывности, «стабильном ядре», эмоциональном доступе) и «определенное я» (сосредоточенное на согласованности, «интегрированном целом», когнитивном доступе). Напротив, Стерн (1985 в [6]) постулировал четыре компонента самости: «самодеятельность» (чувство авторства) и «самосогласованность» (чувство нефрагментированного, физического целого с границами), а также «самостоятельность». -аффективность» (переживание внутренних качеств чувства) и «самоистория» («продолжение бытия», возможность измениться, оставаясь прежним).Разные авторы ввели разные наборы единых я-концепций, чтобы полностью описать «систему идентичности» человека. Брэкен [8] сформулировал шесть Я-концепций, которые относятся к различным областям психосоциального функционирования: Социальная, Компетентная, Аффективная, Академическая, Семейная и Физическая. Deusinger [9] описывает десять Я-концепций, отражающих: эффективность, решение проблем, уверенность в поведении и принятии решений, регулирование самооценки, чувствительность и настроение, настойчивость, социальные способности, признание со стороны других / ролевую безопасность, путаницу, эмоции и отношения.Ссылаясь на концепцию Эриксона о росте, силе и синтезе эго [10], Марсия [11, 12] различает четыре состояния формирования идентичности: распространение, лишение права выкупа, мораторий и достижение. Каждая формация определяется определенной комбинацией высокой и низкой «приверженности» и «разведки», рассматриваемых как центральные области для определения идентичности. Ассоциированные подходы усиливают необходимость когнитивной проработки обязательств для достижения идентичности, связанной со здоровым развитием [13, 14].

Фонаги и др. [15] объединили психоаналитические концепции с теорией привязанности и «теорией разума» в общую концепцию «ментализации», описывающую развитие сложных психических представлений о себе и других на основе развития регуляции эмоций (самоконтроля). , аффективный контроль), способность к интерсубъективности (подражание, принятие роли, изменение точки зрения) и рефлексивные самофункции. Эти ментальные представления постепенно развиваются в результате саморефлексии и облегчают понимание, предсказание и рассмотрение своих собственных и чужих психических состояний.Это можно рассматривать как базовое требование для формирования опыта идентичности. Кроме того, Seiffge-Krenke [16] подчеркивает значительные изменения в подростковом возрасте не только в связи с необходимостью развития совершенно новых образов себя и ролей (например, в качестве сексуального партнера), но и в связи с возрастными когнитивными изменениями от конкретных к формальным. операциональные модели (абстрактные) мышления и потребностью «отвязаться» от родителей. Это порождает чувство одиночества, грусти, гнева и эмоциональной отстраненности, а также «размывание» прежней стабилизирующей личности ребенка.

Согласно Отто Кернбергу, кризис идентичности является результатом несоответствия между быстро меняющимися физическими и психологическими переживаниями, с одной стороны, и увеличивающимся разрывом между самовосприятием и переживаниями других восприятий себя, с другой [ 17]. При кризисе идентичности непрерывность самости сохраняется в разных ситуациях и во времени, несмотря на эксперименты с разными ролями, и обычно приводит к нормальной, консолидированной идентичности с гибким и адаптивным функционированием [5].Это позволяет подростку или молодому человеку развивать полезные и приносящие удовлетворение дружеские отношения, формировать четкие жизненные цели, надлежащим образом взаимодействовать с родителями и учителями, устанавливать сексуальные и интимные отношения и развивать положительную самооценку [18].

Напротив, распространение идентичности рассматривается как отсутствие интеграции концепции себя и значимых других. Это приводит к потере способности к самоопределению и приверженности ценностям, целям или отношениям, а также к болезненному ощущению непоследовательности.Часто это наблюдается как «нерефлексивные, хаотичные и противоречивые описания больного о себе и других» и «неумение интегрировать или даже воспринимать противоречия» [19, 20]. Согласно Кернбергу, неполностью интегрированная идентичность может дополнительно проявляться либо в хронической пустоте, противоположном поведении и поверхностности, либо в других признаках слабой силы эго, таких как плохая терпимость к тревоге и контроль импульсов. Развитие идентичности можно описать как континуум с диффузией идентичности (бессвязное представление о себе, фрагментация себя) на одном конце и интегрированной личностной идентичностью на другом конце [21].В целом, диффузия идентичности является ключевым элементом «пограничной организации личности» [21] и рассматривается как основа для последующей патологии личности, приводящей к широкому спектру неадаптивного и дисфункционального поведения [14].

Другие авторы сосредотачиваются в своих исследованиях на пограничном расстройстве личности (ПРЛ), так как эта группа пациентов характеризует выраженную личностную патологию, особенно нарушение идентичности. Вестен описал «нарушение идентичности» как центральный конструкт для выявления тяжелой патологии личности и, в первую очередь, ПРЛ, у взрослых и подростков, содержащий параметры: отсутствие приверженности, поглощение роли, болезненная непоследовательность и непоследовательность, оцениваемые с помощью опросника, оцененного экспертами. IDQ [22]; Крик разработал опросник ( BPFS-C) для оценки пограничных черт личности у детей, основанный на концепции Мори для взрослых, который объединяет «проблемы идентичности» в дополнение к факторам аффективной нестабильности, негативных отношений и членовредительства [23].Поре разработал опросник DSM-IV , основанный на критериях ( BPQ) , для оценки пограничной личности у взрослых с девятью подшкалами: импульсивность, аффективная нестабильность, отказ от отношений, отношения, самооценка, самоубийство / членовредительство, пустота, сильный гнев, и квазипсихотические состояния, все они эмпирически вносят свой вклад в общий пограничный фактор, называемый «Идентичность/Межличностное» [24, 25]. В DSM-IV [26] нарушение идентичности (т.654) включается как один из компонентов пограничного расстройства личности. Это было эмпирически подтверждено многими открытиями, в том числе Becker [27], который обнаружил, что нарушение идентичности и аффективная дисрегуляция у подростков являются наиболее важными симптомами, ведущими к правильному диагнозу пограничного расстройства личности.

Отсутствие эмпирической поддержки категориального метода диагностики расстройств личности, диагностических порогов и неоднородность диагнозов БП [28, 29], привели к полному пересмотру [30] диагнозов БП для нового DSM-V ( http://www.dsm5.org). С 2013 года будет использоваться гибридная модель, включающая размеры и категории. В настоящее время шесть конкретных типов расстройств личности (антисоциальное, шизотипическое, пограничное, нарциссическое, обсессивно-компульсивное, избегающее) следует оценивать в соответствии с набором критериев, основанных на основных нарушениях функционирования личности и патологических чертах личности из двух разных областей: (дисфункциональность) и межличностные (социальная дезадаптированность). Нарушения самофункционирования отражаются в аспектах идентичности и самоконтроля.Межличностные нарушения состоят из нарушений способности к эмпатии и близости. При этом концепции идентичности как таковой и концепции распространения идентичности Кернберга отводится центральная роль в определении и выявлении расстройств личности на общем уровне, а не только как специфической черты при пограничном БП. Поскольку инвентаризация и интервью для оценки новых критериев находятся в стадии разработки на международном уровне, идентичность также должна быть смоделирована в строго структурированном и детально разработанном виде.

Ранние признаки расстройств личности со значительной устойчивостью, несмотря на этап развития [31–33], проявляются до 18 лет [34, 35]. Поэтому отклонения от нормального развития личности у детей и подростков можно и нужно выявлять и направлять на вмешательство [5, 22, 36, 37]. Поскольку распространение идентичности в подростковом возрасте можно описать в соответствии с концепцией диффузии идентичности у взрослых Отто Кернберга [38, 39], лечение, разработанное для взрослых с диффузией идентичности TFP (Психотерапия, ориентированная на перенос) [40], должно быть эффективным у подростков с диффузией идентичности, поскольку ну, при условии, что будут реализованы соответствующие развитию модификации.В 2000 г. Паулина Кернберг разъяснила модель понимания патологии идентичности у детей и подростков и постулировала, что диффузия идентичности является результатом неспособности консолидировать идентичность на каждом этапе от детства до подросткового возраста [5]. В подростковом возрасте она делала акцент на необходимости отличать людей с нормальным кризисом идентичности от людей с диффузной идентичностью и вмешиваться непосредственно в этот период развития. В этом смысле и в продолжение работы Паулины Кернберг был разработан психотерапевтический подход TFP-A (Transference Focused Psychotherapy — Adolescent Identity Treatment, AIT) [4, 41] для лечения подростков с диффузной идентичностью, чтобы помочь им улучшить интеграцию идентичности и, следовательно, повысить адаптивное функционирование и поведение за счет улучшения отношений с друзьями, родителями и учителями, приобретения положительной самооценки, уточнения жизненных целей и лучшей подготовки к вступлению в любовные отношения [18, 42].

Основываясь на концепциях, описанных выше, наша швейцарско-немецко-американская исследовательская группа в 2010 году приступила к разработке опросника AIDA (Оценка развития идентичности в подростковом возрасте) для измерения развития идентичности у подростков. AIDA предназначен для преодоления психометрических недостатков опросника IPO-CH [43], адаптации IPO [44] («Опросник организации личности») для детей и подростков. Например, неоднородность шкал и неоднозначность и смешение с нецелевыми конструкциями, такими как черта-импульсивность на уровне пунктов [45].Конструкту «идентичность» отдается приоритет над другими аспектами, связанными с нарушениями, такими как объектные отношения, примитивные защиты, моральные ценности, агрессия или проверка реальности. Они были интегрированы относительно их отношения к распространению идентичности. Следуя этому подходу, итальянская исследовательская группа в настоящее время разрабатывает адаптированную версию интервью STIPO [46] для подростков.

Построение шкалы для

AIDA

Наша первоначальная цель состояла в том, чтобы оценить развитие идентичности по хорошо обоснованной шкале Лайкерта в диапазоне от «здорового» до «нарушенного», чтобы отличить развитие здоровой идентичности от текущего кризиса идентичности, а также от сильная диффузия идентичности.Это было частью нашего исследования распространенности и особенностей развития расстройств личности в подростковом возрасте. Но наш обзор литературы показал, что существующие подходы либо были слишком сосредоточены на патологии и не адекватно оценивали нормальные варианты развития идентичности, либо фокусировались на здоровом развитии и не учитывали структурированную интеграцию нарушенной личности. Первые чаще всего формулировались в форме интервью [46] или в виде экспертной оценки [22], симптомоориентированной по содержанию и даже в виде анкеты самооценки [47], обычно ориентированной на взрослых.Последние в основном разрабатываются как опросники для самооценки, подобные опросникам личности, и предназначены для фиксации общих представлений о себе без уточнения связи с патологией [8, 9, 48, 49], даже в Akhtar & Samuel’s ICI для оценки явно «компоненты тождества» [50]. Поэтому мы решили разработать новый опросник, основанный на широком описании поля, используя конструкцию дедуктивного теста, в которой структура целевого конструкта тщательно прорабатывается в отношении лежащих в основе факторов, касающихся причинно-следственных, психологических или социальных функций [51, 52], и следуя строгим методам моделирования, касающимся внутренней структуры шкал, подшкал и аспектов более высокого порядка, с точными определениями внутри (действительно общее содержание) и различиями между ними (отсутствие общего содержания или тривиальное перекрытие элементов) [53, 54] для максимизации построить валидность.Для концептуального прояснения и широкого охвата как нормального, так и нарушенного развития идентичности процесс построения шкалы для AIDA объединил согласованные подходы психоаналитической и социально-когнитивной психологии (см. выше) и, кроме того, конструкции, подконструкции и элементы, смоделированные с помощью существующих описей для оценки идентичности, были тщательно проанализированы и объединены в повторно собранном виде. В этом процессе мы максимально сохранили первоначально используемые имена для подконструкций, чтобы облегчить отслеживаемость и ясность содержимого.

Из вышеупомянутых теоретических описаний развития идентичности можно четко выделить две области в соответствии с дихотомией конструктов в социально-когнитивной психологии, а также в ориентированных на психопатологию психодинамических описаниях: основное различие между «непрерывностью» и «согласованностью». », служащий хорошо разработанной теоретической основой для поиска значимой и отчетливой подструктуры конструкции более высокого порядка «интеграция идентичности против диффузии идентичности».

  • Конструкт «Непрерывность» репрезентирует жизненное переживание «Я» и субъективное эмоциональное самотождественность с внутренней устойчивой линией времени. Высокая «Непрерывность» связана со стабильностью определяющих личность целей, талантов, обязательств, ролей и отношений, а также с хорошим и стабильным доступом к эмоциям, а также с доверием к их стабильности. Отсутствие непрерывности (т. е. высокая «прерывистость») связано с отсутствием перспективы, связанной с собой, отсутствием чувства принадлежности и принадлежности, а также отсутствием доступа к эмоциональным уровням реальности и веры в долговечность положительных эмоций.

  • Конструкт «Когерентность» обозначает ясность самоопределения в результате саморефлексивного осознания и разработки «Я», сопровождаемого последовательностью образов себя, автономией и силой Эго, а также дифференцированными ментальными представлениями. Отсутствие когерентности (т. е. высокая «некогерентность») связано с противоречивостью или амбивалентностью, внушаемостью и чрезмерным соответствием, а также с плохим доступом к познаниям и мотивам, сопровождаемым поверхностными и расплывчатыми ментальными представлениями.

Внутри этих двух доменов мы дополнительно разделили каждый на три различных поддомена, каждый из которых отражает разные области психосоциального функционирования: связанные с собой, социальные и связанные со способностями/рефлексиями (см. рис. 1). Это позволило повторно собрать известные подконструкции, связанные с идентичностью, в осмысленную совместную структуру, обеспечив максимальную компиляцию содержания, связанную с источником, на основе теоретических описаний.При этом мы объединяем «гибридную природу» конструкта (будучи как внутрипсихическим, так и межличностным, [1]), исследования, связанные с формированием идентичности в процессе развития (отдельные аспекты приверженности и исследования) [12], и концепции связанных с идентичностью рефлективное функционирование и психические представления по Фонаги [15, 47] в разработанном виде. В значительной степени мы могли бы интегрировать центральные операционализации диффузии идентичности (ID) О. Кернберга (способность инвестировать, преемственность во времени, репрезентация других, поверхностность, одиночество, самосогласованные мнения и самооценка) [21] и Westen (отсутствие приверженности, поглощение ролей, чрезмерная идентификация, болезненная амбивалентность, непоследовательность) [22] в описанную структуру более высокого порядка.По сравнению с описанными «уровнями функционирования личности» для DSM-V , все основные аспекты идентичности также интегрированы в структуру AIDA .

Рисунок 1

Предложение, основанное на теории, для значимой подструктуры конструкции «Интеграция идентичности против диффузии идентичности» и ее операционализация в
 АИДА 
шкал, подшкал и граней.

Процесс построения формулировок конкретных предметов для интеграции упомянутых субконструкций устранил центральный недостаток некоторых из существующих реестров: отсутствие ясности в отношении целевых субконструкций (например, смешанное содержимое) и/или непригодность формулировок для самоконтроля. оценка у подростков (например, слишком сложная).

Сложность прояснения конструкции при операционализации теста ясно проявляется в аспекте «идентичность, связанная с отношениями».С одной стороны, принятие и идентификация с социальными ролями, такими как семейные, сексуальные роли и культурные роли, очень позитивно стабилизирует идентичность, полностью соответствуя компонентам идентичности Самуэля и Ахтарса и нашей модели. присвоен области Непрерывность. Но, с другой стороны, слишком сильная идентификация с ролями и открытость для социального внимания рассматривается как признак нарушения идентичности, называемого напр. ролевая абсорбция и сверхидентификация в концепции Вестена, описываемая как не имеющая собственного мнения, целей и самооценки, определяемая другими, что в нашей модели четко отнесено к области Когерентность.Разница заключается в подлинной интегрированности принятых ролей и в том, действительно ли они соответствуют талантам и перспективам человека или являются лишь искусственной маской, что говорит об отсутствии автономии и напористости против социальных влияний. Очевидно, что эта разница весьма значительна и не может быть оценена с помощью вопроса о количестве ролей, с которыми идентифицируется человек, поскольку множество ролей может указывать как на положительный, так и на отрицательный признак развития идентичности. Таким образом, мы старались исключить все смешанное или неясное содержание и нацеливались прямо либо на «Преемственность — стабилизирующие роли, либо на второстепенные».отсутствие социальных корней» или «Связность — автономия против внушаемости» в нашей тестовой конструкции.

Точно так же мы попытались прояснить различие, касающееся «нарушения идентичности» с точки зрения противоположности — или нестабильности — или переживания болезненной амбивалентности». Проще говоря: если подросток меняет хобби и жизненные цели из-за (а) импульсивного темперамента или (б) отсутствия внутренней временной связи с самим собой, своим социальным окружением и своей жизнью, это имеет огромное значение для интегрированности предполагаемой идентичности. чувства (самоподобие) или (c) наличие разных увлечений с каждой группой сверстников, подобно хамелеону, в то время как разные «я» не связаны на более высоком уровне (самосогласованность).Чтобы уловить действительно целевой конструкт «идентичность», крайне важно отделить отдельные подконструкты относительно их клинического и психологического воздействия (например, «неустроенный, непостоянный» против «хаотического, пустого, двуличного»), даже если это может выглядеть то же самое снаружи (фенотип «переключение хобби») и не учитывать нецелевые конструкты в процессе построения шкалы и предмета, особенно «импульсивность». Сама по себе черта импульсивности не рассматривается как фактор риска развития расстройства личности и может просто использоваться для характеристики типа, если расстройство личности будет проявляться на протяжении всей жизни.При этом крайне важно исключить любые элементы импульсивности, чтобы уловить феномен «идентичности» применительно к нарушенному развитию. Импульсивность, как квазиавтоматическая эмоциональная тенденция менять интересы и увлечения, принимать быстрые решения, реагировать раньше, чем думать, и быть склонной к поиску ощущений, таким образом, может рассматриваться как идеальная альтернативная гипотеза тому, что описывается как «разрыв идентичности». с точки зрения неуверенности в собственных талантах, собственных чувствах, собственной принадлежности. Подводя итог, можно сказать, что быть импульсивным может быть весело и живо и восприниматься как активное «я», тогда как отсутствие внутренней непрерывности — нет.

В целом, опросник AIDA представляет собой подструктуру конструкта более высокого порядка «Распространение идентичности», состоящего из двух отдельных шкал «Разрывность» и «Несогласованность», каждая из которых оценивается как сумма трех подшкал, отражающих различные психосоциальные функции. Уровень фасетов, представленный на рисунке 1, не предполагается использовать независимо (т. е. как суб-подшкалы), но он определен для облегчения концептуальной ясности и упрощения строгой шкалы и построения элементов. Все шкалы кодированы в сторону патологии, поэтому высокие баллы указывают на сильное нарушение.

В данном исследовании изучаются психометрические свойства опросника AIDA . Достаточность однородности проверяется с помощью коэффициентов нескольких пунктов, надежности шкалы Кронбаха α и фенотипической факторной структуры в исследовательском факторном анализе (EFA). Валидность конструкта исследуется с помощью конвергентной и дискриминантной валидности со связанными конструктами, здесь с личностными параметрами в соответствии с биопсихосоциальной моделью Клонингера, а валидность конструкта с точки зрения диагностической валидности оценивается непосредственно путем сравнения баллов AIDA на уровне шкалы и подшкалы. между психически больными и здоровыми людьми.

Биопсихосоциальная модель личности Клонингера претендует на то, чтобы дать представление о развитии расстройств личности, а также дать теоретическое и подробное описание личности в целом [55–58]. Разделяя две области личности «темперамент» от «характера», он объединяет личностно-центрированные аспекты общей уязвимости и средоцентрированные аспекты дисфункциональных влияний и позволяет оценить текущую зрелость человека с точки зрения нарушения функционирования личности.Таким образом, модель Клонингера идеально подходит для исследования проблем, связанных с БП [59–62]. С помощью JTCI-R-family (Junior Temperament and Character Inventory) концепция может быть оценена с помощью анкеты у подростков (12–18 лет), эквивалентной пересмотренной взрослой версии TCI R с отличными результатами по надежности и достоверности [63, 64]. ]. С двумя центральными диагностическими факторами, самонаправленностью и кооперативностью, концепция характера Клонингера полностью соответствует новым критериям DSM-V , касающимся диагнозов БП.В частности, предполагается, что описанное здесь нарушение внутриличностного функционирования личности покрывается комбинацией самонаправленности ( JTCI 12–18 R) и распространения идентичности, измеряемой с помощью AIDA .

Анализ проблем психического здоровья учащихся

Айзенберг Д., Гольберштейн Э. и Хант Дж. Б. (2009). Психическое здоровье и успехи в учебе в колледже. Журнал BE

Экономический анализ и политика, 9,1–35. дои: 10.2202/1935-1682.2191

Эриксон, Э. Х. (1950). Детство и общество. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Нортон.

Эриксон, Э. Х. (1959). Поздний подростковый возраст. В DH Funkenstein (Ed.), Студент и психическое здоровье: международный взгляд

(стр. 66–106). Кембридж, Массачусетс: Riverside Press.

Эриксон, Э. Х. (1968). Идентичность: Молодость и кризис. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Нортон.

Эриксон, Э. Х. (1975). История жизни и исторический момент. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Нортон.

Эриксон Э. Х. и Эриксон К.Т. (1957). Об утверждении правонарушителя. Чикаго Обзор, 10, 15–23.

doi:10.2307/25293266

Юдали, Дж. (2002). Прилив: студенты с психическими расстройствами обращаются за услугами в рекордном количестве. Вашингтон, округ Колумбия:

Центр медицинских ресурсов.

Фаррер, Л. М., Гулливер, А., Беннетт, К., Фасснахт, Д. Б., и Гриффитс, К. М. (2016). Демографические и психосоциальные

предикторы большой депрессии и генерализованного тревожного расстройства у студентов австралийских колледжей.BMC Psychiatry, 16,

241–250. doi:10.1186/s12888-016-0961-z

Furedi, F. (2013). Культура терапии: культивирование уязвимости в неопределенном возрасте. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Тейлор и Фрэнсис.

Габриэль, Т. (2010, 19 декабря). В колледжах наблюдается рост потребностей в области психического здоровья. Нью-Йорк Таймс. Получено с

Gallagher, R. P. (2012). Тридцать лет всероссийскому опросу руководителей консультационных центров: личный кабинет.Журнал

Психотерапии студентов колледжей, 26, 172–184. doi:10.1080/87568225.2012.685852

Gfellner, B.M., & Cordoba, A.I. (2011). Идентификационный дистресс, психосоциальная зрелость и адаптивное функционирование среди

студентов колледжей. Идентичность: международный журнал теории и исследований, 11, 136–154. doi:10.1080/

15283488.2011.540740

Харди С.А., Фрэнсис С.В., Замбоанга Б.Л., Ким С.Т., Спенсер Г.А. и Фортхун Л.Ф. (2013). Роль формирования идентичности

и моральной идентичности в психическом здоровье студентов колледжа, поведении, связанном с риском для здоровья, и психологическом благополучии.

Журнал клинической психологии, 69, 364–382. doi:10.1002/jclp.21913

Hayes, D., & Wynyard, R. (2016). Повторный взгляд на макдональдизацию высшего образования. В JE Côté & A. Furlong

(Eds.), Справочник Routledge по социологии высшего образования (стр. 74–84). Милтон-Парк, Великобритания: Рутледж.

Хендри, Л.Б., и Клоп, М. (ред.). (2018). Рефрейминг подросткового исследования. Милтон-Парк, Великобритания: Рутледж.

Эрнандес Л., Монтгомери М.Дж. и Куртинес В.М. (2006). Идентификационный дистресс и проблемы адаптации у

подростков из группы риска. Идентичность: международный журнал теории и исследований, 6, 27–33. doi:10.1207/s1532706xid0601_3

Hill, JP (1973). Некоторые взгляды на подростковый возраст в американском обществе. Вашингтон, округ Колумбия: Управление по делам детей

, Министерство здравоохранения, образования и социального обеспечения США.

Ярович Д. (2014). Проблемы психического здоровья и студент колледжа. Балтимор, Мэриленд: Издательство Университета Джона Хопкинса.

Иллоуз, Э. (2008 г.). Спасение современной души: терапия, эмоции и культура самопомощи. Окленд, Калифорния: Университет

California Press.

Кэдисон, Р., и Диджеронимо, Т. Ф. (2004). Колледж перегруженных: кризис здравоохранения в кампусе и что с этим делать.

Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Кампс, К.Л., и Берман, С.Л. (2011). Образ тела и формирование идентичности: роль дистресса идентичности. Revista

Latinoamericana De Psicologia,43,63–73.

Кицроу, Массачусетс (2003). Потребности в психическом здоровье современных студентов колледжей: проблемы и рекомендации. Журнал

исследований и практики по делам студентов, 41, 165–179. doi:10.2202/1949-6605.1310

Климстра, Т.А., и Дениссен, Дж.Дж.А. (2016). Теоретическая основа связи между идентичностью и

психопатологией. Психология развития, 53, 2052–2065. doi:10.1037/dev0000356

Марсия, Дж. Э. (1980). Идентичность в подростковом возрасте.В Дж. Адельсон (ред.), Справочник по подростковой психологии (стр. 159–187).

Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley.

МакАдамс, Д. (2011). Нарративная идентичность. В SJ Schwartz, VL Vignoles и L. Koen (Eds.), Handbook of Identity

, теория и исследования (стр. 99–115). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.

Маклин, К. К., и Пасупати, М. (2012). Процессы развития личности: где я и как я туда попал. Идентификационный номер:

Международный журнал теории и исследований, 12,8–28.doi:10.1080/15283488.2011.632363

Мюррей, К. (2008). Настоящее образование: четыре простых истины о том, как вернуть американские школы к реальности. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк:

Crown Forum.

Овидий Н., Лао Д., Бигэм Б. и Крибб Р. (2017 г., 29 мая). Спрос на услуги по охране психического здоровья молодежи стремительно растет. Как

университетов и бизнеса пытаются отреагировать. Звезда Торонто. Получено с https://www.thestar.com/

Психоаналитик придумал кризис идентичности. (1994, 13 мая).«Глобус энд мейл», с. Е8. doi: 10.3168/jds.S0022-0302(94)77044-2

Раттанси, А., и Феникс, А. (2005). Переосмысление молодежной идентичности: модернистские и постмодернистские рамки. Удостоверение:

International Journal of Theory and Research, 5,97–123. doi:10.1207/s1532706xid0502_2

Reifler, C.B. & Liptzin, MB (1969). Эпидемиологические исследования психического здоровья в колледжах. Архив общей психиатрии,

20, 528–540. doi:10.1001/archpsyc.1969.01740170032005

Ривера, К.(2015, 30 сентября). Что делают колледжи, чтобы справиться с беспрецедентным уровнем стресса у студентов. Лос

Анджелес Таймс. Получено с http://www.latimes.com/local/education/la-me-higher-learning-college-20150930-

story.html

12 J. E. CÔTÉ

экзамен 2 выпускные карточки | Chegg.com

Джеймс Марсия усовершенствовал и расширил работу Эрика Эриксона, предложив 4 статуса идентичности развития психологической идентичности, уделяя основное внимание развитию подростков.Основная идея заключается в том, что чувство идентичности человека в значительной степени определяется выбором и обязательствами, сделанными в отношении определенных личных и социальных качеств. Марсия утверждала, что подростковая стадия состоит не из разрешения идентичности или смешения идентичности, а скорее из степени, в которой человек исследовал и привержен идентичности в различных сферах жизни, от призвания, религии, выбора отношений, гендерных ролей и так далее. Теория достижения идентичности Марсии утверждает, что личность подростка формируют две отдельные части: кризис (т.е. время, когда переоцениваются ценности и выбор) и обязательства. Он определил кризис как время потрясений, когда пересматриваются старые ценности или выбор. Конечным результатом кризиса является приверженность определенной роли или ценности. Основная идея заключается в том, что чувство идентичности человека в значительной степени определяется выбором и обязательствами, сделанными в отношении определенных личных и социальных качеств. Идентичность включает в себя принятие (1) сексуальной ориентации, (2) набора ценностей и идеалов и (3) профессионального направления.Рассеивание идентичности: состояние, при котором у подростка нет чувства выбора; он или она еще не взяли на себя (и не пытаются/не хотят брать на себя) обязательства. Лишение права выкупа идентичности: статус, в котором подросток, кажется, готов взять на себя некоторые соответствующие роли, ценности или цели на будущее. Подростки на этом этапе не испытывают кризиса идентичности. Они склонны соответствовать ожиданиям других относительно своего будущего (например, позволяя родителю определять направление карьеры).Как таковые, эти люди не исследовали ряд вариантов. Мораторий на идентичность: статус, в котором подросток в настоящее время находится в кризисе, исследует различные обязательства и готов сделать выбор, но еще не взял на себя обязательство по этому выбору. Достижение идентичности: Статус, в котором подросток пережил кризис идентичности и взял на себя обязательство в отношении чувства идентичности (т. е. определенной роли или ценности), которое он или она выбрал.

Глава 6 Ответы — 1. Опишите виды кризисов идентичности, которые Эриксон пережил в детстве и

1.Опишите виды кризисов идентичности, с которыми Эриксон сталкивался в детстве и юности. Обратите внимание на

, как они отразились в его теории.

● Имя Личность Кризис

○ Его мать была датчанкой и еврейкой. Она собиралась выйти замуж, но ее

жених так и не появился. Потом она забеременела (и не знала ребенка

папочка) и ее семья отправила ее в Германию, чтобы она не позорила их

за внебрачного ребенка. Затем она вышла замуж за педиатра Эрика (Dr.

Теодор Хомбургер).

○ Первые несколько лет своей жизни Эрик не знал, что Хомбургер не был его

биологическим отцом, и считал, что вырос, не зная своего имени и

психологической личности

■ (я, потому что не знаю, если мое имя это LeANNEah или leYAHNah)

○ когда Эрику было 37 лет, он переехал в США и сменил имя на Erik Houmburg

Erikson

● Кризис этнической принадлежности

○ Формально он датчанин, но считает себя немцем.

○ Когда он пошел в немецкую школу, его немецкие одноклассники отвергли его

, потому что его мать и отчим были евреями.

○ И его одноклассники-евреи отвергли его, потому что он был высоким, блондином и имел

«нордические черты лица» (что бы это ни значило)

● Выявление личности

○ в школе он получал посредственные оценки, но был действительно хорош at art

○ после окончания школы путешествовал по европе (прежде всего

германия и италия) и читал, записывал свои мысли в блокнот (типа дневника),

и наблюдал за окружающим миром.Он описал себя как «болезненно чувствительный

и невротик, даже близкий к психотику».

● Как это отразилось в его теории:

○ это отразилось в его теории, потому что то, что он видел в детстве, стало его

«исследованием, позволившим потоку идей, статей и книг».

2. В чем теория Эриксона похожа и чем отличается от теории Фрейда?

● Эриксон разработал теории Фрейда

○ Когда развивается личность

■ Фрейд твердо верил в детство и предположил, что личность

формируется к 5 годам.

■ Эриксон считал, что личность продолжает формироваться

на протяжении всей жизни. И он считал, что за всю жизнь она развилась на протяжении 8

стадий.

○ Ид, Эго, Суперэго

■ Эриксон уделял «больше внимания эго, чем Ид».

■ Эриксон считал, что эго является «независимой частью

личности». Он считал, что эго не полагалось на ид.

○ Влияния

8 стадий развития Эриксона

Эрик Эриксон был немецким психологом, который предположил, что существует особая психологическая борьба, которая происходит на восьми этапах жизни человека.Он считал, что эта борьба способствует развитию вашей личности на протяжении всего вашего развития.‌

В так называемой теории восьми стадий развития Эриксон дал представление как о социальном, так и о психологическом развитии. Рамки его мышления оценивают контекст отношений в вашей жизни на этих жизненных этапах.

Понимание восьми стадий развития Эриксона

Теория Эриксона предполагает, что ваше эго-идентичность развивается на протяжении всей вашей жизни в течение восьми определенных стадий:

  • Младенчество – базовое доверие против недоверия
  • Малыш – автономия против стыда и сомнения
  • Дошкольный возраст – Инициатива против вины
  • Школьный возраст – Трудолюбие против неполноценности
  • Подростковый возраст – Идентичность против путаницы идентичности
  • Юность – Близость против изоляции
  • Средний возраст – Генерация против застоя‌
  • Пожилая взрослость – Целостность против отчаяния
  • 9 эти этапы являются строительным блоком, который имеет решающее значение для взросления на протяжении всей вашей жизни.Однако эти этапы не заканчиваются на одном и начинаются на другом. Эриксон предположил, что эти этапы могут перекрываться. Стадия, которую вы не освоите, может перейти в другие стадии в более позднем возрасте.

    Если малыш, например, не преодолеет стыд и неуверенность в себе, эти чувства будут продолжать влиять на его развитие по мере прохождения им других этапов детства. Между тем, они продолжают прогрессировать через последующие этапы.‌

    Этап 1 Детство. На этом этапе развитие сосредоточено на доверии и недоверии.Эта стадия начинается с рождения и обычно продолжается до достижения ребенком возраста 18 месяцев. Когда ваш ребенок рождается, он изучает окружающий мир. Они полностью зависят от вас в плане ухода.

    Когда ваш ребенок плачет или суетится, а вы удовлетворяете его потребности, беря на руки, кормя и заботясь о нем, вы укрепляете доверие. Со временем ваш ребенок узнает, что он может доверять и другим воспитателям.‌

    Когда с детьми не обращают внимания или их потребности не удовлетворяются, у них развивается недоверие. Если доверие не установлено на этом этапе развития, его будет труднее установить позже в жизни.Они могут испытывать чувство безнадежности, когда сталкиваются с кризисом.‌

    Этап 2 Детство. На этом этапе, который начинается в возрасте 18 месяцев и продолжается до двух-трех лет, развитие вашего малыша сосредоточено на самостоятельности, а не на стыде или сомнении.

    Теперь ваш малыш учится делать что-то самостоятельно. Хваля, вы помогаете им заложить основу для веры в себя и автономии. Если вы отговариваете своего малыша или не позволяете ему работать самостоятельно, он может почувствовать разочарование, стыд и сомнения в своих способностях.‌

    Этап 3 Дошкольное. Развитие на этом этапе сосредоточено вокруг инициативы и чувства вины. Эта стадия начинается в возрасте трех лет и продолжается до пяти лет. Здесь ваш ребенок сосредотачивается на том, чтобы делать что-то самостоятельно, и начинает развивать чувство целей и задач.

    Когда они чувствуют воодушевление, эти дети берут на себя инициативу делать что-то самостоятельно. Они чувствуют цель в своей жизни. Если их критикуют или разочаровывают воспитатели, вместо этого они могут чувствовать себя виноватыми.‌

    Этап 4 Младшие школьные годы. Здесь развитие сосредоточено вокруг промышленности и неполноценности. Этот этап начинается в возрасте шести лет и продолжается до 11 лет. На этом этапе ваш ребенок начинает осознавать свою индивидуальность. Они видят достижения в школе и спорте и ищут похвалы и поддержки у окружающих.‌

    Если учителя, воспитатели и сверстники предлагают поддержку и чувство выполненного долга, они чувствуют себя компетентными и продуктивными. Если они не получают положительного подкрепления за свои достижения, они могут чувствовать себя неполноценными или некомпетентными‌.‌

    Стадия 5 Подростковый возраст. На этом этапе развитие сосредоточено вокруг идентичности и смешения ролей. Этот этап начинается примерно в 12 лет и длится до 18 лет. Когда вы слышите психологический термин «кризис идентичности», он исходит из этого этапа развития.‌

    В подростковом возрасте вы пытаетесь понять, кто вы есть, и установить цели и приоритеты взрослой жизни. Вы устанавливаете свое место в мире. Если молодые люди на этом этапе перегружены ожиданиями и обязанностями, они могут быть не в состоянии установить свою идентичность.Это приводит к путанице в том, каковы их потребности и цели.

    Стадия 6 Юность. На этом этапе близость и изоляция находятся в центре внимания развития. Этот этап начинается в 19 лет и длится до 40 лет. В этот период своей жизни вы устанавливаете и строите отношения.

    Если у вас значимые отношения с друзьями и семьей, вы испытываете близость с другими. Если вы боретесь с отношениями, вы можете чувствовать себя изолированным и одиноким.‌

    Стадия 7 Средний взрослый возраст. Развитие на этой стадии связано с генеративностью и стагнацией или эгоцентризмом. Этот этап начинается в 40 лет и продолжается до 65 лет.

    Когда вы чувствуете заботу и ответственность, это называется генеративностью. Вы заботитесь об окружающих и чувствуете необходимость передать то, чему научились, молодому поколению. Но если вы не выступаете в качестве наставника в каком-либо качестве, вы можете чувствовать себя горько и несчастно. Это приводит к беспокойству и изоляции от друзей, семьи и общества.‌

    Стадия 8 Поздняя взрослость. Заключительная стадия процесса развития, предложенного Эриксоном, сосредоточена вокруг целостности эго и отчаяния. Эта стадия начинается в возрасте 65 лет и длится всю оставшуюся жизнь. Если вы довольны своей жизнью, вы стареете с изяществом. Вы часто испытываете гордость за то, чего достигли, и хотите продемонстрировать свою мудрость другим.‌

    Если вы не испытываете чувства выполненного долга, когда оглядываетесь на свою жизнь, вы можете впасть в отчаяние.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.