Конфликты в педагогическом общении: Конфликты в педагогическом общении — Понятие и виды педагогического конфликта

Содержание

«Конфликты в педагогическом общении и способы их преодоления» Материал для сообщения на педагогическом совете

ТЕКСТ ДЛЯ СООБЩЕНИЯ НА ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОВЕТЕ

(К тексту предлагается презентация)

Педагогический совет

Тема: Конфликты в педагогическом общении и способы их преодоления.

Цель: Раскрыть проблему конфликтов в педагогическом общении, освоить способы и приёмы бесконфликтного общения

Задачи:

  • рассмотреть психолого-педагогическое понятие конфликта в педагогическом общении, педагогическое общение как социально-психологическое взаимодействие и рассмотреть методику их изучения;

  • рассмотреть способы преодоления конфликтов в педагогическом общении;

  • освоить приёмы бесконфликтного общения;

  • смоделировать формат учёта применения способов и приёмов бесконфликтного общения;

  • осуществить анализ школьных реалий в контексте заявленной проблемы.

Форма: семинар с элементами практикума.

Ресурсное обеспечение: мультимедийный проектор (видеоподдержка выступлений), выставка научно-методической литературы, раздаточный материал участникам.

Этапы подготовки:

  • Формирование целевой установки, задач участников, обдумывание «сценария» педсовета.

  • Создание творческой группы по подготовке педсовета.

  • Мониторинг учащихся с целью выявления уровня конфликтности в условиях педагогического общения.

  • Составление диаграмм, аналитической справки.

  • Подготовка рабочего материала педсовета.

  • Подготовка инициативной группой проекта решения педсовета.

План проведения педсовета

(5 шагов)

1. Вступительная часть: цель, задачи и актуальность выбранной темы педсовета (оглашение результатов анкетирования учащихся школы).

2. Основная часть. Теория

2.1. Педагогическое общение как социально-психологическое взаимодействие.

2.2. Конфликты как барьеры в педагогическом общении.

2.3. Способы эффективного разрешения конфликтных ситуаций, провоцируемых учителем.

3. Основная часть. Практикум

3.1. Практикум. Работа в группах «Карусель»: приёмы бесконфликтного общения.

3.2. Презентация результатов работы в группе. Рефлексивный момент.

4. Представление формата учёта применения способов и приёмов бесконфликтного общения учителями школы. Правила для учителя (памятка).

5. Принятие решения. Итоговая рефлексия. Оценка продуктивности педсовета.

Ход педсовета:

1. Вступительная часть: цель, задачи и актуальность выбранной темы педсовета (оглашение результатов анкетирования учащихся школы) (слайды 1, 2, 3, 4).

Данная тема педсовета посвящается изучению конфликтов, которые становятся барьерами для эффективного педагогического общения.

Актуальность данной проблематики обусловлена постоянным интересом психологов и педагогов (Выготский Л.С., Леонтьев А.А., Макаренко А.С. и другие) к изучению причин возникновения конфликтов в педагогическом общении и данными анкетирования учащихся 5-11 классов нашей школы. Далее приводятся результаты анкетирования учащихся 5-11 классов (слайд 5).

2. Основная часть. Доклад «Педагогическое общение как социально-психологическое взаимодействии» (слайд 6)

2.1. Педагогическое общение как социально-психологическое взаимодействие.

Педагогическое общение представляет собой коллективную систему социально-психологического взаимодействия. В связи с этим можно выделить следующие линии общения: 1) общение педагога с отдельными учащимися; 2) общение педагога через отдельных учащихся с коллективом в целом; 3) общение с коллективом в целом; 4) общение педагога через коллектив с отдельными учащимися. Причем эти линии общения находятся в постоянном взаимодействии, пересекаются, взаимопроникают и т. п. В педагогической деятельности коллективность общения — это не просто коммуникативный фон деятельности, а важнейшая закономерность педагогического общения (слайд 7).

Педагогическое общение – это специфическое межличностное взаимодействие педагога и учащегося, опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Основными функциями педагогического общения являются: информационная, контактная, побудительная, амотивная (слайд 8).

Исследования по проблеме общения показывают, что в процессе педагогического общения происходит взаимозаражение общающихся, коммуникативное взаимозаражение педагога и учащихся, существенным образом влияющее на творческое самочувствие педагога и класса. Это взаимозаражение возникает на основе эмоциональной общности переживаний педагога и обучающихся, укрепляет её, выступая одновременно как результат эмоциональной общности. Этот эффект самым существенным образом влияет на содержательную сторону педагогического общения, на уровень познавательной деятельности учащихся. Возникает известное педагогическое сопереживание. Учитель выступает как активатор сопереживания и заражает учащихся проблемой, совместным поиском, причём сопереживание, вызванное им у учащихся, в свою очередь, влияет на самого педагога (слайд 9).

Важно уметь воспринимать и оценивать эмоциональную реакцию класса в целом и каждого ученика в отдельности как показатель уровня и глубины восприятия информации. На этом педагогическом умении в своё время настаивал А. С. Макаренко, говоря, что «можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, – и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений» (слайд 10).

В педагогическом общении чрезвычайно важно адекватное понимание педагогом учащихся и учащимися педагога. Это способствует корректировке и интенсификации учебно-воспитательного процесса. В организации правильного взаимопонимания в процессе педагогического общения существенную роль играет эмоциональная идентификация и эмпатия как способность «эмоционально (а не только рационально) воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми мыслями и чувствами». Уметь эмоционально идентифицировать себя с ребёнком, зажить его чувствами и мыслями, а значит, адекватно понять его мысли и переживания — сложная задача. Именно на этом качестве настаивал А. С. Макаренко. Педагогически очень ценно, когда учитель умеет проникать в психологическое состояние учащихся. Ведь «представление о партнёре диктует выбор средства воздействия на него. Верное представление о партнере — условие продуктивности этих воздействий…» (слайд 11).

Пример № 1: Уважаемые коллеги, обратимся к вашему студенческому опыту. Вспомните, когда легче было отвечать экзаменатору: когда он внимательно слушает вас, смотрит в глаза, кивает головой и т. п., т. е. выражает заинтересованность в общении с вами, или когда он сидит, молча, облокотившись на стол, и никак внешне не реагирует на ваш ответ? Естественно, в первом случае атмосфера проведения экзамена более благоприятна, и прежде всего потому, что здесь ярко выражены заинтересованность педагога, его сопереживание студенту. Во втором случае многие, даже отлично подготовленные студенты, глядя на непроницаемое, безразличное лицо экзаменатора, начинают путаться, сбиваться и т. п.

Пример № 2: В ещё большей мере эта особенность проявляется при работе с детской аудиторией. Как-то «Учительская газета» рассказала о таком случае. Директор школы, преподававший историю, пришёл на урок больным. Сил возиться со слабыми учениками не было, и он вызвал отвечать девочку-отличницу. Каково было его удивление, когда ответ её оказался слабым, путаным. После урока учитель спросил девочку, что случилось. «Когда вам отвечаешь,— сказала она,— вы обычно киваете головой, внимательно слушаете, поправляете. А сегодня вы никак не реагировали на мой ответ, и я стала сомневаться, правильно ли говорю, стала запинаться и т. д.»

Уверены, что и вы, уважаемые коллеги сможете привести не по одному примеру эмоциональной идентификации себя с учеником из своего богатого опыта.

Если вы решите заняться оптимизацией своего общения с детьми, рекомендуем своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться:

1. Появление в классе бодрое, уверенное, энергичное и т. д.

2. Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное, уверенное.

3. Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению.

4. Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.

5. Создание на уроке необходимого эмоционального настроя.

6. Органичное управление собственным самочувствием в ходе урока и общения с детьми (ровное эмоциональное состояние, способность к управлению самочувствием, несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои в настроении).

7. Продуктивность общения.

8. Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействий.

9. Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная).

10. Мимика (энергичная, яркая, педагогически целесообразная).

11. Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическая образность, эмоциональная насыщенность жестов).

12. Итоговая, общая характеристика общения.

Но все эти «технологические» приёмы активно заработают только при наличии главного условия — интереса к педагогической профессии, вкуса к учительской работе, любви к детям, иначе говоря — при условии профессионально-педагогической направленности личности педагога (слайд 12).

2.2. Конфликты как барьеры в педагогическом общении.

В настоящее время в теории и практике педагогики накоплен значительный запас фактов и наблюдений для попытки ставить вопрос об оформлении теоретического направления – педагогической конфликтологии, как самостоятельной области исследований науки об образовании. Проблема педагогических конфликтов относится к области научных знаний, имеющих своё место во всех науках как социальных, так и технических. Там, где понятие конфликта и не обсуждается, фигурируют его терминологические аналоги: «противоречие», «антагонизм» и другие.

Следуя принципу синергического рассмотрения проблемы конфликтов в педагогическом труде и учитывая всепроникающий характер этого феномена человеческой деятельности, подойдем к понятию конфликта со стороны его трактовки в различных областях знаний. Как же определяется понятие «конфликта» в различных науках?

  • Конфликт по словарю С. И. Ожегова – столкновение, серьезное разногласие, спор.

  • «Советский энциклопедический словарь» (1984) это же понятие определяет почти так же, т. е. как столкновение сторон, мнений, сил.

  • В «Философском энциклопедическом словаре» (М. 1983) понятия «конфликт» не включено в состав лексических единиц. Его эквивалент — «противоречие» — определяется как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций, предметов и явлений. Термин «конфликт» применяется лишь для обозначения острых враждебных столкновений классовых интересов, противоречий

  • «Социологический словарь» (М., 1991) дает толкование социального конфликта. Авторы определяют социальный конфликт как «предельный случай обострения социальных противоречий».

В целях дальнейшего приближения к понятию «педагогического конфликта» целесоо6разно рассмотреть его толкование на наднаучном уровне. Интерес представляет собой работы, посвященные теории конфликта. Не вдаваясь в подробности, подчеркнем её основные положения в тезисной форме.

Социальный прогресс неразрывно связан с конфликтами и их разрешением. «Конфликт — это стимул и тормоз прогресса, развитие и деградация, добро и зло» //. Если природа, по мнению Эйнштейна, сложна, но не злонамеренна, то с конфликтами дело обстоит иначе. Конфликтующие силы могут быть злонамеренными, доброжелательными или нейтральными. Как отмечают авторы известной научной монографии «Введение в теорию конфликта» //, современная наука не идёт дальше прагматично узкого или декларативного освещения теории конфликтов. Конфликт как социальный или технический феномен присущ сложным системам. Конфликтность и слабопредсказуемость — существенное свойство сложных систем. Следовательно, рассмотрение конфликтов в педагогической сфере имеет смысл только тогда, когда они анализируются как атрибут функционирующей и развивающейся педагогической, дидактической, управленческой и других систем. А такие параметры систем, как слабая предсказуемость отдалённых последствий, может быть с полным основанием отнесена к образовательно-воспитательной системе, системе работы школы, вуза, института повышения квалификации педагогов (слайд 13).

Причиной конфликтов в школе может стать акселерация (ускорение роста и физического развития детей по сравнению с предыдущими поколениями), так как она не столько ускоряет общее созревание организма, сколько усиливает его дисгармонию с социальным созреванием и усугубляет течение подросткового кризиса. Это затрудняет правильное воспитание детей. Нам, педагогам, становится всё труднее понимать и внутреннее состояние, и потребности учеников, общаться с ними, руководить ими. Поэтому возникают конфликты (слайд 14).

Слишком жёсткое или слишком лояльное отношение к ученикам вызывает реакцию протеста, потому что в подростковом возрасте дети оценивают в учителе, прежде всего, человеческие качества. Он должен понимать своих учеников, вести за собой, относиться к ним с уважением (слайд 15).

Также меняется отношение и к учёбе. Учёба воспринимается как подготовка к взрослой жизни, и поэтому учитель (главный источник информации), по мнению подростков, должен понятно, доступно объяснять материал. На этой почве тоже могут возникнуть противоречия. Подобно родителям, учитель в сознании подростка — обладающий властью, распоряжающийся наказаниями и поощрениями, авторитетный источник знаний в определённой области — должен стать товарищем и другом (слайд 16).

По мнению учеников, идеальный учитель — это человек, в котором:

1. Есть способность к пониманию, эмоциональному отклику; есть сердечность, т. е. в учителе хотят видеть старшего друга.

2. Профессиональная компетентность, уровень знаний сочетаются с качеством преподавания.

3. Присутствует умение справедливо распоряжаться данной ему властью.

Но, естественно, все качества сочетаются в одном лице не так часто. Поэтому возникают конфликты. Такие конфликты, как установлено психологами, в возрасте от 13 до 18 лет неизбежны и нормальны. Без них не обойтись. Главное, чтобы они не перерастали в «войны», «революции» и чтобы правильно оценивались (слайд 17).

Высшее искусство педагога в сотрудничестве с классом состоит в том, чтобы при максимальной требовательности к детям не подавить их активность, не исказить эмоциональный тон, сохранить в них самоуважение и чувство собственного достоинства, стимулировать их творческую активность, коллективистический настрой на общие дела и содружество (слайд 18).

Учение, по справедливому замечанию В.А. Сухомлинского, это прежде всего человеческие отношения. Открывая детям мир знаний, учитель выражает и себя, раскрывает перед ними свою духовность, свою систему ценностей, социальный характер, творческую активность. Их можно увидеть и оценить, как творческие элементы в работе учителя: манеру встречи с классом, варианты приветствия, способы оценки готовности детей к совместному труду, характер распоряжений учителя, информацию о перечне конкретных операций, о возможной помощи, контроле, способы введения детей в общий темп работы и единый ритм совместных действий на каждом этапе урока.

Выявленный нами перечень действий учителей является показателем творческого подхода к организации учебного труда, продуктивного взаимодействия и бесконфликтного общения с классом на уроке. Постоянная актуализация позитивных эмоций у учащихся на уроке способствует наилучшему пониманию и закреплению в памяти учебного материала, положительных образцов поведения и более точной ориентировки детей на требования учителя и коллектива (слайд 19).

2.3. Содоклад «Способы эффективного разрешения конфликтных ситуаций, провоцируемых учителем» (слайд 20).

3. Основная часть. Практикум «Приёмы бесконфликтного общения»

3.1. Работа в группах «Карусель»: приёмы бесконфликтного общения (слайд 21).

3.2. Презентация результатов работы в группе. Рефлексивный момент (слайд 22).

4. Представление формата учёта применения способов и приёмов бесконфликтного общения учителями школы. Правила для учителя (памятка) (слайд 23).

5. Принятие решения педсовета. Итоговая рефлексия. Оценка продуктивности педсовета

Принятие решения (слайд 24).

Решение:

  • Считать целесообразным осуществление научно-методической деятельности, направленной на овладение и использование способов и приемов бесконфликтного общения.

Вывод: Главный способ бесконфликтного педагогического общения – формирование высокого уровня педагогического профессионализма, владение искусством выхода из конфликтных ситуаций без потери собственного достоинства. Организация эффективного педагогического взаимодействия требует высокого уровня эмоциональной идентификации с объектом воздействия (слайд 25).

Итоговая рефлексия. Оценка продуктивности педсовета (слайд 26).

При подготовке к педсовету была использована следующая литература:

  1. Чистякова Т.А. Педагогический конфликт и способы его преодоления. – Л., 1987

  2. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987.

  3. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики [сборник]. – М., 1996

  4. Шакуров Р. Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. – Казань, 1994

  5. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М.: Просвещение, 1991

  6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1999

  7. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М., 1995

  8. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979

  9. Макаренко А.С. Собрание сочинений. – М., 1958. – т. 5

Конфликты в педагогическом общении (Реферат)

Челябинский
Государственный Университет

Факультет
психологии

Кафедра
практической психологии

Курсовая
работа

Конфликты
в педагогическом общении.

Выполнил: студент
группы 205

Шведов
Максим Алексеевич

Научный руководитель: канд.
педагогических наук

Агавелян Валентина Сергеевна

Челябинск 2001

Содержание.

Введение. 3

Глава
1. Психолого-педагогическое понятие
конфликта в педагогическом общении. 4

1.1. Педагогическое
общение как социально-психологичекое
взаимодействие. 4

1.2.
Конликты как барьеры в педагогическом
общении. 8

1.3.
Типология конфликтно-стрессовых ситуаций
в младших классах. 12

1.4.
Типология конфликтов при обучении
подростков. 25

Глава
2. Проблематика конфликтных ситуаций в
педагогическом общении и способы их
преодоления. 40

2.1.
Дифференциация проблемных ситуаций,
провоцируемых учителем и способы их
эффективного разрешения. 40

2.2.
Барьеры в педагогическом общении при
столкновении ценностей и рекомендации
к их преодолению. 53

Приложение.
Тренинг эффективного
профессионально-педагогического
общения. 61

Заключение. 76

Библиография. 77

Введение.

Данная
курсовая работа посвящается изучению
конфликтно-стрессовых ситуаций, которые
становятся барьерами для эффективного
педагогического общения.

Актуальность
данной проблематики обусловлена
постоянным интересом психологов и
педагогов (Выготский Л.С., Леонтьв А.А.,
Макареноко А.С. и другие) к изучению
причин возникновения конфликтов в
педагогическом взаимодействии учителя
и учеников, к поиску эффективных способов
их преодоления.

Предметом
настоящей работы является выявление
типичных конфликтно-стрессовых ситуаций,
их типология и способы разрешения.

Целью
работы является анализ подобных ситуаций
в психолого-педагогическом аспекте,
что предусматривает решение следующих
конкретных задач:

  1. выявление
    характеристик педагогического общения
    с точки зрения социально-педагогического
    взаимодействия;

  2. определение
    типологии конфликтов при обучении
    младших школьников и подростков;

  3. характеристика
    типичных проблемных ситуаций и
    рекомендации их разрешения.

Обработка
материала проводилась с использованием
следующих методов:
объективное наблюдение, абстрактный
эксперимент.

Материалом
для работы послужили данные, полученные
при работе с литературой, бесед с
преподавателями школ № 109, 123 г. Челябинска.

Курсовая
работа состоит из введения, двух глав,
заключения, приложения и библиографии,
изложенной на 77-78 страницах.

Во
введении определяется предмет
исследования, обуславливается актуальность
работы, формулируются основные цели и
задачи, методы исследования и используемый
материал.

В
первой главе раскрывается понятие
педагогического общения как
социально-психологического взаимодействия,
проводится типология конфликтно-стрессовых
ситуаций в младших классах и при обучении
подростков, указываются возможные
способы их преодоления.

Во
второй главе дается дифференциация
наиболее типичных проблемных ситуаций,
провоцируемых учителем, а также
возникающих при столкновении духовных
ценностей учителя и ученика, предлагаются
пути их разрешения.

В
приложении приводится программа тренинга
эффективного педагогического
сотрудничества, разработанная известными
психологами и педагогами (Леонтьев
А. А., Азаров Ю.П., Ермова Л.Д.).

В
заключении в обобщенном виде подводятся
итоги работы.

Глава 1.
Психолого-педагогическое понятие
конфликта в педагогическом общении.

    1. Педагогическое общение как
      социально-психологичекое взаимодействие.

Педагогическое
общение представляет собой коллективную
систему социально-психологического
взаимодействия. В связи с этим можно
выделить следующие линии общения:
1) общение пе­дагога с
отдельными учащимися;
2) общение педагога через
отдельных учащихся с коллективом в
целом; 3) общение с коллек­тивом в
целом; 4)
общение педагога через коллектив с
отдельны­ми учащимися. Причем эти
линии общения находятся в постоян­ном
взаимодействии, пересекаются,
взаимопроникают и т. п. В педагогической
деятельности коллективность общения—это
не просто коммуникативный фон деятельности,
а важнейшая законо­мерность
педагогического общения.

Исследования
по проблеме общения показывают, что в
процессе педагогического общения
происходит взаимозаражение об­щающихся,
коммуникативное взаимозаражение
педагога и уча­щихся, существенным
образом влияющее на творческое
самочув­ствие педагога и класса. Это
взаимозаражение возникает на основе
эмоциональной общности переживаний
педагога и обучающих­ся, укрепляет
ее, выступая одновременно как результат
эмоцио­нальной общности. Этот эффект
самым существенным образом влияет на
содержательную сторону педагогического
общения, на уровень познавательной
деятельности учащихся и т. п. Возникает
известное педагогическое сопереживание.
Учитель выступает как активатор
сопереживания и заражает учащихся
проблемой, совместным поиском, причем
сопереживание, вызванное им у уча­щихся,
в свою очередь, влияет на самого педагога.

Важно
уметь воспринимать и оценивать
эмоциональную реак­цию класса в целом
и каждого ученика в отдельности как
пока­затель уровня и глубины восприятия
информации.
На этом пе­дагогическом умении в свое
время настаивал А. С. Макаренко, говоря,
что «можно и нужно развивать зрение,
просто физическое зрение. Это необходимо
для воспитателя. Нужно уметь читать на
человеческом лице, на лице ребенка,
— и это чтение может быть
даже описано в специальном курсе. Ничего
хитрого, ничего ми­стического нет в
том, чтобы по лицу узнавать о некоторых
призна­ках душевных движений».

Эта
способность педагога в известной мере
приближает его деятельность к
художественному творчеству, которое
предполага­ет умение видеть то, что
не видят другие, «распредмечивать»
эстетическое содержание явления.

«Хороший
глаз дело наживное,—
писал К. Паустовский.—
По­работайте, не ленитесь, над зрением.
Держите его, как говорится, в струне.
Попробуйте месяц или два смотреть на
все с мыслью, что это вам обязательно
надо написать красками. В трамвае, в
автобусе, всюду смотрите на людей именно
так. И через два-три дня вы убедитесь,
что до этого вы не видели на лицах и
десятой доли того, что заметили теперь.
А через два месяца вы научитесь видеть,
и вам уже не надо будет понуждать себя
к этому».

В
системе обыденного общения, в межличностном
контакте люди далеко не равнодушны к
тем изменениям, которые наблю­даются
в партнере при передаче ему сообщения.
Более того, мно­гие из этих реакций
черпают для себя больше полезной
информации, чем из последующего
официального ответа.

Психология
имеет опыт определения эмоциональных
состоя­ний других людей по интонации,
по выражению лица и другим выразительным
движениям. Однако применительно к
педагогиче­скому общению эти вопросы
так и не получили основательного
рассмотрения. А между тем умение
распознавать эмоциональные переживания,
знание соответствующих им уровней
восприятия ин­формации весьма полезны
педагогу. Опытный учитель, объяснив
материал и взглянув на класс, сразу же
определяет уровень понимания изложенного.
Занятия по выработке такого умения
должны стать составной частью
профессиональной подготовки педагога.

В
педагогическом общении чрезвычайно
важно адекватное понимание педагогом
учащихся и учащимися педагога. Это
спо­собствует корректировке и
интенсификации учебно-воспитательного
процесса. В организации правильного
взаимопонимания в процессе педагогического
общения существенную роль играет
эмоциональная идентификация
и эмпатия как способность «эмо­ционально
(а не только рационально) воспринять
другого челове­ка, проникнуть в его
внутренний мир, принять его со всеми
мыс­лями и чувствами». Уметь эмоционально
идентифицировать себя с ребенком, зажить
его чувствами и мыслями, а значит,
адекватно понять его мысли и
переживания—сложная
задача. Именно на этом качестве настаивал
А. С. Макаренко. Педагогически очень
ценно, когда учитель умеет проникать в
психологическое состоя­ние учащихся.
Ведь «представление о партнере диктует
выбор средства воздействия на него.
Верное представление о партнере—
условие продуктивности
этих воздействий…» Педагог У. П.
Ко­роленко писал в «Учительской
газете»: «Когда чувства не находят
соответствующего выражения, резко
снижается возможность взаи­мопонимания.
Причина? Низкая эмоциональная культура,
неуме­ние владеть формой эмоциональных
переживаний и читать чужие эмоции. Для
педагога это губительно».

Педсовет «Конфликты в педагогическом общении и способы их преодоления»

Педсовет 
«Конфликты в педагогическом общении 
и способы их преодоления»
Однажды   ученики   спросили   Хинг   Ши,   какова   его   основная   задача,   как
Учителя.  Мудрец, улыбнувшись, сказал:
— Завтра вы узнаете об этом.
На   следующий   день   ученики   собирались   провести   некое   время   у   подножья
горы, которую местные жители называли Бессмертной Горой, Сянь Юэ. Ранним
утром, ученики собрали вещи, которые могли им пригодиться в дороге и вместе
отправились к подножию Сянь Юэ, у которого им раньше не приходилось бывать.
К обеду, уставшие и проголодавшиеся, добрались они до живописного пригорка и,
остановившись на привал, решили пообедать рисом и солеными овощами, которые
захватил с собой Учитель.
Следует заметить, что овощи мудрец посолил весьма щедро, а потому спустя
какое­то время ученикам захотелось пить. Но, как нарочно, оказалось, что вся
вода, которую они захватили с собой, уже закончилась. Тогда ученики поднялись и
стали   осматривать   окрестность   в   поисках   пресного   источника.
Только Хинг Ши не поднимался со своего места и не участвовал в поисках. В
результате, так и не найдя источника воды, ученики решили вернуться обратно, но
тут мудрец поднялся и, подойдя к ним, сказал:
—   Источник,   который   вы   ищите,   находится   вон   за   тем   холмом.
Ученики радостно поспешили туда, нашли источник и, утолив жажду, вернулись к
Учителю, принеся и для него воды. Хинг Ши отказался от воды, показывая на
сосуд, стоявший у его ног, — он был практически полон.
— Учитель, но почему ты не дал нам сразу напиться, если у тебя была вода?
— изумились ученики.
— Я выполнял свою задачу, — ответил мудрец, — сначала я пробудил в вас
жажду,   которая   заставила   вас   заняться   поисками   источника,   так   же,   как   я
пробуждаю в вас жажду знаний. Затем, когда вы отчаялись, я показал вам в какой
стороне   находится   источник,   тем   самым,   поддержав   вас.   Ну   а,   взяв   с   собой
побольше воды, я подал вам пример того, что желаемое может быть совсем рядом,
стоит   лишь   позаботиться   об   этом   заблаговременно,   не   позволяя   тем   самым
случайности или забывчивости влиять на ваши планы…
—   Значит,   главная   задача   Учителя   в   том,   чтобы   пробуждать   жажду,
поддерживать   и   подавать   правильный   пример?   —   спросили   ученики.
— Нет, — сказал Хинг Ши, — главная задача Учителя — воспитать в ученике
человечность и доброту, — он улыбнулся и продолжил, — и принесенная вами для меня   вода   подсказывает   мне,   что   свою   главную   задачу   я   пока   что   выполняю
верно…
В   повседневной   жизни   человек   имеет   дело   с   самыми   разнообразными
ситуациями.   Их   общая   совокупность,   проявляющаяся   и   на   работе,   и   дома,
образует жизненное пространство человека.
Преподавание требует огромного эмоционального напряжения, но усталость
от трудной работы и раздражение ­ вовсе не одно и то же.
Учитель, хотя это многие забывают, тоже человек. Ему также хочется, чтобы
никто   не   мешал   осуществлению   его   законного   права ­   учить   с  удовольствием.
Можно привести еще тысячи примеров поведения учащихся, мешающих учителю
счастливо   преподавать   свой   предмет.   Они   оказывают   значимое   и   конкретное
воздействие на педагога, вызывая у него отрицательные эмоции.
Одной из профессиональных проблем, связанных со здоровьем педагогов,
является так называемое «выгорание».  Часто его называют  «эмоциональным» или
«профессиональным выгоранием».
Термин «burnout» ­ «выгорание», «сгорание» предложил Г. Фрейденбергер
(Н.   Freudenberger)   в   1974   году   для   описания   деморализации,   разочарования   и
крайней   усталости,   наблюдаемых   у   специалистов,   работающих   в   системе
профессий «человек­человек». 
Синдром профессионального выгорания — самая опасная профессиональная
болезнь   тех,   кто   работает   с   людьми:   учителей,   социальных   работников,
психологов, менеджеров, врачей, журналистов, бизнесменов и политиков, — всех,
чья деятельность невозможна без общения. Неслучайно первая исследовательница
этого явления Кристина Маслач назвала свою книгу: «Эмоциональное сгорание —
плата за сочувствие».
Выгорание   является   своего   рода  ответом   на   хроническое   эмоциональное
напряжение, которое возникает при тесном взаимодействии с людьми.
Факторы, обусловливающие выгорание педагогов (что влияет):
Ежедневная психическая перегрузка, высокая ответственность за здоровье и 
жизнь учащихся, дисбаланс между интеллектуально­энергетическими затратами и 
фактором социальной несправедливости, низкий социальный статус профессии, 
ролевые конфликты, поведение «трудных» учащихся.   Профессия  педагога в 
настоящее время феминизирована ( женская), поэтому к перечисленным профессиональным стрессорам добавляются загруженность работой по дому и 
дефицит времени для семьи и детей.
     Среди этих ситуаций особо выделяются те, которые требуют от человека
поиска   новых   решений   и   энергетических   затрат.   Типичными   жизненными
ситуациями такого рода и являются конфликты.
    Конфликт — это противоречие, воспринимаемое человеком как значимая
для него психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая
активность, направленную на его преодоление.
       Педагогический коллектив, как и любой другой, имеет свою специфику.
Основная   специфика   коллектива   школы   заключается   в   том,   что   основной
контингент   —   женщины.   Данный   факт   оказывает   дополнительное   влияние   на
количество и качество конфликтов.
Участниками конфликта могут быть:
 Администрация 
 Педагоги 
 Учащиеся 
 Родители.
 
  (анкетирование   «Причины   возникновения   конфликтных   ситуаций   в
 
 
педагогическом коллективе») 
 Рассмотрим наиболее часто встречающиеся конфликты в учебном учреждении и 
причины их возникновения:
1.  Педагог — педагог
Причины: личная антипатия, несовпадение точек зрения по профессиональным 
вопросам, ревность к отношениям с родителями, детьми, ощущение собственной 
нереализованности.
2. руководители предметных МО,  администрация ­  учителя
Причины: недостаточная заинтересованность педагога в реализации 
образовательных программ и в их результатах, игнорирование учителем 
предложений методиста, новых разработок. Отсутствие конструктивной модели 
взаимодействия методист — педагог.. Несоответствие деятельности педагога 
ожиданиям администрации, неудовлетворенность стилем руководства.
3. Учитель – ученик Рост и развитие агрессивного поведения школьников связан с дефектами 
социализации личности. Так, обнаружена положительная связь между количеством
агрессивных действий у дошкольников и частотой их наказания, применяемого 
родителями. Кроме того, было подтверждено, что конфликтные мальчики 
воспитывались, как правило, родителями, применявшими по отношению к ним 
физическое насилие.
Что следует помнить учителю.  





Конструктивное решение конфликтных ситуаций – необходимый элемент 
профессиональной педагогической подготовки учителя. 
Всякие негуманные действия учителя вызывают противодействие. 
Если ученик бросил вызов учителю, значит у него есть на это причина. 
Каждая конфликтная ситуация – острый сигнал о неблагополучии в развитии
ребенка или целого коллектива. 
Разумнее провести глубокое размышление при первых симптомах 
неблагополучия, чем начать это после серьезных проявлений конфликта. 
Положительные находки в работе зачастую забываются, промахи же помнятся 
долго, иногда всю жизнь.
4. Учитель — родитель
Разногласия   по   поводу   психологических   особенностей   ребенка,
неадекватного   поведения   ребенка   в   школе.   Завышенные   требования   к   ребенку,
неадекватная оценка способностей ребенка, недостаточное внимание к ребенку.
   Тест «Умеете ли вы справляться со стрессом?»
Инструкция. В левой части бланка предлагаются некоторые утверждения. 
Необходимо выбрать в правой части бланка наиболее характерные для вас реакции
и отметить их.
Утверждение
1. Я чувствую себя счастливым
2. Я сам могу сделать себя счастливым
3. Меня охватывает чувство безнадежности
4. Я способен расслабиться в стрессовой ситуации, не 
Част
о
0
0
2
0
Редко Никогда
1
1
1
1
2
2
0
2 прибегая для этого к успокоительным таблеткам или 
алкоголю
5. Если бы я испытывал очень сильный стресс, я бы 
обязательно обратился за помощь к специалисту
6. Я склонен к грусти
7. Я думаю о перемене специальности
8. Мне хотелось бы оказаться где­нибудь в другом месте
9. Я легко расстраиваюсь
0
2
2
2
2
1
1
1
1
1
2
0
0
0
0
Ключ к тесту
0–3 очка. Вы умеете владеть собой и, вероятно, вполне счастливы
4–7 очков. Ваша способность справляться со стрессом где­то на среднем уровне. 
Вам полезно взять на вооружение некоторые приемы, помогающие справляться со 
стрессом.
8 и более очков. Вам пока трудно бороться с жизненными невзгодами. Если вы 
хотите сохранить свои душевные и физические силы, вам необходимо научиться 
использовать более эффективные методы борьбы со стрессом.
          Более эффективный способ профилактики конфликтов в педагогическом
коллективе – создание благоприятной атмосферы, повышение психологической 
культуры администрации и педагогов, овладение приемами саморегуляции 
эмоциональных состояний в общении.
(диагностирование психологического климата в педагогическом коллективе)
      Тактика поведения педагогов в ситуации служебного конфликта
В случае служебного конфликта можно пользоваться следующими приемами его 
разрешения:
1. Уясните ситуацию, ответив себе на вопросы:
 Насколько велика доля субъективных факторов в конфликте, в чем истоки 
ожесточений одной или обеих сторон?
 Достижению каких целей другой стороны вы, быть может, препятствуете?  С каким личностным барьером — установки, темперамент, характер, 
“нервозность” — вы столкнулись?
 Что важнее для дела — возможные последствия конфликта или сама 
проблема, из­за которой произошло столкновение?
2. Первому сделать шаг к нормализации отношений. Открыто взять на себя 
долю вины и предложить спокойно отыскать приемлемое для обеих сторон 
решение.
3. Прибегнуть к мнению третьего, незаинтересованного и авторитетного лица, 
которое должно рассмотреть деловую, не эмоциональную сторону конфликта.
    Упражнение «Золотистый поток»  (выполняется под спокойную приятную 
музыку)
   «Сядьте удобно, закройте глаза и послушайте свое дыхание: вдох и выдох.
Теперь представьте, что над вашей головой нежно­голубое чистое небо. И вот вы 
видите, что оттуда плавно спускается золотистый, искрящийся поток света. Он 
как будто медленно льется…
   Золотистый поток направляется к вам, очень­очень мягко, бережно он касается 
вашей головы, он обволакивает ее и проникает внутрь… Этот золотистый поток 
словно волшебный бальзам. Он проникает в каждую клеточку вашего мозга и 
очищает ее… Он лечит там, где болит, и вымывает все лишнее, что  там 
накопилось…
   Теперь золотистый поток спускается по лицу и затылку..
   Вот он переместился к шее и по ней медленно стекает к плечам, оставляя после 
себя чистоту…
   Вы чувствуете, как ваши плечи расслабляются, тяжелеют…Вот золотистый 
поток спускается по вашим рукам… Они тяжелые… И вы видите, как из кончиков 
пальцев стекает что­то мутное…Это то лишнее, что накопилось в вас…Смотрите, 
как золотистый сверкающий поток выталкивает это…И вот, наконец, поток с 
кончиков ваших пальцев сливается такой же чистый, золотистый…
   Вы снова возвращаетесь к плечам и наблюдаете, как светящийся поток стекает 
по вашей груди, по вашим легким…И вы чувствуете, как расправляется ваша 
грудная клетка, разворачиваются и распрямляются плечи. . Золотистый поток льется по позвоночнику, и он будто освобождается от чего­
то…Распрямляется…Затем поток устремляется вниз… Он  очищает таз…
   Теперь он стекает по ногам…Очень медленно он продвигается от бедер к 
коленям…Вы чувствуете, как тяжелеют ваши ноги…
От коленей – к стопам… По стопам он вытекает наружу… Вы видите вытекающий 
мутный поток… А золотистый поток продолжает вымывать все лишнее…До тех 
пор пока наружу не начнет вытекать такой же золотистый, искрящийся поток 
света…
   Медленно откройте глаза… Здравствуйте, очень чистые, золотисто светящиеся 
люди!»
Это простой и очень эффективный способ снятия стрессового напряжения. Когда 
вы слишком расстроены, или обижены, или вы напряжены от гнева, от тревоги, вы 
сможете использовать это упражнение. Когда вы слишком злы, не принимайте 
решение, пока не снимите излишнее напряжение и не успокоитесь. Если немного 
потренироваться, вы сможете проделывать это упражнение с каждым разом все с 
большими приятными ощущениями.
Реагирование на конфликтное поведение
  Человек попадет в различные жизненные ситуации.  И конфликты тоже часто 
становятся нашими сопровождающими в жизни. Как реагировать на такие 
ситуации?
1. Главное — внутреннее принципиальное отношение.
2. Мудрость. Мудрый человек, не зависимо от возраста на все смотрит сверху и
широко, агрессивность среди людей ­ явление естественное и реагировать на 
каждый выпад будет себе дороже.
3. Понимание другого. Почему человек ведет себя конфликтно? Причин может
быть множество. Но скорее всего он не может справиться с какой­либо 
ситуацией. Поймите его, помогите ему или просто пройдите мимо.
4. Внутренняя безмятежность и сохранение достоинства. Душевно здоровый 
человек унижен и оскорблен быть не может. “Здесь могут низке поступить, 
унизить нас они не могут!”. Если вы знаете себе цену, с чего вы поверите словам другого? И из лимона можно сделать лимонад: обратите внимание на 
то, как воспринимают вас окружающие, что особо подмечают.
5. Ваша ответная агрессия — неконструктивна. Как правило, она вызывает 
ответную агрессию.
6. Миролюбие — ваш союзник.
7. Будьте готовы признать свою вину. Пока вы считаете виновным другого, он 
будет защищаться и видеть виновным только вас.
8. Не будьте мстительны. Человек, плохой для вас, абсолютно может не 
являться таковым для других.
Общие рекомендации по решению  конфликтной ситуации
1. Признать существование конфликта, т.е. признать наличие противоположных
целей, методов у оппонентов, определить самих этих участников. 
Практически эти вопросы не так просто решить, бывает достаточно сложно 
сознаться и заявить вслух, что ты находишься в состоянии конфликта с 
сотрудником по какому­то вопросу. Иногда конфликт существует уже 
давно, люди страдают, а открытого признания его нет, каждый выбирает 
свою форму поведения и воздействия на другого, однако совместного 
обсуждения и выхода из создавшейся ситуации не происходит.
2. Определить возможность переговоров. После признания наличия конфликта 
и невозможности его решить “с ходу” целесообразно договориться о 
возможности проведения переговоров и уточнить, каких именно 
переговоров: с посредником или без него и кто может быть посредником, 
равно устраивающим обе стороны.
3. Согласовать процедуру переговоров. Определить, где, когда и как начнутся 
переговоры, т.е. оговорить сроки, место, процедуру ведения переговоров, 
время начала совместной деятельности.
4. Выявить круг вопросов, составляющих предмет конфликта. Основная 
проблема состоит в том, чтобы определить в совместно используемых 
терминах, что является предметом конфликта, а что нет. Уже на этом этапе 
вырабатываются совместные подходы к проблеме, выявляются позиции 
сторон, определяются точки наибольшего разногласия и точки возможного 
сближения позиций. 5. Разработать варианты решений. Стороны при совместной работе предлагают 
несколько вариантов решений с расчетом затрат по каждому из них, с учетом
возможных последствий.
6. Принять согласованное решение. После рассмотрения ряда возможных 
вариантов, при взаимном обсуждении и при условии, что стороны приходят к
соглашению, целесообразно это общее решение представить в письменном 
виде: коммюнике, резолюции, договоре о сотрудничестве и т.д. В особо 
сложных или ответственных случаях письменные документы составляются 
после каждого этапа переговоров.
7. Реализовать принятое решение на практике. Если процесс совместных 
действий заканчивается только принятием проработанного и согласованного 
решения, а дальше ничего не происходит и не меняется, то такое положение 
может явиться детонатором других, более сильных и продолжительных 
конфликтов. Причины, вызвавшие первый конфликт, не исчезли, а только 
усилились невыполненными обещаниями. Повторные переговоры проводить 
будет намного сложнее.
Притча «Какие люди живут в этом городе?»
Однажды один человек сидел около оазиса, у входа в один ближневосточный 
город. К нему подошел юноша и спросил: «Я ни разу здесь не был. Какие люди 
живут в этом городе?» 
Старик ответил ему вопросом: «А какие люди были в том городе, из которого 
ты ушел?» 
«Это были эгоистичные и злые люди. Впрочем, именно поэтому я с радостью 
уехал оттуда» 
«Здесь ты встретишь точно таких же», ответил ему старик. 
Немного погодя, другой человек приблизился к этому месту и задал тот же 
вопрос: «Я только что приехал. Скажи, старик, какие люди живут в этом городе?»
Старик ответил тем же: «А скажи, сынок, как вели себя люди в том городе, 
откуда ты пришел?» 
«О, это были добрые, гостеприимные и благородные души.  У меня там 
осталось много друзей, и мне нелегко было с ними расставаться». 
«Ты найдешь таких же и здесь», – ответил старик. 
Купец, который невдалеке поил своих верблюдов, слышал оба диалога. И как 
только второй человек отошел, он обратился к старику с упреком: «Как ты 
можешь двум людям дать два совершенно разных ответа на один и тот же вопрос?» «Сын мой, каждый носит свой мир в своем сердце. Тот, кто в прошлом не 
нашел ничего хорошего в тех краях, откуда он пришел, здесь и тем более не найдет
ничего. Напротив же, тот, у кого были друзья в другом городе, и здесь тоже найдет
верных и преданных друзей. Ибо, видишь ли, окружающие нас люди становятся 
тем, что мы находим в них.»

Педагогический совет «Педагогическое общение как социально-психологическое взаимодействие. Конфликты как барьеры в педагогическом общении»

Педагогический совет «Педагогическое общение как социально-психологическое взаимодействие. Конфликты как барьеры в педагогическом общении»

Болтыханова Ольга Ивановна, заместитель директора по ВР

Цель: Раскрыть проблему конфликтов в педагогическом общении, освоить способы и приёмы бесконфликтного общения.

Задачи:

  • рассмотреть психолого-педагогическое понятие конфликта в педагогическом общении, педагогическое общение как социально-психологическое взаимодействие и рассмотреть методику их изучения;

  • рассмотреть способы преодоления конфликтов в педагогическом общении;

  • освоить приёмы бесконфликтного общения;

  • смоделировать формат учёта применения способов и приёмов бесконфликтного общения;

  • осуществить анализ школьных реалий в контексте заявленной проблемы.

Форма: семинар с элементами практикума.

Ресурсное обеспечение: мультимедийный проектор для демонстрации презентации по ходу педсовета ((Приложение 1), выставка научно-методической литературы, раздаточный материал участникам.

Однажды ученики спросили Хинг Ши, какова его основная задача, как Учителя. Мудрец, улыбнувшись, сказал:

— Завтра вы узнаете об этом.

На следующий день ученики собирались провести некое время у подножья горы, которую местные жители называли Бессмертной Горой, Сянь Юэ. Ранним утром, ученики собрали вещи, которые могли им пригодиться в дороге и вместе отправились к подножию Сянь Юэ, у которого им раньше не приходилось бывать.
К обеду, уставшие и проголодавшиеся, добрались они до живописного пригорка и, остановившись на привал, решили пообедать рисом и солеными овощами, которые захватил с собой Учитель.

Следует заметить, что овощи мудрец посолил весьма щедро, а потому спустя какое-то время ученикам захотелось пить. Но, как нарочно, оказалось, что вся вода, которую они захватили с собой, уже закончилась. Тогда ученики поднялись и стали осматривать окрестность в поисках пресного источника.
Только Хинг Ши не поднимался со своего места и не участвовал в поисках. В результате, так и не найдя источника воды, ученики решили вернуться обратно, но тут мудрец поднялся и, подойдя к ним, сказал:

— Источник, который вы ищите, находится вон за тем холмом.
Ученики радостно поспешили туда, нашли источник и, утолив жажду, вернулись к Учителю, принеся и для него воды. Хинг Ши отказался от воды, показывая на сосуд, стоявший у его ног, — он был практически полон.

— Учитель, но почему ты не дал нам сразу напиться, если у тебя была вода? — изумились ученики.

— Я выполнял свою задачу, — ответил мудрец, — сначала я пробудил в вас жажду, которая заставила вас заняться поисками источника, так же, как я пробуждаю в вас жажду знаний. Затем, когда вы отчаялись, я показал вам в какой стороне находится источник, тем самым, поддержав вас. Ну а, взяв с собой побольше воды, я подал вам пример того, что желаемое может быть совсем рядом, стоит лишь позаботиться об этом заблаговременно, не позволяя тем самым случайности или забывчивости влиять на ваши планы…

— Значит, главная задача Учителя в том, чтобы пробуждать жажду, поддерживать и подавать правильный пример? — спросили ученики.
— Нет, — сказал Хинг Ши, — главная задача Учителя — воспитать в ученике человечность и доброту, — он улыбнулся и продолжил, — и принесенная вами для меня вода подсказывает мне, что свою главную задачу я пока что выполняю верно…

1. Вступительная часть: цель, задачи и актуальность выбранной темы педсовета (оглашение результатов анкетирования учащихся школы)

(Приложение 2) (слайды 1, 2, 3, 4).

Данная тема педсовета посвящается изучению конфликтов, которые становятся барьерами для эффективного педагогического общения.

Актуальность данной проблематики обусловлена постоянным интересом психологов и педагогов (Выготский Л.С., Леонтьев А.А., Макаренко А.С. и другие) к изучению причин возникновения конфликтов в педагогическом общении и данными анкетирования учащихся 5-11 классов нашей школы. Далее приводятся результаты анкетирования учащихся 5-11 классов (слайд 5).

2. Основная часть. Доклад «Педагогическое общение как социально-психологическое взаимодействии»(слайд 6)

2.1. Педагогическое общение как социально-психологическое взаимодействие.

Педагогическое общение представляет собой коллективную систему социально-психологического взаимодействия. В связи с этим можно выделить следующие линии общения:

1) общение педагога с отдельными учащимися;

2) общение педагога через отдельных учащихся с коллективом в целом;

3) общение с коллективом в целом;

4) общение педагога через коллектив с отдельными учащимися. Причем эти линии общения находятся в постоянном взаимодействии, пересекаются, взаимопроникают и т. п. В педагогической деятельности коллективность общения — это не просто коммуникативный фон деятельности, а важнейшая закономерность педагогического общения (слайд 7, 8).

Педагогическое общение – это специфическое межличностное взаимодействие педагога и учащегося, опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Основными функциями педагогического общения являются: информационная, контактная, побудительная, амотивная.

Исследования по проблеме общения показывают, что в процессе педагогического общения происходит взаимозаражение общающихся, коммуникативное взаимозаражение педагога и учащихся, существенным образом влияющее на творческое самочувствие педагога и класса. Это взаимозаражение возникает на основе эмоциональной общности переживаний педагога и обучающихся, укрепляет её, выступая одновременно как результат эмоциональной общности. Этот эффект самым существенным образом влияет на содержательную сторону педагогического общения, на уровень познавательной деятельности учащихся. Возникает известное педагогическое сопереживание. Учитель выступает как активатор сопереживания и заражает учащихся проблемой, совместным поиском, причём сопереживание, вызванное им у учащихся, в свою очередь, влияет на самого педагога (слайд 9).

В педагогическом общении чрезвычайно важно адекватное понимание педагогом учащихся и учащимися педагога.

Уметь эмоционально идентифицировать себя с ребёнком, зажить его чувствами и мыслями, а значит, адекватно понять его мысли и переживания — сложная задача. Именно на этом качестве настаивал А. С. Макаренко. (слайд 10). Педагогически очень ценно, когда учитель умеет проникать в психологическое состояние учащихся. (слайд 11).

Пример № 1: Уважаемые коллеги, обратимся к вашему студенческому опыту. Вспомните, когда легче было отвечать экзаменатору: когда он внимательно слушает вас, смотрит в глаза, кивает головой и т. п., т. е. выражает заинтересованность в общении с вами, или когда он сидит, молча, облокотившись на стол, и никак внешне не реагирует на ваш ответ? Естественно, в первом случае атмосфера проведения экзамена более благоприятна, и прежде всего потому, что здесь ярко выражены заинтересованность педагога, его сопереживание студенту. Во втором случае многие, даже отлично подготовленные студенты, глядя на непроницаемое, безразличное лицо экзаменатора, начинают путаться, сбиваться и т. п.

Пример № 2: В ещё большей мере эта особенность проявляется при работе с детской аудиторией. Как-то «Учительская газета» рассказала о таком случае. Директор школы, преподававший историю, пришёл на урок больным. Сил возиться со слабыми учениками не было, и он вызвал отвечать девочку-отличницу. Каково было его удивление, когда ответ её оказался слабым, путаным. После урока учитель спросил девочку, что случилось. «Когда вам отвечаешь,— сказала она,— вы обычно киваете головой, внимательно слушаете, поправляете. А сегодня вы никак не реагировали на мой ответ, и я стала сомневаться, правильно ли говорю, стала запинаться и т. д.»

Уверены, что и вы, уважаемые коллеги сможете привести не по одному примеру эмоциональной идентификации себя с учеником из своего богатого опыта.

Если вы решите изменить свое общение с детьми, рекомендуем своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться (слайд 12):

  1. Появление в классе бодрое, уверенное, энергичное и т. д.

  2. Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное, уверенное.

  3. Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению.

  4. Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.

  5. Создание на уроке необходимого эмоционального настроя.

  6. Органичное управление собственным самочувствием в ходе урока и общения с детьми (ровное эмоциональное состояние, способность к управлению самочувствием, несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои в настроении).

  7. Продуктивность общения.

  8. Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействий.

  9. Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная).

  10. Мимика (энергичная, яркая, педагогически целесообразная).

  11. Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическая образность, эмоциональная насыщенность жестов).

  12. Итоговая, общая характеристика общения.

Но все эти «технологические» приёмы активно заработают только при наличии главного условия — интереса к педагогической профессии, вкуса к учительской работе, любви к детям, иначе говоря — при условии профессионально-педагогической направленности личности педагога.

2.2. Конфликты как барьеры в педагогическом общении.

Проблема педагогических конфликтов относится к области научных знаний

Конфликт по словарю С. И. Ожегова – столкновение, серьезное разногласие, спор. (слайд 13).

  • «Советский энциклопедический словарь» (1984) это же понятие определяет почти так же, т. е. как столкновение сторон, мнений, сил.

  • В «Философском энциклопедическом словаре» (М. 1983) понятия «конфликт» не включено в состав лексических единиц. Его эквивалент — «противоречие» — определяется как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций, предметов и явлений. Термин «конфликт» применяется лишь для обозначения острых враждебных столкновений классовых интересов, противоречий

  • «Социологический словарь» (М., 1991) дает толкование социального конфликта. Авторы определяют социальный конфликт как «предельный случай обострения социальных противоречий».

Если Вы являетесь автором этой работы и хотите отредактировать, либо удалить ее с сайта — свяжитесь, пожалуйста, с нами.

Предупреждение конфликтов в педагогическом коллективе.


Предупреждение конфликтов в педагогическом коллективе.


Человеческий фактор в дошкольном учреждении обусловлен психологическими и социально-психическими особенностями руководителей и педагогов: их интересами, желаниями и стремлениями, взаимными ожиданиями, чертами характера, способностями и т.д.


В педагогических коллективах, члены которых заняты сложной, многосторонней работой и выполняющие ряд взаимосвязанных должностных обязанностей могут возникнуть конфликтные ситуации.


Чтобы более эффективно управлять педагогическим коллективом, руководителю образовательного учреждения важно понимать специфику этих отношений.


Типы отношений в коллективе.


Выделяют 4 типа отношений между членами коллектива и возможные в их рамках конфликтные ситуации.


1.       Деловые отношения, которые включают в себя стиль общения коллег, методы решения проблем; вопросы материально-технического снабжения, организации труда, внедрение технологий профессиональной деятельности и т.д.


Деловые отношения могут стать источником конфликтов в ДОУ, если руководитель не владеет навыками управления коллективом. Проблемы, возникающие при деловых отношениях, можно разрешить, формируя в педагогическом коллективе традиции открытого общения, когда каждый имеет возможность высказать свое мнение по какому-либо вопросу и принять участие в решении общих задач.


2.   Социоэмоциональные отношения. Конфликты данного типа отношений возникают на уровне неформального общения и требуют незамедлительного реагирования.


Профилактика конфликтов, возникающих на уровне неформального общения коллег, предполагает обучение их правилам выражения своих чувств, навыкам вербального и невербального общения, технике понимания эмоционального состояния партнерства по общению.


3.       Отношения при ведении переговоров. Достаточно часто конфликты возникают из-за того, что сотрудники учреждения вынуждены делить между собой все виды «ограниченных ресурсов» — рабочее место, оборудование, бюджет. Нередко переговоры между коллегами, пытающимися определить правила использования подобных ресурсов, заканчиваются ссорами, обидами, взаимными оскорблениями.


Руководитель ДОУ должен стремиться к развитию у своих подчиненных осознания взаимной зависимости и понимания важности выполнения одного дела, что способствует равным отношениям при введении переговоров. А использование силы и угрозы только усугубляет конфликт и затягивает его.


4.       Отношения силы и зависимости. В педагогическом коллективе можно встретить такие виды отношений, которые предполагают использование властных полномочий, шантажа, интриг – всего того, что направлено на достижение определенного статуса и авторитета в коллективе.


В этом случаи одной из основных задач управленческих функций руководителя является грамотное применение своих административных, властных полномочий с целью удерживания контроля над коллективом.


Причины конфликтов.


В трудовом коллективе (в т.ч. педагогическом) типичным основанием для конфликта служит несоблюдение одним из членов группы официально установленных или устно оговоренных правил профессионального сотрудничества и общения. Поэтому ключевым условием предупреждения конфликтов между коллегами считается четкое определение администрации учреждения и профсоюзного комитета правил поведения и культуры общения между сотрудниками. Если прописаны и оговорены основные принципы совместной профессиональной деятельности, меньше возникают условий для недопонимания, споров и конфликтов среди членов группы.


Несомненно, важную роль в предупреждении конфликтов между педагогами играет руководитель образовательного учреждения. Риск возникновения конфликтов в педагогическом коллективе снижается, если его руководитель:


·                             Придерживается простоты и скромности в общении с подчиненным;


·                             Умеет правильно воспринять критику;


·                             Объективно оценивает труд своих подчиненных;


·                             Не злоупотребляет официальной властью, умеет убеждать людей, советоваться с подчиненными, прислушиваться к их мнению;


·                             При распределении премий и надбавок к заработанной плате сотрудников аргументирует свое решение;


·                             Умеет организовать трудовую деятельность подчиненных.


 


Факторы, обусловливающие возникновения конфликтов.


По мнению ряда отечественных специалистов, причины возникновения конфликтов педагогическом коллективе обусловлены тремя группами факторов:


·                           Трудовым процессом. Например, жалобами родителей воспитанников, нехваткой рабочего времени для проведения важных мероприятий, недостаточным количество учебно-методического материала;


·                           Психологическими особенностями человеческих взаимоотношений. Симпатиями и антипатиями коллег, культурными и этническими различиями, действиями руководителя и т.д.


·                           Личностными особенностями членов группы. Неумением контролировать свое эмоциональное состояние, агрессивностью, некоммуникабельностью, бестактностью.


Характерные особенности конфликтных людей.


Следует отметить, что руководителю необходимо определить потенциально конфликтных людей, находящихся у него в подчинении. Это позволит повысить эффективность управления педагогическим коллективном. Как правило, такие личности обладают:


·                           Неадекватной самооценки своих возможностей и способностей, которая может быть как завышенной, так и заниженной. В обоих случаях неадекватное представление человека о самом себе может входить в противоречие с мнением о нем окружающих людей, что провоцирует возникновение конфликтов;


·                           Стремление к доминированию над людьми;


·                           Консерватизмом мышления, взглядов, убеждений, нежеланием преодолеть устаревшие традиции;


·                           Излишней принципиальностью и прямолинейностью в высказываниях и суждениях;


·                           Определенным набором эмоциональных качеств личности – тревожностью, агрессивностью, упрямством, раздражительностью.


Поведение в конфликтных ситуациях.


В настоящее время наибольшей популярность пользуются учения о стилях поведения в конфликтных ситуациях, разработанное К.У. Томасом и Р.Х. Килменном.


Стили поведения при конфликте.


По их мнению, существует 5 основных стилей поведения при конфликте: уклонение, приспособление, давление, сотрудничество и компромисс. Выбор стиля поведения в конкретном конфликте определяется той мерой, в которой человек желает удовлетворить собственные интересы, действуя при этом пассивной или активно, и интересы другой стороны, действуя совместно или индивидуально.


Уклонение – стиль поведения, характеризующийся отсутствием желания сотрудничать с кем-либо. Обычно уклонение используется тогда, когда затрагивается не столь важная для человека проблема, и он не желает тратить силы и время для ее разрешения. Также этот стиль уместно использовать, если одна из конфликтующих сторон убеждена в том, что нет серьезных оснований для продолжения выяснения отношений.


Ошибочно считать, что стиль уклонение является бегством от проблемы или боязнью ответственности за ее разрешение. Практика показывает, что уход от проблемы или отсрочка ее решения в некоторых случаях способствует выходу из конфликта, так как за пройденное время «накал страстей» между людьми может исчезнуть или человек настроит себя на активные действия по урегулированию всех возникших споров.


 Приспособление (уступка) – стиль поведения, отличающийся склонностью участников конфликта смягчить и сглаживать конфликтные ситуации. Этот стиль наиболее эффективен, когда исход дела чрезвычайно важен для одной из сторон и другой участник конфликта жертвует собственными интересами в ее пользу.


Давление (конфронтация, конкуренция, соперничество) – стиль поведения, ориентированный на достижение любым путем личного успеха в конфликте. Такой стиль поведения выбирается личностью, если:


·                           Исход конфликта очень важен для нее, и она делает ставку на свое решение возникшей проблемы;


·                           Она обладает достаточной властью и авторитетом и считает, что предлагаемый ею способ решения проблемы является наилучшим;


·                           Она чувствует, что у нее нет иного выбора;


·                           Она вынуждена принять непопулярное решение и у нее достаточно полномочий для этого;


·                           Она взаимодействует с подчиненными, предпочитающими авторитарный стиль руководства.


Следует иметь в виду, что данный стиль поведения нецелесообразно использовать в близких личных отношениях, так как это может вызвать чувство отчуждения, и при общении с начальников.


Сотрудничество – стиль поведения, нацеленный на совместный поиск решения конфликтов. К данному стилю прибегают в тех случаях, когда ситуация вынуждает человека, отстаивать собственные интересы, принимать в расчет желание и требования другой стороны. В итоге сотрудничества вырабатывается долгосрочное и взаимовыгодное решение спорных вопросов. Сотрудничество предполагает проведение переговоров, поэтому требует от обеих сторон конфликта умения обосновывать свои аргументы, выслушивать точку зрения оппонента, контролировать эмоции.


Компромисс – стиль поведения, основанный на урегулировании разногласий путем взаимных уступов. При использовании этого стиля акцент делается не на том решении, которое удовлетворяет интересы обеих сторон, а на том, которое можно выразить словами: У нас не получиться полностью выполнить свои желания, следовательно, необходимо прийти к решению, с которым каждый из нас мог бы согласиться».


Как не бывает одного, наиболее эффективного, стиля руководства педагогическим коллективом, так и не может быть единственного, во всех отношениях лучшего, стиля разрешения конфликта. Умение разрешать конфликты заключается, прежде всего, в способности использовать каждый из описанных стилей поведения, предварительно оценив его слабые и сильные стороны применительно к конкретной ситуации.


Изучение конфликта руководителям.


Подходя к разрешению конфликта между подчиненными и определяя способы выхода из него, руководитель должен увидеть целостную картину возникшей ситуации: предмет конфликта (проблема), участники конфликта, потребности и опасения каждого из участников конфликта.


Схема изучения конфликта.


Например, руководитель, уяснив, что конфликт между коллегами возник из-за разногласия в объеме выполненных работ, может составить диаграмму распределения нагрузок и обсудить в коллективе способы решения возникшей проблемы.


Урегулирование конфликтов, несомненно, большое искусство, в первую очередь, общения между людьми. Выход из конфликтной ситуации потребует от человека меньше эмоциональных и физических затрат, если обе стороны будут придерживаться определенных правил общения: избегать нравоучений, не сопровождать комплимент оговорками, демонстрировать партнерские отношения, говорить по существу конфликта и не обсуждать личность противоположной стороны.


Нормативные документы


Конституция РФ (принята всенародным голосованием 12.12.93)


Конвенция о правах ребенка одобрена Генеральным Ассамблеей ООН 20.11.89)


 

Глава 1. Понятие «конфликта» в педагогическом общении. Психолого-педагогические особенности преодоления конфликтных ситуаций в педагогическом общении

Похожие главы из других работ:

Взаимосвязь способов поведения в конфликте и эмоциональных особенностей супругов

1.

1 Понятие конфликта. Специфика супружеского конфликта

На уровне житейских представлений слово «конфликт» часто употребляется в одном ряду с такими словами, как «ссора», «разногласие», «непонимание», «напряжение», «размолвка»…

Исследование личности по предрасположенности к конфликту

1.1 Понятие конфликта

Как и у многих понятий в психологии, у конфликта имеется множество определений и толкований. Само понятий конфликт берет свое начало от латинского слова “conflictus» — столкновение. И следуя этимологическому значению этого термина…

Исследования межличностного конфликта в группе студентов

1.1 Понятие конфликта

Вспоминая о конфликтах, как правило, мы испытываем неприятные ассоциации: враждебность, угрозы, непонимание, обиды, порой безнадежные попытки доказать свою правоту. В результате этого сложилось мнение, что конфликт — это негативнее явление…

Конфликтное взаимодействие

3.

1 Понятие конфликта

Понятие «конфликт» является одновременно научным и обыденным, В обыденной речи оно используется в различных контекстах и даже метафорически. Говорят, например, о конфликте взглядов, цветовых сочетаний, о конфликте поэзии и прозы жизни и т.д…

Конфликты типа учитель-ученик и пути их урегулирования

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме конфликтов в педагогическом общении. Понятие педагогического конфликта и его типы

В настоящее время в теории и практике педагогики накоплен значительный запас фактов и наблюдений для попытки ставить вопрос об оформлении теоретического направления — педагогической конфликтологии…

Межличностный конфликт и пути его разрешения

1. Понятие конфликта

Изучение проблемы конфликта в социологии, психологии, социальной психологии и других отраслях научного знания имеет давние традиции.

Появившись с первыми человеческими сообществами…

Особенности конфликтного поведения супругов

1.

3 Понятие конфликта. Специфика супружеского конфликта

На уровне житейских представлений слово «конфликт» часто употребляется в одном ряду с такими словами, как «ссора», «разногласие», «непонимание», «напряжение», «размолвка»…

Особенности межличностных конфликтов в образовательной среде

1.1 Понятие конфликта

Общение с людьми — неотъемлемая часть, необходимое условие полноценной жизни каждого человека. В процессе общения неизбежно возникают противоречия и различия во взглядах, действиях. Так же как и общение…

Понятие о затрудненном общении и его причинах

Глава 1. ПОНЯТИЕ О ЗАТРУДНЕННОМ ОБЩЕНИИ И ЕГО ПРИЧИНАХ

Понятие о затрудненном общении и его причинах

1.1 Понятие о затруднённом общении

Усилиями психологов, психотерапевтов, этнографов, социологов, философов, культурологов создано еще одно направление изучения личности — психология затрудненного общения…

Психологические барьеры в педагогическом общении

1.

3 Причины возникновения психологических барьеров в педагогическом общении

Психологический барьер может возникнуть как реакция на эмоциогенную ситуацию в случае её образования…

Психолого-педагогические особенности преодоления конфликтных ситуаций в педагогическом общении

Глава 2. Конфликтные ситуации в педагогическом общении и способы их преодоления

В ходе педагогического общения в зависимости от поведения учителей и обучающихся могут возникать те иные ситуации…

Развитие навыков общения у детей второго года жизни посредством развивающих занятий

1.1 Понятие об общении

Изучение проблемы общения имеет свою традицию, и в отечественной психологии обычно выделяют следующие три периода разработки названной проблемы:

1. Исследование В.М…

Традиционные и новые пути разрешения конфликтов (Медиация)

1. Понятие конфликта

Слово конфликт происходит от латинского глагола, который в переводе на русский означает противостоять, противоборствовать. Как и у многих понятий, в теории управления, у конфликта имеется множество определений…

Управление конфликтами в организации

1. Понятие конфликта

116472 (Эффективные способы создания и разрешения педагогического конфликта в условиях педагогического процесса) — документ

КУРСОВАЯ РАБОТА

ЭФФЕКТИВНЫЕ СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ И РАЗРЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНФЛИКТА В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

по дисциплине «Педагогика»

2010

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы педагогического конфликта

1.1 Понятие «педагогический конфликт» и его особенности

1.2 Методики создания и разрешения педагогического конфликта

Глава II. Практическое применение методик создания и разрешения конфликта

Заключение

Список литературы

Введение

Педагогическое общение – сложная для изучения проблема. Но, несмотря на все трудности, с которыми сталкивается исследователь, в свете гуманизации системы обучения в начальных и средних профессиональных образовательных учреждениях анализ аспектов педагогического общения становится все более актуальным.

Наибольшую остроту приобретает тема конфликтов между преподавателями и подростками, а также изучение правил поведения в конфликтных ситуациях и эффективных стратегий их разрешения.

Несмотря на то, что межличностные конфликты не устранимы из общения, особенно педагогического, к сожалению, на данном этапе развития системы обучения и воспитания подростков, подготовки профессиональных педагогов в специализированных учреждениях не достаточно внимания уделяется тренингам стратегий анализа и выхода из конфликта, а также правил поведения в таких ситуациях для преподавателей.

Конфликты в педагогическом общении, которые ведут к накоплению негативного опыта взаимодействия с преподавателями, сверстниками в рамках образовательного учреждения, препятствуют полноценному развитию личности, что противоречит основной цели обучения и воспитания в Российской Федерации.

Научной разработкой проблемы конфликтов занимались отечественные психологи и педагоги: Л. С. Выготский, Н. Е. Щуркова, В. М. Афонькова, В. И. Журавлев, Г. М. Андреева, А. И. Шипилов, О. С. Гребенюк, А.Я. Анцупов, А.А. Лобанов, Е.В. Буртовая, В.Ю. Питюков, М.И. Станкин, М.М. Рыбакова, А.С. Чернышев, С.В. Баныкина и т.д.

Исходя из вышесказанного, мы поставили цель нашего исследования – выявить наиболее эффективные способы создания и разрешения педагогического конфликта в условиях педагогического процесса.

Объект исследования – педагогический процесс.

Предмет исследования – педагогический конфликт в педагогическом процессе профессиональной школы.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, чтоконфликт в педагогическом процессе

Для решения задач исследования и проверки гипотезы использованы методы: изучение и анализ публикаций, статей и другой научной литературы, сравнительный метод.

Задачи исследования:

  1. Выявить особенности протекания педагогического конфликта в условиях педагогического процесса.

  2. Определить способы создания и разрешения педагогического процесса.

  3. Разработать методические рекомендации по созданию и разрешению педагогического конфликта.

Глава 1. Теоретические основы педагогического конфликта

    1. Понятие «педагогический конфликт» и его особенности

Педагогическое общение представляет собой коллективную систему социально-психологического взаимодействия. Причем линии общения находятся в постоянном взаимодействии, пересекаются и взаимопроникают друг в друга.

Взаимодействие педагога с учащимися происходит в различных ситуациях. Чаще всего эти ситуации моделирует и создает педагог и применяет их в педагогических целях для организации учебнойдеятельности, для научно обоснованного структурирования взаимной деятельности преподавателя и учащихся. Такие ситуации называются педагогическими. Нередко они могут носить конфликтный характер [10].

В научной литературе конфликт трактуется неоднозначно. Существует множество определений этого термина. Так А.А. Лобанов термин «конфликт» трактует, как столкновение противоположных интересов, взглядов, стремлений, как серьезное разногласие, открытый спор, приводящий к борьбе [11, С.143].

В.Ю. Питюковконфликту дает следующее определение: конфликт — это и разрушение и созидание одновременно, поскольку противоречие, лежащее в его основе, должно быть осмыслено субъектами, устранено, и взамен его должны быть созданы новые отношения [1, С.106].

Для того, чтобы говорить об общении в конфликтных ситуациях, необходимо понимание сущности конфликта и происходящих в нем процессов.

Важно отметить, что конфликт отражает противоречивое устройство мира, его двойственность. Все хорошо знают, что существует день и ночь, война и мир, добро и зло, молодость и старость и т.д. В системе образования тоже можно выделить ряд противоречий. В образовательных учреждениях учащихся ориентируют на такие качества, как доброта, честность, порядочность, трудолюбие, а окружающая действительность преподносит примеры варварства, нечестности, непорядочности, тунеядства.

С оной стороны, педагоги призваны приобщить воспитанников к соблюдению сложившихся в обществе требований («ты должен»), а с другой – заботиться о развитии свободной личности («ты имеешь право»)[11].

Педагогический контекст рассмотрения конфликта имеет особое значение для учебной практики. Конфликт между преподавателем и учащимися (или группой, коллективом), учащихся друг с другом так же, как и педагога с коллегами, всегда имеет в своей основе противоречие[1].

Однако, наличие противоречия – это еще не конфликт, а всего лишь возможные предпосылки к его возникновению между людьми. Противоречие не обязательно перерастет в конфликт.

Одним из признаков конфликта является личностный смысл того или иного противоречия для конкретного субъекта, когда данное явление оказывает существенные влияния на его чувства, поведение. До тех пор, пока не происходит столкновение личностных смыслов субъектов, конфликт между ними не возникает.

Для того чтобы произошло столкновение личностных смыслов, необходимы определенные обстоятельства, называемые конфликтной ситуацией[Приложение 1].

Конфликтная ситуация – это сочетание обстоятельств, при которых создаются условия для обнаружения существенных различий во взглядах, интересах и намерениях субъектов, имеющих для них личностный смысл [11, С.145].

Конфликтная ситуацияэто конфликт в потенции, так как наметившееся противоречие еще завуалировано, скрыто от субъектов или, по крайней мере, от одного из них [1, С.107].

Отметим, что конфликтная ситуация может и не перерасти в конфликт, если не произойдет прямого столкновения интересов противоборствующих сторон. Но, если же оно произошло, то конфликтная ситуация будет принимать вид инцидента. Здесь стороны не будут безмолвствовать, а открыто станут обнажать свои интересы, высказывая их в открытом разговоре либо путем передачи письменных сообщений.

Если назревание конфликтной ситуации можно и не заметить, не обратив внимания на чье-то недовольство, на то, что нарушаются чьи-то интересы, то инцидент не заметить нельзя. Инцидент является своеобразным внешним выражением и недовольства, и накопившихся претензий, и желания изменить сложившееся положение вещей в свою пользу, проявляющийся не только в виде высказанных требований или условий, но также в виде раздражения, обиды или угрозы в голосе, в форме резких движений и жесткой лексики. Инцидент – это такое внешнее проявление накопившихся внутренних противоречий между субъектами общения, которое может заявлять о себе словами, криками, угрозами, ругательствами, мимикой, а порой и ненормативной лексикой и рукоприкладством. Поэтому часто момент возникновения инцидента считают началом конфликта [11].

Теперь остается сделать последний шаг — снять противоречие, разрешить конфликт. Это позволит субъектам подняться на новый уровень взаимоотношений, по-новому выстроить свое поведение.

Описанная динамика относится к содержательным конфликтам, но наряду с ними достаточно часто встречаются конфликты пустые, имеющие иную природу. В их основе лежит неустойчивое психическое самочувствие человека, его особое состояние в какой-то момент. Игнорирование окружающими этого состояния и приводит к пустому конфликту, разрешение которого не требует сложной технологической инструментовки, поскольку устраняется демонстрацией уважения к человеку, предоставлением ему возможности проявить свою индивидуальность или просто побыть наедине с самим собой [1].

Конфликты в педагогической ситуации очень специфичны и отличаются от обычных не столько тем, что происходит «столкновение статусов», но сколько тем, что конфликтная ситуация для подростка должна стать воспитательной. В их разрешении педагог должен учитывать и возрастные особенности, мотивы и стремления конфликтующих сторон, а также многое другое.

Конфликты могут быть следствием различных причин. Причины межличностных конфликтов в педагогическом коллективе в основном связаны с нарушением взаимосвязей, установленных в процессе совместной педагогической деятельности. Это могут быть связи делового характера, возникающие между преподавателями, руководителями по поводу самой педагогической деятельности. Уровень этих взаимосвязей определяется целями и задачами деятельности, уровнем профессиональной подготовки и компетенции, интересами, склонностями педагогов. Взаимосвязи «ролевого» характера возникают при необходимости соблюдения правил, норм, соответствующих профессиональной этике. Взаимосвязи личного характера устанавливаются между педагогами в процессе совместной деятельности и определяются их индивидуальными особенностями.

В зависимости от названных взаимосвязей отечественные педагоги В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шияноввыделяют три основные группы конфликтов в педагогическом коллективе. Первая группа включает профессиональные конфликты, которые возникают как реакция на препятствия к достижению целей профессионально-педагогической деятельности, когда нарушаются деловые связи.

Такие конфликты являются следствием некомпетентности педагога, непонимания целей деятельности, безынициативности в работе и др. Ко второй группеотносятся конфликты ожиданий, возникающие в тех случаях, когда поведение педагога не соответствует нормам взаимоотношений, принятым в педагогическом коллективе, когда поведение и деятельность не соответствуют их ожиданиям по отношению друг к другу. Это бестактность по отношению к коллегам и учащимся, нарушение норм профессиональной этики, невыполнение требований коллектива и др. Такие конфликты возникают при нарушении взаимосвязей «ролевого» характера. Третья группа затрагивает конфликты личностной несовместимости, возникающие в результате личностных особенностей участников педагогического процесса, особенностей характера и темперамента. Проявление несдержанности, завышенная самооценка и самомнение, эмоциональная неустойчивость, чрезмерная обидчивость лежат в основе конфликтов данной группы[12].

1.2 Методики создания и разрешения педагогического конфликта

Разрешение конфликта является творческим актом, и здесь не может быть уникального рецепта. Индивидуальный поиск решения и его реализация конкретным человеком осуществляется с учетом множества факторов складывающейся ситуации. Освоение технологии разрешения конфликта помогает представить структуру этого процесса, выделив в нем ключевые звенья, способствует расширению арсенала способов выхода из конфликта, делает возможным распознавание конфликта на самых начальных стадиях.

Первым этапом на пути разрешения конфликта является его обнаружение. От умения видеть конфликт на начальных стадиях развития зависит многое: его продолжительность и острота, возможность или невозможность корректирования взаимоотношений, а также способ разрешения противоречия.Педагог обнаруживает конфликт, фиксируя изменения отношения подростков (по вербальному или невербальному проявлению).

Зафиксировав изменение позиции, педагогу необходимо проанализировать состояние учащегося в этот момент, чтобы определить, пустой это конфликт или содержательный, и в зависимости от этого планировать свои дальнейшие действия.

В отдельных случаях нестандартное, неожиданное поведение подростка может быть спровоцировано обстоятельствами, столь же нестандартными и непредвиденными, поэтому они тоже должны быть учтены при анализе сложившейся ситуации и выборе формы педагогического воздействия.

Реально эти операции (обнаружение изменения отношения, анализ состояния субъектов, анализ обстоятельств) сливаются в один жизненный акт, дающий общее впечатление от происходящего, что в итоге позволяет судить о ситуации, классифицируя ее как конфликтную или бесконфликтную.

Несогласованность мнений в группе или между двумя субъектами приводит к разногласиям, при этом отдельные реплики или целые фразы принимаются буквально в штыки или игнорируются собеседником. В момент разногласий субъекты высказывают свои индивидуальные мнения, но не придают большого значения доводам. Главное здесь — показать свое отличие, заявить о себе, привлечь внимание. Если оппонент проявляет настойчивость, то разногласия трансформируются в противодействия, препятствующие реализации друг друга.

Не желая уступать друг другу, субъекты конфликта временно применяют выжидательную оборонительную тактику, наблюдая за тем, как отреагирует соперник на осуществленное противодействие. Стоя на своем, они показывают непоколебимость прежних индивидуальных позиций, что приводит к обострению ситуации и противоречия: это может быть названо этапом противостояния.

Дальнейшее развитие конфликта характеризуется конфронтацией взаимоотношений, приобретающей форму противоборства. Накал эмоций таков, что ни педагог, ни учащийся не стесняются в способах выражения неприязни; это нередко ведет к утрате собственного достоинства и подмене конфликта скандалом. Чтобы избежать такого положения, внимание педагога должно быть сконцентрировано на противоречии, а не на эмоциональной стороне конфликта.

Результатом противоборства, как поступательного движения в рамках обострения взаимоотношений, становится одна из двух форм: разрыв отношений (если соперники равны по силе и позиции) или принуждение (когда одна из сторон обладает большими возможностями).

Проблемы и ловушки: студенческие конфликты

Простые недоразумения

Как вы, вероятно, испытали на собственном опыте, текстовые сообщения, такие как электронная почта и сообщения на дискуссионных форумах, могут быть легко неверно истолкованы. Сарказм и шутки часто не воспринимаются как таковые, язык может быть истолкован как лаконичный и т. д. В онлайн-курсе, основанном на таком общении, легко могут возникнуть конфликты. Даже в «живом» общении, которое происходит на расстоянии по телефону, скайпу, веб-конференциям или другим технологиям, которые позволяют нам слышать или даже видеть друг друга, мы можем многое потерять, не имея возможности так же легко читать язык тела. как мы могли бы, если бы мы взаимодействовали лицом к лицу.

Один из способов заранее решить эту проблему — установить четкие правила «Сетевого этикета» в начале вашего курса. Такие рекомендации устанавливают правила общения, которые могут помочь сделать обсуждение более плавным. В Интернете уже доступно множество примеров, на которые вы можете указать своим ученикам или использовать их в качестве основы для создания собственных руководств. Например, см. домашнюю страницу сетевого этикета Albion. Заранее разработав свои собственные правила сетевого этикета и сообщая их своим ученикам в таких местах, как ваша учебная программа, вы сможете избежать недоразумений в дальнейшем.Если ваши рекомендации будут «опубликованы» в вашем курсе, это также даст вам возможность направлять студентов, которые могут их не соблюдать!

Различные мнения

Почти каждый предмет, который мы преподаем, включает в себя темы, которые вызывают сильную реакцию у наших учеников. Когда поднимаются эти темы, происходят одни из лучших дискуссий в классе! Но обсуждать вызывающие эмоции темы следует осторожно, чтобы учащиеся чувствовали себя в безопасности при общении. Нигде это не является более важным, чем в онлайн-дискуссиях, которые часто происходят асинхронно.Учащиеся часто чувствуют себя более «анонимными», когда публикуют сообщения в онлайн-дискуссиях, и могут сказать вещи, которые они не сказали бы, если бы такая же дискуссия происходила лицом к лицу. Это может быть как хорошо, так и плохо. Положительным моментом является то, что учащиеся, которые могут быть застенчивыми в классе лицом к лицу, могут с большей вероятностью говорить онлайн, когда у них есть больше времени, чтобы обдумать свои мысли. С отрицательной стороны, некоторые люди могут стать более конфронтационными в онлайн-среде, чувствуя себя более свободно, чтобы поделиться тем, что они действительно думают о проблеме, поскольку им не нужно физически сталкиваться с людьми, с которыми они общаются.

Есть несколько простых советов, которые помогут более гладко вести вызывающие эмоции обсуждения:

  1. Не избегайте споров — обмен разными точками зрения и возможность учиться друг у друга — важная часть образовательного процесса.
  2. Заранее установите основные правила обсуждения. Мы только что обсудили важность рекомендаций по сетевому этикету, которые должны стать основой ваших правил обсуждения. Но вы должны рассмотреть любые дополнительные основные правила, о которых учащиеся должны знать, прежде чем участвовать в обсуждении в классе.Это может быть так же просто, как
    • Относитесь ко всем с уважением и предполагайте, что каждый может внести свой вклад.
    • Не согласен с идеями, а не с отдельными людьми.
    • Дебаты, не спорьте.
    • Уважайте права других на несогласие — иногда вам может понадобиться согласиться, чтобы не согласиться!
  3. Образцовое поведение при обсуждении.
  4. Периодически участвуйте в обсуждении, как в обычном классе. Старайтесь не присоединяться слишком часто, иначе вы можете увидеть, что участие студентов ослабевает из уважения к вам, но помогите вести дискуссию в нужном русле и уважительно.
  5. Сначала решите проблемы в частном порядке. Публичный вызов кого-то может снизить вероятность того, что другие будут высказываться в будущем. Телефонный или скайп-звонок может быть лучше, чем электронная почта, чтобы убедиться, что тон вашего отзыва учащемуся воспринимается надлежащим и не слишком резким.
  6. Публично указывайте на положительные взаимодействия. Это хорошая идея, чтобы подвести итоги обсуждений в классе, когда они подходят к концу. В своем резюме поделитесь своими конкретными положительными наблюдениями с классом, чтобы поощрять такое же поведение в будущих обсуждениях.
Поделитесь своими стратегиями

Хотите поделиться другими идеями или опытом в этой области? Опубликуйте их на «Форуме для обсуждения проблем и ловушек» на этой неделе!

Полезный ресурс по делам студентов!

Консультационные и психологические службы штата Пенсильвания (часть отдела по делам студентов) подготовили отличный онлайн-семинар под названием «Студенты в беде», который может вас заинтересовать. В то время как семинар предполагает участие студентов и преподавателей в кампусе, многие темы и стратегии также имеют отношение к онлайн-взаимодействию.Семинар бесплатный и доступен в любое время — регистрация не требуется. Он включает в себя отличные видеоклипы ролевых игр! См. http://studentaffairs.psu.edu/counseling/distress/workshop/

.


Источник фото: http://flic.kr/p/7FHp2K

Изучите стратегии — Eberly Center

Изучите возможные стратегии.

У учащихся отсутствуют необходимые навыки работы в команде.

Групповые проекты требуют, чтобы учащиеся обладали не только теми же навыками и знаниями, которые им потребуются для индивидуальных проектов, но и совершенно другим набором навыков, связанных с процессом: способность работать с другими, чтобы оценить характер задачи, разбить ее разбить на шаги или этапы, спланировать стратегию, разделить обязанности, управлять временем, устанавливать и соблюдать сроки, эффективно общаться и разрешать разногласия или конфликты, если они возникают.Когда учащимся не хватает навыков работы в команде, групповые проекты могут быстро развалиться, что приведет к неудовлетворенности и плохой работе.

Степень владения учащимися навыками работы в команде будет зависеть от ряда факторов, включая культурное происхождение. (Например, в некоторых культурах гораздо больше внимания уделяется групповому решению проблем, чем в США, где основное внимание обычно уделяется индивидуальным достижениям. С другой стороны, проблемы со вторым языком и различия в стилях разговора могут вызывать проблемы внутри групп.) Навыки работы в команде также будут зависеть от предыдущего опыта отдельных учащихся в групповой работе, как в образовательном контексте, так и вне его.

Делайте упор на процесс, а не только на продукт.

Указать направление.

Установить основные правила.

Развивайте навыки и стратегии разрешения конфликтов.

Предупредите учащихся об распространенных ловушках.

Развитие метакогнитивных навыков.

Отслеживание прогресса группы.

Акцентируйте внимание на процессе, а не только на продукте.

Основное внимание на большинстве занятий уделяется овладению предметными знаниями и навыками, а также продуктам, которые учащиеся производят (например,г., бумаги, рисунки, механические модели), чтобы продемонстрировать это мастерство. В центре внимания редко находится процесс создания этих продуктов. Основываясь на этом опыте, студенты очень сосредоточены на продукте, а не на процессе. Следовательно, очень важно при назначении групповой работы четко подчеркивать важность общих для предметной области «процессных» навыков, таких как четкая коммуникация и управление конфликтами. Чтобы мотивировать учащихся думать об этих навыках и работать над ними, объясните их практическую пользу на рабочем месте, например, как команды инженеров функционируют в промышленных или исследовательских контекстах, а также навыки планирования, общения и управления временем, которые им необходимы для эффективной работы. в группах.Реальные анекдоты о том, что может пойти не так, когда навыки работы в команде слабы, могут еще больше усилить идею о том, что эти навыки так же важны для профессионального успеха, как и навыки в конкретной области. Баркли, Кросс и Мейджор (2005) предлагают подготовить почву для групповых проектов, попросив студентов составить список навыков, которые, по их мнению, будет искать будущий работодатель. Поскольку это упражнение, как правило, дает такие ответы, как «способность решать проблемы», «четкие коммуникативные навыки» и «способность работать с другими», оно может стать основой для хорошего обсуждения целей процесса для курса.

Указать направление.

Не думайте, что учащиеся уже знают, как успешно работать в группах. Скорее всего, им потребуется помощь. Ниже приведены некоторые из вещей, которые учащиеся, работающие в группах, должны будут сделать. Если ваши ученики уже имеют опыт групповой работы, вам может понадобиться просто напомнить им об этих проблемах; если они неопытны, вы должны предоставить больше структуры (например, попросив студентов представить проектное предложение, определяющее задачу, план действий и/или предварительный график встреч и сроков выполнения) и обратную связь, или некоторые из этих задач (например, распределение ролей или установка промежуточных сроков) самостоятельно.

  • Определите задачу: Учащиеся должны быть в состоянии четко определить и сформулировать проблему (проблемы), которые необходимо решить, или вопрос (вопросы), на которые необходимо ответить, особенно если задание включает неструктурированные проблемы или широкий набор возможных тем. .
  • Определите шаги, необходимые для достижения цели: Учащиеся должны уметь определять составные части проекта и их логическую последовательность. Например, один проект может потребовать, чтобы учащиеся искали подходящие библиотечные источники, затем встречались для обсуждения собранных ресурсов, затем каждый писал индивидуальную оценку одного из источников… и так далее.
  • Распределение ролей (ссылка на Barkely, Cross & Major, стр. 52): Учащиеся должны определить, кто должен нести ответственность за конкретные задачи. Например, отдельные члены группы могут нести ответственность за: инициирование и поддержание связи с остальной частью группы, согласование расписаний и организацию собраний; запись выработанных идей и решений, принятых на собраниях; держать группу в задании и щелкать кнутом, когда приближаются сроки и т. д.
  • Координация связи: Студенты должны обменяться контактной информацией и решить, как группа будет общаться (через электронную почту? доску обсуждений? онлайн-сотрудничество инструмент «лицом к лицу»?) и как часто.
  • Установить промежуточные сроки: Учащиеся должны примерно определить, сколько времени потребуется для выполнения различных частей проекта, и установить разумные сроки их выполнения.

Если учащимся не хватает навыков, которые вы считаете критически важными для успешной совместной работы, выделите время в классе, чтобы представить, закрепить и/или отработать эти навыки. Например, вы можете посвятить некоторое время групповой ролевой игре, чтобы обсудить потенциальные проблемы и найти эффективные решения.

Установить основные правила.

Определите основные правила или, что еще лучше, предложите учащимся разработать свои собственные основные правила группового поведения. Вы можете, например, попросить студенческие группы сгенерировать ответы на вопрос: Какое поведение членов группы, по вашему мнению, поможет/не поможет группе эффективно функционировать? Затем предложите учащимся составить список основных правил на основе их ответов: например, отвечать на электронные письма от членов группы в течение 24 часов; приходить на встречи вовремя и подготовленными; соответствовать срокам; слушайте, что говорят ваши товарищи по команде; отвечайте на комментарии друг друга вежливо, но честно; быть конструктивным; критикуйте идеи, а не людей.Наконец, попросите студентов согласиться с основными правилами, возможно, подписав контракт на групповое обучение (Barkley, Cross & Major, 2005).

Развивайте навыки и стратегии разрешения конфликтов.

Сообщите учащимся, что разногласия между членами группы не только являются нормой, но и дают ценные возможности для обсуждения широкого круга идей и развития важных навыков, таких как умение слушать, посредничество и компромисс. При успешном разрешении конфликты внутри групп могут привести к улучшению навыков командной работы и улучшению конечных продуктов.

Чтобы помочь учащимся развить навыки разрешения конфликтов до начала групповых проектов, подумайте о том, чтобы дать учащимся возможность разыграть, как они могут реагировать на проблемы внутри группы, например, властные личности, бездельники, культурные различия и т. д. Ролевая игра представляет учащимся реалистичную ситуацию (в данном случае конфликт), а затем просит их работать над разрешением, импровизируя диалог и действия. Эта стратегия может помочь учащимся выявить и «назвать» проблемы, узнать, как подойти к проблеме или сформулировать ее, получить стратегии, позволяющие заставить других слушать, и т. д.

Предупредите учащихся об распространенных ловушках.

Предоставьте учащимся список «Осторожно», чтобы предупредить их о распространенных ловушках, как групповой работы в целом, так и проблем, характерных для вашего задания. Например, студенты, участвующие в групповых проектах, неизменно недооценивают время, необходимое для планирования и координации между собой. Они также часто откладывают решение ключевых логистических вопросов до последней минуты, а затем сталкиваются с проблемами. Если возможно, дайте учащимся представление о том, сколько времени им потребуется на различные этапы проекта, чтобы они мудро распределяли свое время.Кроме того, предупредите их о вещах, которые им нужно будет сделать раньше, чем они могут ожидать, например, о координации доступа в лабораторию, компьютерный кластер или студию с другими группами, о планировании групповых собраний заблаговременно, чтобы избежать временных конфликтов, или о запросе исследовательских материалов в Межбиблиотеке. заем.

Развитие метакогнитивных навыков.

Предложите учащимся оценить свои сильные и слабые стороны (например, склонность к прокрастинации, открытость к критике, сильные навыки устного общения) и подумать, как эти черты потенциально могут повлиять на групповую динамику.Один из способов сделать это — предложить учащимся заполнить анкету или пройти личностный тест, сравнить результаты, а затем принять участие в групповом обсуждении, сосредоточенном на вопросе: Какие механизмы вы могли бы внедрить, чтобы извлечь выгоду из сильных сторон и компенсировать недостатки? вашей группы? Ответы могут включать установление четких, необратимых промежуточных сроков (если некоторые члены группы прокрастинаторы), разработку системы очередности, чтобы каждый имел возможность высказаться (если есть застенчивые члены группы), использование блок-схем представить задание (для участников группы с визуальной ориентацией или слабыми языковыми навыками) и т. д.

Отслеживание прогресса группы.

В ходе проекта следите за тем, как работает каждая группа. Рекомендуется требовать регулярных (еженедельно или раз в две недели) отчетов о проделанной работе. Это можно сделать во время занятий, чтобы дать учащимся возможность услышать мнение других групп и попросить их совета, а также поделиться ресурсами. Если ваши студенты общаются через доску обсуждений в вашей системе управления курсами (например, Blackboard), вы также можете время от времени проверять их обмен мнениями — конечно, с их ведома — чтобы увидеть, как они работают.Когда студенческие группы встречаются во время занятий, ходите по кругу и слушайте. Хотя важно предоставить студенческим группам независимость (позволяя им решать свои собственные межличностные конфликты и осознавать, например, когда они отвлекаются), также важно знать, что происходит, чтобы вы могли перенаправить, дать совет или вмешаться, если это необходимо.

Этот сайт дополняет наши индивидуальные консультации для преподавателей.
СВЯЖИТЕСЬ С НАМИ, чтобы лично поговорить с коллегой из Eberly!

Произошла ошибка при установке файла cookie пользователя

Этот сайт использует файлы cookie для повышения производительности.Если ваш браузер не принимает файлы cookie, вы не можете просматривать этот сайт.

Настройка браузера на прием файлов cookie

Существует множество причин, по которым файл cookie не может быть установлен правильно. Ниже приведены наиболее распространенные причины:

  • В вашем браузере отключены файлы cookie. Вам необходимо сбросить настройки браузера, чтобы принять файлы cookie, или спросить вас, хотите ли вы принимать файлы cookie.
  • Ваш браузер спрашивает, хотите ли вы принимать файлы cookie, и вы отказались.Чтобы принять файлы cookie с этого сайта, нажмите кнопку «Назад» и примите файл cookie.
  • Ваш браузер не поддерживает файлы cookie. Попробуйте другой браузер, если вы подозреваете это.
  • Дата на вашем компьютере в прошлом. Если часы вашего компьютера показывают дату до 1 января 1970 г.,
    браузер автоматически забудет файл cookie. Чтобы это исправить, установите правильное время и дату на своем компьютере.
  • Вы установили приложение, которое отслеживает или блокирует установку файлов cookie.Вы должны отключить приложение при входе в систему или проконсультироваться с системным администратором.
Почему этому сайту требуются файлы cookie?

Этот сайт использует файлы cookie для повышения производительности, запоминая, что вы вошли в систему, когда переходите со страницы на страницу. Предоставить доступ без файлов cookie
потребует от сайта создания нового сеанса для каждой посещаемой вами страницы, что замедляет работу системы до неприемлемого уровня.

Что сохраняется в файле cookie?

Этот сайт не хранит ничего, кроме автоматически сгенерированного идентификатора сеанса в файле cookie; никакая другая информация не фиксируется.

Как правило, в файле cookie может храниться только информация, которую вы предоставляете, или выбор, который вы делаете при посещении веб-сайта. Например, сайт
не может определить ваше имя электронной почты, если вы не решите ввести его. Разрешение веб-сайту создавать файлы cookie не дает этому или любому другому сайту доступ к
остальной части вашего компьютера, и только сайт, создавший файл cookie, может его прочитать.

7 способов научить детей справляться со своими конфликтами

Будь то спор о том, кто проигрывает во время жаркой игры на детской площадке, или более глубокое столкновение ценностей или личностей, любой педагог знает, что конфликты между учениками нормальны как внутри, так и вне школы. классная комната.

Помощь учащимся в разрешении конфликтов со сверстниками является важным аспектом управления классом, но решение проблемы для учащихся, а не помощь учащимся в самостоятельном решении проблем, может помешать развитию жизненно важных навыков разрешения конфликтов и решения проблем.

Обучение детей этим навыкам как можно раньше имеет решающее значение и является ключом к их успеху в межличностных отношениях в будущем, объясняет Кэролин Коффи, педагог дошкольного учреждения Educare New Orleans.

«Мы учим их, как правильно реагировать на конфликты, использовать самоконтроль и успокаивать себя», — говорит она. «Если мы подождем, пока они перейдут в четвертый класс или даже в среднюю школу, они уже на практике узнали, что они собираются делать, чтобы что-то решить… и это может быть не лучшим путем».

Многие учителя, такие как Коффи, нашли творческие способы помочь учащимся распознавать сильные эмоции, саморегулироваться и самостоятельно разрешать межличностные конфликты. Мы попросили педагогов рассказать, как проходят эти занятия в их классах.

1. Насколько велика моя проблема? : Чтобы помочь детям понять проблемы различного масштаба, с которыми они могут столкнуться, в том числе то, как оценивать конфликты с другими детьми, учителя начальной школы Листера в Такоме, штат Вашингтон, заставляют учащихся пропорционально думать о своих эмоциях.

Учащиеся активно обсуждают виды проблем, с которыми они сталкиваются, а также заполняют рабочий лист больших и малых проблем, используя примеры из реальной жизни. Различные типы проблем записываются на листах бумаги — от потери домашнего задания до пребывания родственника в больнице — и учащиеся распределяют их по категориям в зависимости от размера.

«Мы говорили о разных размерах проблем: от одной самой маленькой до пяти серьезных, затрагивающих многих людей и требующих много времени для решения», — говорит учительница четвертого класса Анна Паркер. «Если я начинаю швыряться вещами и кричать из-за того, что кто-то взял мой карандаш, это неожиданное поведение, основанное на масштабах этой проблемы».

Предоставлено школами города Модесто

Два ученика успешно прошли путь мира.

2.Путь к миру : В начальных школах школьного округа Модесто учащиеся могут использовать шестиэтапный Путь мира, чтобы справиться со своими конфликтами. Фактический путь обычно наносится аэрозольной краской или вручную на асфальтобетонную поверхность с отметками, где каждый ученик может ставить ноги. Стоя друг напротив друга на противоположных сторонах дорожки, учащиеся продвигаются по дорожке, отвечая вслух на последовательность вопросов: В чем проблема? Как ты себя чувствуешь? Как вы думаете, что чувствует другая сторона? Совместно, под наблюдением взрослых, учащиеся обсуждают решения и согласовывают план дальнейших действий.

«На начальном уровне проблемы могут возникнуть где угодно, — говорит помощник суперинтенданта службы поддержки учащихся Марк Хербст. «В ситуациях, когда [учащимся] необходимо заняться решением проблем, они идут на Путь мира, а в некоторых случаях — в зависимости от учеников и [их знакомства] с процессом — их просят сделать это самостоятельно. ”

3. Плюсы и минусы, 2.0 : Повышение способности учащихся оценивать свои варианты и изучать ряд альтернатив — и возможных последствий — приводит к лучшему, менее импульсивному выбору при преодолении конфликтов.

Заполнение матрицы решений помогает учащимся моделировать эмпатическое мышление, предоставляя им основу для размышлений о затратах и ​​преимуществах своего поведения. «Учащиеся могут взвешивать варианты и оценивать влияние (за и против) на себя и других, используя простую систему баллов, где положительные числа обозначают плюсы, а отрицательные — минусы», — объясняет педагог Хорхе Валенсуэла.

Предоставлено Хорхе Валенсуэла

Например: ученик может столкнуться с решением о том, чтобы подразнить одноклассника, определяя, быть ли ему союзником жертвы или участвовать в издевательствах.Если учащийся не видит положительных результатов своего действия, он получает ноль баллов. Затем учащийся рассматривает возможные негативные последствия действия, такие как обида или карательные последствия для любого участника, и вычитает по одному баллу за каждый.

«После подсчета их номеров решение с наибольшим количеством баллов можно считать самым ответственным», — говорит Валенсуэла. В то время как фактическая матрица решений не всегда удобна на игровой площадке, метод, однажды изученный, может быть быстро использован для оценки вариантов в потенциальном конфликте.

4. Превращение проблем в возможности : В начале урока учитель английского языка в восьмом классе Кэтлин Бичборд просит учеников записать возникшую у них проблему или вопрос на стикере. Хотя эту стратегию можно использовать для любого типа проблем — академических или межличностных — она также применима к управлению конфликтами. После объединения с одноклассником у каждого учащегося есть одна минута, чтобы рассказать о своей проблеме, а назначенный партнер может предложить способы ее решения.

Учащиеся участвуют в этом мероприятии каждые три-четыре недели, чтобы снять стресс и попрактиковаться в решении проблем. Beachboard говорит, что это также показывает учащимся, что она заботится об их благополучии, и «позволяет учащимся увидеть, что иногда вам нужно обратиться к другим с проблемами для новой точки зрения».

5. Отработка конфликта : Вовлечение учащихся в гипотетические конфликтные сценарии или групповые ролевые игры дает им возможность попрактиковаться в реакции на реальный конфликт.Они могут взвесить преимущества и недостатки каждого варианта, прежде чем сделать выбор, говорит учитель английского языка Шон Кук, и сделать это в среде с низкими ставками. Дополнительное преимущество: учащиеся ценят мнение своих сверстников и подталкивают их к более творческому подходу к решению проблемы, с которой они могут столкнуться.

«Видя, как другие моделируют мышление, отличное от их собственного, но приводящее к решению, которое удовлетворяет их собственные интересы, учащиеся учатся признавать, что существует, так сказать, несколько способов содрать шкуру с кошки», — говорит он.

6. Изменение точки зрения : Педагог Нил Финни спрашивает: «Если бы вы были на моем месте (учителем), как бы вы справились с этим?» для облегчения бесед между студентами, которые, по его словам, приводят к долгосрочному разрешению конфликтов.

«Взгляд на проблему со стороны, в данном случае глазами учителя, может позволить учащемуся временно отстраниться от собственного выбора поведения», — говорит он.

Просьба учащихся говорить через мысли другого — практика, называемая эмпатией по сценарию, — может поначалу привести к неловкому молчанию, но Финни советует проявить терпение, предлагая учителям подождать не менее 10 секунд, пока учащиеся обработают вопрос, задействуют свое сочувствие, и построить ответ.

7. Небольшая помощь от моих друзей : В средней тихоокеанской начальной школе на Гавайях пятиклассники обучаются искусству посредничества сверстников. Затем, как часть команды мира, они могут помочь третье- и четвертому классу решить проблемы, возникающие в школьном кампусе. Если член Команды мира видит потенциальный конфликт, он подходит к ученикам и спрашивает, не хотят ли они пойти на посредничество сверстников. Студенты также могут запросить посредничество сверстников, если все стороны готовы участвовать.

Студентов сопровождают в тихую зону на территории кампуса, отведенную для этих бесед, и под присмотром взрослых начинается процесс решения проблемы. Иногда это может занять несколько минут или растянуться на несколько дней, в зависимости от конфликта, говорит директор Эдна Хасси. Два студента, спорившие о «несправедливом решении» в игре «Четыре квадрата», например, могли согласиться, что повторение будет простым решением.

Реципрокные ассоциации стилей общения и видов педагогических подходов к разрешению конфликтов

Автор

Abstract

Цель настоящего исследования состояла в том, чтобы проанализировать, как стили общения влияют на личностные преобладающие подходы учителей в случае возникновения конфликта в классе.Участниками стали 46 учителей из школ Дорогоя и Дарабани. В качестве методов использовались стандартизированный опросник «Стиль общения» (Соломон Маркус) и адаптированный опросник У. Дж. Крейдлера. Настоящая статья исходит из гипотезы о том, что использование убедительных сообщений коррелирует с типом педагогического подхода к разрешению конфликтов. Использование стратегий вмешательства для управления классом во многом зависит от педагогического такта и мастерства учителя. Конфликт является частью школьной реальности, но способность учителя убеждать может быть определяющей в его регулировании.Каждый педагогический подход (вовлеченности, решения проблем, компрометированного типа, типа невмешательства, типа неведения) имеет свое место, но желательно, как и учителю, использовать убедительную коммуникацию в поиске решений в соответствии с целями и отношениями.

Рекомендуемое цитирование

  • Андра-Мирабела Адаскалитей, 2019.
    « Взаимные ассоциации между стилями общения и типами педагогических подходов к разрешению конфликтов »,
    Молдавский журнал образования и социальной психологии, Editura Lumen, vol.3(1), страницы 34-42, июль.
  • Обработчик: RePEc:lum:mjespj:v:3:y:2019:i:1:p:34-42

    DOI: https://doi.org/10.18662/mjesp/08

    Скачать полный текст от издателя

    Исправления

    Все материалы на этом сайте предоставлены соответствующими издателями и авторами. Вы можете помочь исправить ошибки и упущения. При запросе исправления укажите дескриптор этого элемента: RePEc:lum:mjespj:v:3:y:2019:i:1:p:34-42 .См. общую информацию о том, как исправить материал в RePEc.

    По техническим вопросам, касающимся этого элемента, или для исправления его авторов, названия, реферата, библиографической информации или информации для загрузки, обращайтесь: . Общие контактные данные провайдера: https://lumenpublishing.com/journals/index.php/mjesp .

    Если вы создали этот элемент и еще не зарегистрированы в RePEc, мы рекомендуем вам сделать это здесь. Это позволяет связать ваш профиль с этим элементом.Это также позволяет вам принимать потенциальные ссылки на этот элемент, в отношении которых мы не уверены.

    У нас нет библиографических ссылок на этот элемент. Вы можете помочь добавить их, используя эту форму .

    Если вы знаете об отсутствующих элементах, ссылающихся на этот, вы можете помочь нам создать эти ссылки, добавив соответствующие ссылки таким же образом, как указано выше, для каждого ссылающегося элемента. Если вы являетесь зарегистрированным автором этого элемента, вы также можете проверить вкладку «Цитаты» в своем профиле RePEc Author Service, так как некоторые цитаты могут ожидать подтверждения.

    По техническим вопросам относительно этого элемента или для исправления его авторов, названия, аннотации, библиографической информации или информации для загрузки обращайтесь: Анна Фрунза (адрес электронной почты доступен ниже). Общие контактные данные провайдера: https://lumenpublishing.com/journals/index.php/mjesp .

    Обратите внимание, что фильтрация исправлений может занять пару недель.
    различные услуги RePEc.

    Критическая межкультурная педагогика в трудные времена: конфликт, кризис,

    Содержание

    Глава 1.Введение: Критическая межкультурная педагогика в условиях конфликтов и кризисов


    Прю Холмс и Джон Корбетт


    Часть 1 – Тематические исследования: Примеры критической межкультурной педагогики для языковой и межкультурной коммуникации в контексте кризисов

    Глава 2. Предварительные преподаватели иностранных языков в качестве многоязычных посредников


    Беатрис Пе Дикс

    Глава 3. Соединение Палестины и Бразилии: на пути к критической и творческой межкультурной педагогике сопротивления и устойчивости


    Назми Аль Масри, Рефаат Альреер, Бруно Феррейра ди Лима и Джанаина Вайсхаймер

    Глава 4.Услышать межкультурные голоса: Совместная религиозно-культурная музыка и диалог между турецкими студентами и молодыми сирийскими беженцами


    Айше Зишан Фурат, Зейнеп Озде Атешок и Убейдулла Сезикли

    Глава 5. Взаимодействие с другими в кампусе: обучение, преподавание и совместная работа с помощью совместной фотографии


    Филиз Гёктуна Яйладжи, Али Фарук Яйладжи и Кадрие Кобак

    Глава 6. Участие, понимание и диалог: межкультурное обучение студентов высших учебных заведений и молодых беженцев


    Прю Холмс, Марта Москаль и Таха Раджаб


    Часть 2. Ответы глобального Юга: децентрация «западной» и «европоцентристской» эпистемологии и педагогики

    Глава 7.Глокадемия в действии: Межкультурная ответственность в условиях конфликтов и кризисов


    Мануэла Гильерме

    Глава 8. «Боюсь, простых решений не бывает»: размышления об обучении межкультурному общению через принятие уязвимости


    Квала Бадван

    Глава 9. Языки, культуры и идентичности: деколонизация одноязычной ориентации к обучению преподавателей иностранных языков


    Кларисса Менезеш Жордан

    Глава 10.Межкультурность, межкультурность и колониальные различия


    Роберт Аман


    Часть 3 – Создание многоязычных межкультурных исследовательских сетей в высшем образовании

    Глава 11. Создание, возможности и влияние международной исследовательской сети: построение межкультурной педагогики высшего образования в условиях конфликтов и затяжных кризисов


    Джон Корбетт

    Глава 12. Этика проведения многоязычных исследований в транснациональных, многоязычных, междисциплинарных исследовательских группах


    Прю Холмс и Таха Раджаб


    Послесловие


    Прю Холмс и Джон Корбетт

    методов разрешения конфликтов, которые вы можете использовать в своем классе

    Конфликт

    : отлично подходит для драмы и неизбежной части человеческого прогресса, но может привести к напряженным ситуациям в классе.

    Конфликт может возникнуть даже в самых поддерживающих, позитивных и открытых классах, нарушая способность ваших учеников к обучению. Если не остановить, это может даже привести к насилию.

    Многие округа могут предлагать какой-либо тренинг по разрешению конфликтов. Даже если у вас нет, хорошая новость для преподавателей, оказавшихся в эпицентре конфликта в классе, заключается в том, что существует множество вариантов разрешения конфликта.

    В этой статье обсуждаются стратегии разрешения конфликтов между учениками, а также с рассерженным, агрессивным учеником.А поскольку разрешение конфликтов является частью социального и эмоционального развития ребенка, мы включили несколько упражнений, которые помогут научить этим навыкам в классе.

    Шаги по разрешению конфликтов, чтобы помочь учащимся расти

    Спросите 100 человек, что такое разрешение конфликтов, и вы, вероятно, получите 100 разных ответов. Но есть конкретные шаги, которые вы можете предпринять, чтобы решить проблемы в классе. Не каждый конфликт будет одинаковым, и поэтому не каждый конфликт можно разрешить одним и тем же способом.Но понимание основных стратегий может помочь в большинстве ситуаций.

    В зависимости от ситуации существует несколько различных вариантов разрешения конфликта. Вот несколько примеров.

    Конфликты среди студентов

    Иногда искра, которая разжигает конфликт, кажется простой, например, прерывание другого ученика или использование чужой собственности без разрешения. Хотя эти типы конфликтов могут быть небольшими, исследователи обнаружили, что насилие может быть связано с относительно небольшими конфликтами, поэтому быстрое урегулирование споров имеет первостепенное значение.[3]

    Когда что-то происходит, преподаватели должны уделить время SOAR: Остановиться, Наблюдать, Оценивать и Реагировать.[6] Затем вы можете признать эмоции в комнате и использовать ситуацию как возможность для обучения.

    В случаях, когда между двумя учащимися возник более крупный конфликт, учителя могут помочь ученикам разрешить спор из шести шагов:[4]

    1. Охлаждение
    Во-первых, прежде чем приступить к решению проблемы, учащимся нужно время, чтобы успокоиться. Для младших школьников попросите их сделать несколько глубоких вдохов.

    2. Делитесь, слушайте, проверяйте
    Учащиеся должны слушать друг друга, делиться своими проблемами, а затем проверять, понимают ли они их. Это может потребовать практики и коучинга от учителя. Делясь информацией, учащиеся должны использовать уважительные, но настойчивые «Я-утверждения», например: «Мне грустно, когда вы не позволяете мне играть, потому что я один». Студенты могут работать над рефлексивным слушанием и перефразированием, когда они проверяют понимание. Например, они могут начинать предложения со слов «Кажется, я слышал, как вы сказали, что чувствуете…» или «Итак, вы хотите, чтобы я попытался…».

    3. Взять на себя ответственность
    После того, как учащиеся поделились своими взглядами, они должны взять на себя ответственность за свои действия. Вы можете подтолкнуть учащихся, задав им открытый вопрос, например: «Что вы могли бы сделать по-другому, чтобы изменить то, что произошло?»

    4. Решения методом мозгового штурма
    Теперь учащиеся могут вместе найти решение, приемлемое для обоих. Это хорошее время для того, чтобы студенты научились идти на компромисс. Учителю может быть полезно начать обсуждение с некоторых предложений, но лучше, чтобы идеи исходили от учеников.

    5. Выберите решение
    Теперь учащиеся просматривают составленный ими список решений, чтобы исключить из них те, которые не подходят им обоим, и те, которые не решат будущие проблемы.

    6. Подтвердить, простить или поблагодарить
    Учащиеся могут завершить занятие, признав, что произошло, и простив другого учащегося (если требуется извинение или прощение). Затем они могут поблагодарить друг друга за совместную работу над решением.

    Помощь разгневанному студенту

    Иногда преподавателю приходится иметь дело с учеником, который злится и нарушает порядок в классе.Йоркский университет в Канаде предлагает на этот случай следующие предложения:[2]

    Сохраняйте спокойствие и вежливость и держите свои эмоции под контролем. Поддерживайте зрительный контакт и говорите четко, не повышая голоса. (Обратите внимание, что в некоторых культурах зрительный контакт может восприниматься как конфронтация. Могут быть полезны и другие невербальные сигналы, показывающие, что вы уделяете внимание.)

    Предложите поговорить наедине во время перерыва в классе или пойти в более тихое место, если это безопасно. Признайте гнев ученика и позвольте ему рассказать вам о том, что его расстраивает.Слушайте и старайтесь понять настоящие проблемы, волнующие студента. Во время беседы резюмируйте и уточняйте свое понимание того, что сказал студент. Не соглашайтесь со студентом, но опирайтесь на то, что он сказал.

    Вы можете помочь ученику, предоставив ему выход, позволив ему изящно отступить из сложной ситуации. Это можно сделать снова с помощью открытых вопросов, которые помогут ребенку успокоиться и понять, что на самом деле его расстроило в первую очередь.

    И, наконец, попросите вашего ученика найти решение рассматриваемой проблемы. Переформулируйте и успокойте ребенка, когда он представит разумное решение конфликта.

    Разрешение конфликтов и игры для детей

    Обучение тому, как справляться с разногласиями и конфликтами, является важной частью социально-эмоционального обучения (SEL). Социальные навыки, такие как сотрудничество, эмпатия и самоконтроль, являются неотъемлемой частью эмоционального развития и разрешения конфликтов.[1] Помощь учащимся в развитии прочных социально-эмоциональных навыков обучения и формировании компетенций, разработанных в рамках Программы сотрудничества по академическому, социальному и эмоциональному обучению (CASEL), может усилить интеллектуальное развитие детей, что приведет к успеху на протяжении всей жизни.

    Веселые занятия и игры в классе могут помочь научить детей основным навыкам разрешения конфликтов и социально-эмоциональным навыкам.

    Можно начать с простого чтения. Чтение вслух может вызвать обсуждение в классе о сопереживании, различных точках зрения и достоинствах терпения. Регулярное чтение и обсуждение этих тем, а также того, как они связаны с разрешением конфликтов в реальном мире, могут помочь детям развить способность справляться с конфликтами.[5] Детям также может быть полезно придумать другие способы поведения персонажей в книжных ситуациях.

    Групповые занятия, такие как ролевые игры, помогают детям понять разные точки зрения, а также представляют интерес для класса. Когда они попадают в ситуацию и изображают что-то отличное от того, к чему они привыкли, дети учатся сочувствию и учится учитывать точки зрения других людей. Для младших школьников может быть полезно провести обсуждение после ролевой игры, чтобы напомнить им, что они играли другого «персонажа», и убедиться, что учащиеся извлекли уроки из веселого занятия.[3]

    Когда возникает конфликт, участвующие в нем учащиеся могут написать или нарисовать картину о том, что произошло, по нескольким причинам.[6] Во-первых, он устанавливает период охлаждения. Это также побуждает их задуматься о том, что происходит и как они себя чувствуют. Учителя могут помочь учащимся обдумать свои действия, задавая им такие вопросы, как «Что бы вы сделали по-другому?» или «Что вы при этом почувствовали?»[3]

    Нет двух одинаковых ситуаций, но в целом эти стратегии могут помочь создать мирную и конструктивную атмосферу в классе. Когда вы имеете дело с конфликтом любого уровня, помните, что цель состоит не только в том, чтобы положить конец спору, но и в том, чтобы использовать ситуацию, чтобы помочь учащимся расти и учиться решать свои собственные проблемы.

    Источники:

    1. Адаптивный класс. «Протокол разрешения конфликтов для начальных классов». Март 2001 г. https://www.responsiveclassroom.org/a-conflict-resolution-protocol-for-elementary-classrooms/
    2. .

    3. Teaching Commons в Йорке. «Управление конфликтами в классе». Йоркский университет. https://teachingcommons.yorku.ca/resources/teaching-strategies/managing-conflict-in-the-classroom/
    4. Устойчивый педагог. «4 эффективные стратегии разрешения конфликтов в классе.Апрель 2018 г.
    5. Дрисколл, Лора. «Обучение навыкам разрешения конфликтов за 6 простых шагов». Социально-эмоциональный семинар. Октябрь 2017 г. https://www.socialemotionalworkshop.com/2017/10/teaching-conflict-resolution-skills/
    6. Курлетто, Эми.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.