Педагог высшей школы как интеллигентная личность и человек культуры: Интеллигентность учителя как важный фактор развития общекультурных компетенций школьников

Интеллигентность и педагогика | Anthropology

[289]

Россия в своей истории пережила не одну волну переструктурирования социального пространства, когда рушилось прежнее социальное устройство, менялся ценностный мир, формировались ориентиры, образцы и нормы поведения, гибли целые слои, рождались [290] новые общности. В начале XXI в. Россия вновь переживает сложный и противоречивый процесс обновления.

Углубление процессов социальной дифференциации групп по уровню доходов начинает оказывать заметное влияние на систему образования.

Уровень образования — еще один важный критерий стратификации, получение образования является одним из главных каналов вертикальной мобильности. В советский период получение высшего образования было доступным для многих слоев населения, а среднее образование было обязательным. В современной России широта предложений в области образования становится новым дифференцирующим фактором.

В новых высокостатусных группах получение дефицитного и высококлассного образования считается не только престижным, но и функционально важным.

Вновь возникающие профессии требуют большей квалификации и лучшей подготовки, лучше оплачиваются. Как следствие, o6pазование становится все более важным фактором на входе в профессиональную иерархию. В итоге усиливается социальная мобильность. Она все в меньшей степени зависит от социальных характеристик семьи и в большей мере определяется личностными качествами и образованием индивида. Молодежь все чаще осознает, что надеяться приходится только на свои возможности.

В сегодняшних условиях духовного вакуума, культа материальных ценностей, эгоцентризма, прагматической расчетливости, усилении иррационализма чрезвычайно высока актуальность проблемы интеллигентности. Интеллигентность здесь представляет собой некий нравственный ориентир.

На наш взгляд, необходимо проводить активный поиск путей, обеспечивающих возможность формирования профессионала педагога нового склада, так как одним из самых активных созидателей культуры, которая воспитывается в человеке с самого раннего детства, выступает учитель. Основное направление — формирование профессионального идеала-педагога, способного оказывать такое влияние на ребенка, которое обеспечивало бы ему успех интеллектуального, эмоционального и нравственно-волевого развития. Именно педагог- [291] интеллигент обладает такими характеристиками как вежливость, элегантность, вкус, с одной стороны, и толерантность, принципиальность, ответственность, с другой. Интеллигентность в современных условиях — один из востребованных жизнью моментов гуманизации и гуманитаризации общего и профессионального образования.

Гуманизация образования предполагает единство общекультурного, социально нравственного и профессионального развития личности. Данный социально педагогический принцип требует пересмотра целей, содержания и технологии образования.

Ключевое понятие гуманистической философии образования —«гуманизм».

Гуманистическое мировоззрение как обобщенная система взглядов, убеждений, идеалов строится вокруг одного центра —человека. Если гуманизм —это система определенных взглядов на мир, то именно человек оказывается системообразующим фактором, ядром гуманистического мировоззрения. При этом его отношение содержит не только оценку мира, но и оценку своего места в окружающей действительности. Следовательно, в гуманистическом мировоззрении как раз и находят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям, к деятельности, то есть, по сути, ко всему миру в целом.

Таким образом, гуманность —это качество личности, представляющее собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как высшей ценности.

Сейчас есть реальная возможность дать человеку овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на основе которой возможно развитие всех сторон личности, учет ее субъективных потребностей и объективных условий, связанных с материальной базой и кадровым потенциалом образования. Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования. В этой связи самоопределение личности в мировой культуре —стержневая линия гуманитаризации содержания образования.
[292]

На данном этапе, когда в социально-экономической жизни страны происходят небывалые перемены, когда все мы думаем о путях преобразования общественного воспитания, возникает необходимость решения стоящих перед нами новых задач. Одна из них та же что стоит перед обществом в целом: переход к демократической организации жизни. Обновленный социум должен явить свое лицо, прежде всего молодежи, детям. Применительно к образованию это означает гуманизацию (предполагает усиление человечности, уважение к человеческому достоинству; человеколюбие в обучении и воспитании) —ориентацию на ребенка, его потребности, возможности и психологические особенности.

Психическое развитие происходит в процессе овладения человеческой культурой(орудиями труда, языком, произведениями науки и искусства и т. д., иначе происходить оно не может. Но ребенок овладевает культурой не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. Воспитание и обучение, —важнейшие формы такого общения, в которых оно происходит систематически и планомерно.

Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить, и воспитывать, вместе с тем он отвечает за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть педагогом, учителем, воспитателем. Достойное выполнение профессионально педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств.

Во-первых, следует объективно оценивать собственные возможности, знать свои сильные и слабые стороны, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и т. д.).

Во-вторых, педагог должен обладать общей культурой интеллектуальной деятельности —мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения, общения и педагогического общения в частности. Педагог —это образец, которому сознательно, а чаще всего неосознанно, подражают ученики, перенимая то, что делает учитель.
[293]

В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога являются уважение, знание и понимание своего ученика как «другого». Ученик должен быть понят педагогом и принят им вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценностей, модели поведения и оценок; это также предполагает знание психологических механизмов и закономерностей поведения и общения.

В-четвертых, педагог является организатором учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время выступает в качестве партнера и человека, облегчающего педагогическое общение, то есть «фасилитатора», по К. Роджерсу. Это обязывает развивать организаторские, коммуникативные способности для управления процессом усвоения знаний учениками, включая их в активные формы учебного взаимодействия, стимулирующего познавательную активность его участников. Развитие таких профессиональных умений предполагает не только глубокие психолого-педагогические знания, но и постоянный, систематический профессиональный тренинг.

Эти постулаты есть конкретизация общеизвестного тезиса: только личность воспитывает личность, только характер формирует характер. Педагог обязан быть личностью; быть интеллигентным — это его профессиональная характеристика.

  1. Амонашвили Ш.А. Единство цели —Пособие для учителя. —М., 1987.
  2. Дошкольное воспитание. 1990. №8.
  3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. (М., 1999.
  4. Классный руководитель. 2001. №4.

Интеллигентность — основа становления будущего педагога

ИНТЕЛЛИГЕНТНОСТЬ — ОСНОВА СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

Е. Галицких,
кандидат педагогических наук

Вятский государственный педагогический университет

Дискуссия о статусе и миссии интеллигенции в современных условиях чрезвычайно актуальна в решении проблем высшего образования. Именно в России в 1866 году писателем П.Д. Боборыкиным был «рожден» термин «интеллигенция», а «высшее образование» имело прямое отношение к укоренению этого слова в российском культурном обиходе. Публикация в нашем журнале философских рассуждений Г. Кириленко об интеллигенции как «говорящем» сословии»[1] и сферах его бытия заставляет размышлять о «реальности возможного» понимания проблемы воспитания интеллигентности в современной высшей школе.

Интеллигентность и интеллигенция всегда создавали вокруг себя широкое проблемное поле вопросов: рефлексия по поводу творческих возможностей интеллигенции в России и ее исторической роли в революции («Вехи», Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, С.Л. Франк), понимание «интеллигентности как жизни и функции личности», ее заинтересованности в «общечеловеческом благоденствии» (А.Ф. Лосев), происхождение термина и его эволюция в культуре и сознании народа (К.Г. Колтаков, А.А. Корольков), соотношение интеллигентности и образованности (Д.С. Лихачев), культурно-историческая роль интеллигенции (М. Мамардашвили), взаимоотношения интеллигенции и власти (В.С. Степин), варианты определения интеллигенции (Н.С. Пряжников), возможности интеллигенции (Э. Морен), планетарный характер интеллигенции и статус интеллигентов как «властителей дум» (С. Вели-ковский), связь интеллигенции и патриотизма (В. Распутин), «ответственное» употребление слова «интеллигентный человек» (В. Шукшин), характеристика университета как среды формирования современного интеллигента ( Л.А. Вербицкая, В.Т. Лисовский, В.А. Садовничий).

Воспитание будущего педагога-про-фессионала предполагает содействие самостоятельному развитию личности, ее готовности к самореализации в профессии. Именно через наполнение образовательного процесса личностным содержанием развивается способность студента к самоорганизации, самообразованию, самовоспитанию. Повышение личной ответственности молодого человека за социальную реализацию своего призвания — ключ к его духовному самосовершенствованию, к воспитанию интеллигентности. Можно предположить, что именно это понятие — «интеллигентный человек» — обозначит то качественное развитие студента, которое произойдет в результате его профессионально-личностного становления в университете.

Психология в новом столетии, с точки зрения И.С. Якиманской, как раз и будет посвящена изучению и формированию в человеке интеллигентности как особого отношения к миру людей и вещей, как воплощения духа, душевных качеств [2, с.24]. А педагогические исследования последнего десятилетия дают возможность заключить, что проблема воспитания человека интеллигентного в условиях гуманитарной среды высшего педагогического образования приобрела особую актуальность. Именно гуманитарный смысл образования позволяет Л.К. Гребенкиной охарактеризовать современного учителя как «педагога-профессионала, широко образованного и культурного человека, гуманиста и интеллигента, реализующего инновационные подходы к обучению, воспитанию и развитию подрастающего поколения»[3].

Возникает вопрос: может ли общество предъявлять такое требование к учителю в «эпоху перемен», в условиях рыночной экономики? Является ли интеллигентность интегральным критерием педагога, дающим ему право учить и воспитывать других, передавать духовный опыт «от сердца к сердцу» (Гёте), определять смысл «образования как встречу поколений» (В.И. Слобод-чиков)? Своевременно ли рассматривать интеллигентность как этический идеал молодого человека, значимый для него?

Поиск ответов на эти вопросы приводит к выводу, что понятие «интеллигентность» переживает сегодня период интерпретаций, высвечивания новых смыслов, освобождения от «старомодности» и негативного к нему отношения.

Вряд ли какой-то из подходов к пониманию (определению) интеллигенции, выделенных Н.С. Пряжниковым, может удовлетворить современный запрос. Автор называет пять таких определений: 1. Интеллигент — это благородный человек, представитель «высшего света», желательно дворянин. 2. Интеллигент — это работник умственного труда. 3. Интеллигент — это воспитанный, обаятельный человек, знающий, как вести себя в приличном обществе. 4. Интеллигентность — это определенная нравственная позиция, это оппозиционность всему антигуманному, это неравнодушие ко всему, что происходит в обществе. 5. Интеллигент сочетает в себе прекрасное образование и воспитание с активной нравственной позицией, то есть он не равнодушен ко всему, что происходит в обществе и во всем мире. Н.С. Пряжников рассматривает «интеллигентность как развитое чувство долга перед своим народом, перед обществом» [ 4, с.318].

Думается, все эти критерии явно недостаточны для осмысления процесса профессионально-личностного становления будущего педагога.

Мераб Мамардашвили полагал, что интеллигентность заключает в себе умение смотреть на мир философски, разгадывать «неразборчивые письмена нашей души». Призвание философ характеризует как волю и верность судьбе, своей «планиде», ответственность перед собой и людьми. Интеллигент, считал он, остро ощущает ритмы времени в контексте повседневности, процесс отчуждения, «разрыва между высшими духовными потенциями общества и индивидуальным человеком проходит и по живому телу интеллигенции» [5, с.3]. Сама судьба философа тому подтверждение. По мнению Г. Кириленко, «в последнее время все труднее найти человека, который всей своей жизнью подтверждает свое право называться интеллигентом» [1, с. 74]. Но «подвиж-

ники нужны, как солнце», «они возбуждают, утешают и облагораживают» (А.П. Чехов), и их служение своему призванию помогает современникам увидеть, как интересна и плодотворна жизнь человека, воспитавшего в себе интеллигентность. Наши соотечественники, люди разных профессий: врач А.П. Зильбер, педагог И.Ф. Гончаров, психолог В.И. Слободчиков и многие другие — всей своей жизнью доказали, что профессор, ученый может «быть интеллигентом и внешне, и внутренне, воспитанным человеком в добром понимании этого слова, а значит, всесторонне образованным, знать и философию, и психологию, и музыку, и поэзию. Многое здесь зависит от самовоспитания, самообразования» [6,с.5].

Интеллигентность, таким образом, свойственна человеку, осознающему свое призвание, ищущему в нем смысл своей жизни, способному к философской и профессиональной рефлексии. «Волна Сознания должна уметь обнаруживать другого человека, находить в нем свою границу, а затем, обогащенная опытом собеседования, сопереживания, сострадания, образами, знаниями, культурными артефактами, возвращаться к своему владельцу как ресурс для его становления как Челове-ка»[7, с.43]. Мы забыли о том, что интеллигентный человек в первую очередь человек «понимающий» и что общество ощущает потребность в интеллигентных людях, необходимость их присутствия в жизни «повседневной». Ю.М. Лотман советовал определять культуру человека по одному признаку: на что ему не наплевать, а что его не трогает. Скорее всего нам нужна «реабилитация совести как основного принципа жизни» (Ю.М. Лотман).

Формирование потребности быть толерантным, понимающим другого, сопереживающим, имеющим «интуицию совести» (А.А. Ухтомский) требует уважения к человеку и доверия к нему, искреннего желания работать на «доминанту души», бескорыстия и духовной свободы.

Мысль о «понимающей миссии» интеллигентного человека аргументирует Д.С. Лихачев: «Лишите человека памяти, избавьте его от всех знаний, которыми он обладает, оторвите его от письменного стола и заставьте заниматься любой тяжелой работой, но если он сохранит умение понимать других людей, понимать людей иных культур, понимать широкий и разнообразный круг чужих идей, произведений искусства, уклада быта, если он сохранит навыки умственной социальности, сохранит свою восприимчивость к интеллектуальной жизни, — это и будет интеллигентность» [8 ,с.48].

Нельзя согласиться с тезисом Г. Кириленко о том, что «интеллигенция — лишь вестник, но не творец жизни по культурным образцам» [1, с. 70]. Педагог, принимая на себя миссию воспитателя другого человека, присутствует в повседневной жизни ребенка, и его задача — прояснить «ее социальную ценность как сферы рождения личностных смыслов» [1, с. 70]. Для педагогов важна аргументация В.С. Степина, который доказывает, что интеллигент «…порождает новые идеи, идеалы, образцы и ценности, он порождает в своем творчестве возможные будущие программы человеческой деятельности, общения и поведения людей» [9, с.145]. «Образованность живет старым содержанием, интеллигентность — созданием нового и осознанием старого как нового» [8, с. 480].

Не может педагог позволить унижать себя, терять чувство собственного достоинства, опускаться до обывательского поведения, облика, состояния духа. Иначе он не способен будет исполнять педагогическую миссию, продуцировать добрые чувства и справедливые поступки. Демократия не должна допускать «юродивости» [1, с. 75] интеллигентного человека, невостребованности его жизнью, иначе утратим «самостоянье», озвереем (вспомните «Юшку» А. Платонова), разучимся иронизировать над своими недостатками, станем «дубинноголовыми старушками», которые «образовательные услуги» еще не продавали, но научатся и этим торговать.

Если философ, педагог, писатель, социолог, психолог, политик будут стремиться слышать и понимать друг друга, то сохранят статус интеллигента как знающего, уважаемого и порядочного человека. А в высшей школе интеллигентные профессора будут воспитывать интеллигентных молодых людей, уверенно смотрящих в будущее, потому что у них не случится «горя от ума», а ум останется в ладу с сердцем и совестью и им не придется «искать по свету уголок» для достойного приложения своих сил и знаний.

Д.С. Лихачев подчеркивал важность умения быть терпимым в интеллектуальной сфере общения, указывал на необходимость постоянной внутренней работы над собой по сохранению духовных сил, «доброго и прекрасного»: «Многие думают, что раз приобретенная интеллигентность затем остается на всю жизнь. Заблуждение! Огонек интеллигентности надо поддерживать. Читать, и читать с выбором: чтение -главный, хотя и не единственный, воспитатель интеллигентности и главное ее «топливо» [8, с.482].

Перед преподавателем вуза встает задача — направлять чтение студентов к жизнетворчеству, чтобы книга не подменяла жизнь, а помогала «влюбляться в мир ( М. Осоргин), решать учителю задачи педагогической практики.

В России понятие «интеллигентность» имеет в виду тесную связь с судьбой отечества. Как опустела наша провинция, когда вслед за закрытием сельских школ, клубов, больниц из сел уехала и сельская интеллигенция, создававшая особый уклад единения физического и интеллектуального труда! Интеллигентность предполагает гармоничное единство индивидуальной свободы саморазвития личности и общественно необходимого ее проявления, ответственности за будущее своей страны.

Следует учесть народное понимание интеллигентности. Еще Владимир Даль в 1881 году записал, что «интеллигенция — разумная, образованная, умственно развитая часть жителей». В.М. Шукшин дает народную характеристику интеллигентного человека: «Хороший человек. Умный человек. Уважительный. Не мот, не пропойца. Чистоплотный. Не трепач. Не охальник. Работник. Мастер» [10, с.373]. В мастерстве соединяется процесс познания с творчеством, проявляется уважительное отношение к тому, что делается качественно, с умом, со знанием дела. С точки зрения В.М. Шукшина, в интеллигентном человеке не только «неспокойная совесть, ум, горький разлад с самим собой из-за проклятого вопроса «что есть правда?», гордость, но главное -«сострадание судьбе народа. Неизбежное, мучительное» [10, с.378].

Много ли может сделать интеллигентный человек для своей страны, для того, чтобы жизнь стала «хорошим, добрым, осмысленным делом»?

Всегда с уважением привожу студентам итог одной жизни интеллигентного человека, внесшего достойный вклад в культуру своего народа: «Когда Чехов умер, после него осталось не только 20 томов всемирно прославленной прозы, но и четыре деревенские школы, да шоссейная дорога на Лопас-ню, да библиотека для целого города, да памятник Петру, да посеянный на пустом месте лес, да два замечательных сада, около 7 тысяч писем к нему, а скольких людей он вылечил как врач» (К. Чуковский). Поэтому интеллигентность фокусируется в поступке, в «постоянном усилии быть человеком» (М. Мамардашвили) и «измеряется» сделанным, пережитым, продуманным, написанным. Интеллигент — не просто человек культуры, носитель и хранитель духовных ценностей, влюбленный в мир и его отражение в искусстве, но и творец культуры, он к самой жизни, ее процессу относится творчески.

Интеллигентность — интегральная характеристика человека, она определяет целостную оценку человека с позиции другого, поэтому так важен педагогический смысл вывода Г. Кириленко: «Интеллигентность — это наличие некоей дополнительной мотивации, заявляющей о себе в любой деятельности; это сомнения святого и муки совести политика; это вечная критика односторонности, ограниченности, фанатизма.» [1, с. 75].

Нельзя надеяться, что всем молодым людям свойственна такая «мотивация». Стремление к интеллигентности нужно воспитывать «всем миром», потому что, с позиции А.Ф. Лосева, «интеллигентности нельзя научиться, но она требует длительного воспитания и самовоспитания. Она не есть философский трактат об интеллигентности; но она есть та культурная атмосфера, которою дышат люди; и она есть простота, которая где-то и когда-то и часто неизвестно почему сама собой возникает в человеке и делает его интеллигентным» [11, с.321]. Может ли высшая школа создать такой уклад, в котором будет «престижно» быть интеллигентным, испытывать уважение к отечественной науке и культуре, читать А.П. Чехова и верить в то, что «чем ближе человек стоит к истине, тем он проще и понятнее»?

Трудности формирования потребности быть интеллигентным человеком имеют свои причины — экономическую и социальную незащищенность, отчужденность интеллигенции от проблематики реальной жизни, уход в познание, в книги, в свой язык «просвещенных». Я запомнила учительницу, которая открыто возмущалась, прочитав в газете слова «адепт и апологет», воспринимая их как личное оскорбление своего читательского достоинства. Поэтому так важно будущему педагогу сохранять язык, на котором удобно мыслить и говорить с детьми. Интеллигентный человек интересен окружающим, это «умный человек с добрым сердцем» (Н. Бердяев), он открыт диалогу. Отсюда «интеллигентное владение языком, в котором доминируют здоровое консервативное начало» [12, с.24], стремление к точности, ясности, афористичности, образности, самобытности речи, отторгающей «модусы, страты.».

Интеллигентному человеку сейчас нужен не просто ум, а мудрость, соответствующая сложности современной эпохи, как «синтез исходной правды мировоззрения и философской рефлексии» [13]. Это поможет будущему учителю не уходить от вопросов «быта и бытия»,находить «золотое сечение» между духовным и материальным, брать на себя ответственность за свои идеи, «быть деятельным участником своих истин» (А.А. Ухтомский).

В педагогических университетах нужно и можно формировать у студентов интеллигентность. Она дает возможность будущему педагогу соединять теорию и практику воспитания и самовоспитания, учиться у жизни, своих учеников, осмысливать свой профессиональный опыт, его уроки и ошибки. К.Г. Юнг в статье «О становлении личности» пишет: «В отношении молодых людей, которые избрали педагогику своим жизненным призванием, предполагается, что сами они воспитаны», являются «личностью», то есть «определенной, способной к сопротивлению и наделенной силой душевной целостностью» [ 14, с. 208]. В этом сопротивлении и кроется отторжение зависти, корысти, мелочности, лени, тщеславия, презрения к родному.

Анкетирование 42 аспирантов Вятского государственного педагогического университета показало, что их серьезно волнуют проблемы воспитания и духовного развития студентов в вузе и что курс «Педагогика высшей школы» должен с современных позиций раскрывать пути решения этих проблем. 94% опрошенных студентов факультета русского языка и литературы ответили, что они хотели бы ощущать себя интеллигентными людьми. А 6 % студентов-филологов в 2000 году считали, что интеллигентность — старомодное понятие и в условиях современной рыночной системы производит эффект «белой вороны». Таким образом, интеллигентность остается ценностью культуры для подавляющего большинства молодых людей, избравших педагогическую профессию. В анкетах встречаются самые разные толкования «интеллигентности», но прослеживается общая тенденция: она объясняется как гармония ума и сердца, образованности и нравственности. В понимании термина «интеллигентность» чаще всего используются слова «широкие познания, культура, совесть, доброта, ответственность, чувство собственного достоинства, духовная свобода, независимость суждений».

Обобщая размышления об интегральном характере интеллигентности, выделим ее сущностные качества в их неразрывной целостности:

— открытость диалогу с людьми, миром, историей и культурой;

— творческая активность, ответственное отношение к своему призванию в жизни;

— умственная и духовная самостоятельность;

— гармоническое сочетание интеллектуальных, нравственных и эстетических сторон развития личности.

Свое понимание интеллигентности и ее интегрирующей роли в процессе профессионально-личностного становления будущего педагога я попыталась представить в графической форме. Я обозначила четыре сферы последовательного самопроявления и саморазвития человеческой личности: самопознание (отношение к себе), самообразование (отношение к познанию), самовоспитание (отношение к людям и окружающему миру), самореализация (отношение к делу своей жизни как к призванию и творчеству). Соответственно в каждом из этих процессов доминирует свой мотив и свой результат.

В диаграмму включены афоризмы известных мыслителей, самой своей жизнью и личной судьбой утвердивших призвание интеллигента.

Смысл профессионально-личностного становления будущего педагога -постоянно совершенствовать свое образование, искать ответы на вечные вопросы воспитания и смысла жизни, уходить от соблазна покоя и равнодушия, уметь осознавать и переживать встречу поколений как радость и событие, стремиться быть интеллигентным человеком, как бы сложно это ни было.

Логично завершить размышления об интеллигентности и ее воспитании в процессе профессионально-личностного становления будущего педагога не выводом, а приглашением к диалогу. Может быть, интеллигентность — это все-таки талант, «редкий, особый дар человека, не отделяющий его от других людей, не возносящий над ними, но дающий человеку ощущение представительства за многих и многих людей, за целый народ — представительства перед историей, совестью, истиной.»? [15].

_____________________________

1. САМОПОЗНАНИЕ (ОТНОШЕНИЕ К СЕБЕ)

«Не существует закрытых систем ценностей, нет неизменного набора принципов» (К. Роджерс) Принятие ценности душевного потенциала своего развития.

2. САМООБРАЗОВАНИЕ (ОТНОШЕНИЕ К ПОЗНАНИЮ

«Человек сотворен, чтобы думать» (Б. Паскаль)

Потребность в интеллектуальной деятельности, в непрерывном познании

3. САМОВОСПИТАНИЕ (ОТНОШЕНИЕ К ЛЮДЯМ)

«Человек — это прежде всего постоянное усилие стать человеком» (М. Мамардашвили)

Способность видеть и сохранять человеческое в человеке, строить свои отношения с людьми в диалоге и по совести.

4. САМОРЕАЛИЗАЦИЯ (ОТНОШЕНИЕ К ДЕЛУ СВОЕЙ ЖИЗНИ КАК К ТВОРЧЕСТВУ)

«Не угашайте духа!» (Д.С. Лихачев)

Осознание и переживание смысла жизни, своей профессии, осуществление своего призвания.

Литература

1. Кириленко Г. Говорящее сословие? // Высшее образование в России. — 2001. -№1. — С. 63-75.

2. Психология XXI века: пророчества и прогнозы // Вопросы психологии. -2000. — №2. — С.3-38.

3. ГребенкинаЛ.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. — Рязань, 2000.

4. Пряжников Н.С. Психология элитарности. Москва — Воронеж, 2000.

5. Анатомия интеллигенции // Литературная газета,17.У11, 1996.

6. Панорама, 2001.- № 8.- С.5.

7. Голубева Л. «Неразборчивые письмена нашей души…» // Alma mater. — 1999. -№ 6. — С.41-44.

8. Лихачев Д. Заметки и наблюдения. — Л., 1989.

9. Степин В.С. Эпоха перемен и сценарии будущего. — М., 1996.

10. Шукшин В.М. Монолог на лестнице.// Собр. соч. в 5 томах. — Т.5.- Екатеринбург, 1995. С.337-391.

11. Лосев А.Ф. Дерзание духа. — М.,1988.

12. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда: языковая культура. -СПб., 1999.

13. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии. — СПб, 1999.

14. Юнг К.Г. О становлении личности// Структура психики и процесс индивиду-ации. — М., 1996. — С.207-219.

15. Беседы с академиком Лихачевым // Сельская молодежь. -1986. — №10. — С.48-50.

http://cyberleninka.ru/article/n/intelligentnost-osnova-stanovleniya-buduschego-pedagoga#ixzz3z6XvDoh8

Тема 6. Преподаватель высшей школы.




⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 5Следующая ⇒

Преподаватель высшей школы как интеллигентная личность и человек культуры.

Квалификационная характеристика преподавателя учреждения высшего образования.

Инновационная и профессионально-педагогическая культура преподавателя учреждения высшего образования.

Педагогическая деятельность преподавателя учреждения высшего образования.

Особенности и специфика деятельности преподавателя учреждения высшего образования.

Основные требования к отношениям в системе «преподаватель — студент», которые способствуют эффективности процесса обучения и воспитания студентов.

Организация самостоятельной работы студентов учреждения высшего образования.

 

Литература:

1. Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. пособие / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2009.

2. Воспитательная работа в вузе: состояние проблемы, перспективы развития: материалы Междунар. науч. конф., 2–3 апреля 2009 г. — М.:МАНПО, 2009.

3. Дядиченко Е.А. Психолого-педагогические основы преподавания в высшей школе в условиях многоуровневой системы педагогического образования (для магистрантов первого года обучения физического факультета). Часть 2. (Учебно-методическое пособие). — Ростов-н/Д.: ЮФУ, 2011.

4. Психология: учеб. для пед. вузов / под ред. Б.А. Сосновского. – М.: Высшее образование, 2009.

5. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / кол. авторов; под ред. Н.В. Бордовской. – М.: КНОРУС, 2010.

6. Сорокопуд Ю.В. Педагогика высшей школы. – Ростов н/Д: Феникс, 2011.

7. Справочник руководителя среднего специального учебного заведения /. Н.Ю. Савельева. – Ростов н/Д: Феникс, 2010.

8. Управление развитием образовательного учреждения среднего профессионального образования в условиях модернизации: монография / В.В. Беляков [и др.] – Ростов-н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2013.

Дополнительная литература:

1. Бендюкова, Т.С. Подготовка кадров высшей квалификации как условие инновационного развития России [Текст] / Бендюкова Т.С. // Инновации в образовании, 2009 — № 1.

2. Бондаревская, Е.В. Методологические проблемы становления педагогического образования университетского типа [Текст] / Е.В. Бондаревская // Педагогика, 2010 — № 9. С. 73-84.


3. Бондаревская, Е.В. Методологические проблемы становления педагогического образования университетского типа [Текст] / Е.В. Бондаревская // Педагогика, 2010 — № 9. С. 73-84.

4. Вербицкий, А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования [Текст] / А.А. Вербицкий // Высшее образование в России, 2010 — № 5.

5. Данилюк, А.Я. Принципы модернизации педагогического образования // Педагогика, 2010 — № 5.

6. Жураковский, В.М. Актуальные задачи модернизации профессионального образования [Текст] / В.М. Жураковский, З.С. Сазонова // Высшее образование в России, 2010 — № 5. С. 4-12.

7. Захарова, Е А. Требования к профессиональному развитию педагогов в условиях последипломного образования [Текст] / Е.А. Захарова // Молодой ученый, 2011 — №3. Т.2.

8. Исаев, И.Ф. Культура профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя: содержание и структура [Текст] / И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, 2009 — № 11.

9. Качнев, В.И. О модернизации педагогической науки и образования [Текст] / В.И. Качнев // Высшее образование сегодня, 2010 — №1.

10. Корнилова, А.Г. Парадигмальные основы развития образования [Текст] / А.Г. Корнилова, Д.А. Данилов // Высшее образование сегодня, 2011 — № 3.

11. Мареев, В.И.. Модернизация педагогического образования в Южном федеральном университете [Текст] В.И. Мареев, И.Э. Куликовская // Педагогика, 2010 — № 5.

12. Мельникова, Д.Ю. Становление личности профессионала как предмет научного познания [Текст] / Д.Ю. Мельникова, С.В. Тенитилов // Инновации в образовании, 2010 — № 6. С. 69-76.

13. Морева, Н.А. Реализация основных ориентиров Болонского соглашения в практике подготовки педагогических кадров в России [Текст] / Н.А. Морева // Педагогическое образование и наука, 2009 — № 1. С. 49-52.



14. Москвина, Н.Б. Риск личностно-профессиональных деформаций педагогов и возможности его снижения: учеб. пособие [Текст] / Н.Б. Москвина. — Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2010.

15. Мукушев, Б.А. Проблемы формирования научного мировоззрения личности [Текст] / Б.А. Мукушев // Alma mater: Вестник высшей школы, 2010 — № 5. С. 21-29.

16. Постдипломное педагогическое образование: традиции и инновации [Текст]. Материалы международной научно-практической конференции АППО 25 марта 2011 г. – СПБ: АППО, 2011.

17. Садовничий, В. Наша главная цель – не потерять качество образования [Текст] / В. Садовничий // Ректор вуза, 2010 — № 12. С. 18-25.

18. Сенько, Ю.В. Профессиональный образ мира педагога и его педагогическая культура [Текст] // Педагогика, 2011 — № 2.

19. Сергеев, Н.К.. Педагогическое образование: в поисках новой модели, адекватной времени [Текст] / Н. Сергеев // Ректор вуза, 2010 — № 2. С. 54-62.

20. Симонова, А.А. Самоорганизация – эффективный инструмент совершенствования педагога [Текст] / А.А. Симонова, М.А. Глазунова // Народное образование, 2011 — № 1.

 

 

Методики профессионально ориентированного обучения

Раздел 1.

Проблема методического обеспечения преподавания юриспруденции в высшей школе: состояние и перспективы разрешения

Тема 1. Документальное и методическое обеспечение образовательного процесса

Дидактическая система учреждения высшего образования. Содержание высшего образования. Нормативные документы, определяющие содержание образования. Требования Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОСа) специальности (направления), содержание основной образовательной программы (ООП) и решения учебно-методической комиссии факультета (УМК), как основы учебного плана (УП) специальности (направления). Структура процесса обучения. Функции обучения. Психолого-педагогическая структура деятельности педагога и деятельности студентов. Методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в учреждении высшего образования и требования к методической культуре и деятельности преподавателя.

 

Тема 2. Содержание и сущность методики преподавания юриспруденции в высшей школе

Методология и методика: общее и особенное. Суть методики в обеспечении гармоничного взаимопроникновения познавательной активности студента и образовательной информации.

Теоретические основы методики. Психология, риторика и логика, а также профессиональные знания как исходные составляющие методики.

Познавательные ситуации и алгоритмы их разрешения. Методические приёмы, способы, формы. Специфика методических регулятивов в преподавании юридических наук в высшей школе.

 

Тема 3. Задача подготовки кадров и модель современного преподавателя-юриста

Система координат: «человек-человек», «человек- наука» и «человек-практика» как основы деятельности преподавателя учреждения высшего образования. Педагогическая, консультационная и методическая деятельности, развертывающейся между преподавателем и студентом.

Научно-исследовательская деятельность по своему профилю, изложение результатов в публикациях, на конференциях и семинарах, а также выполнение прикладных научно-методических разработок, связанных с поисками более оптимальных форм, способов и методов обучения.

Профессионализм педагога высшей школы: способность выполнять в единстве педагогическую, научно-исследовательскую и научно-методическую деятельность.

Преподаватель в диалектике: профессии и миссии. Безусловное уважение к студенту, высокий профессионализм и требовательность к результатам своего труда.

 

Раздел 2.

Основы традиционной и инновационной методики преподавания

Юридических наук

Тема 4. Методика отбора и конструирования (компоновки) дидактических единиц юридических дисциплин

Дидактические единицы, раскрывающие содержание и сущность предмета учебной дисциплины. Требования к дидактическим единицам: точность отражения объекта и предмета юридической науки; всесторонне раскрытие закономерностей функционирования предмета юридической науки; перечень и содержания основных понятий и категорий конкретной юридической науки; методы, принципы конкретной юридической науки; инструментарий конкретной юридической науки.

Совокупность правил, приёмов и способов выделения из массива информации о юридической науке необходимых дидактических единиц: достаточность; определённость; конкретность; конкретно-исторического подхода; непротиворечивость; тождественность.

 

Тема 5. Содержание и структура методики изложения (преподнесения) научно-учебного материала студентам

Особенности психики личности студента, обусловливающие содержание и форму воздействия информации, способной актуализировать его мотивацию на восприятие преподносимого ему материала. Условия и субъективные факторы, способные удержать внимание студента на преподносимом ему информационном материале.

Особенности методов изложения учебного материала: объяснительно-иллюстративного, репродуктивного, проблемного изложения материала, эвристического, исследовательского. Активные методы обучения: диалог; деловая игра; «мозговой штурм» и т.д. Методы развития опыта творческой деятельности будущих специалистов. Специфика использования методов изложения материала юридических наук в высшей школе.

 

 

Тема 6. Методика организации и осуществления учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов

Содержание, смысл и предназначение учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов. Специфика данных видов деятельности студентов, применительно для процесса обучения и воспитания будущих юристов. Соотношение юридической теории и практики и роль результатов исследований в совершенствовании законности и правопорядка в стране.

Содержание научно-исследовательских программ. Основные положения научно-исследовательских программ, а также принципы и правила их организации и осуществления. Принцип соответствия методов исследования уровню трудностей познавательных ситуаций. Принцип деятельностного подхода. Принцип системности. Принцип социоцентризма.

 

Тема 7. Основные компоненты методики контроля и оценки процесса преподавания и результатов обучения и воспитания студентов

Цель и смысл контроля процесса обучения и воспитания студентов. Содержания основных видов и форм контроля: предварительный рубежный контроль и итоговый; оперативный текущий пошаговый контроль и коррекция способов деятельности и результатов; общая оценка работы, указание на ошибки, методические советы по совершенствованию; самооценка своим познавательным возможностям

Принципы и правила организации контроля: принцип адекватности обучения потребностям реальной практики юристов; принцип всесторонности контроля; принцип комплексности контроля; принцип конкретно-исторического подхода; правило соответствия; правило вариативности контроля; правило извлечения выводов; правило достаточности контроля.

Виды и методы контроля. Достоинства и недостатки традиционного и рейтингового контроля. Типовой расчет рейтинговой оценки по конкретной дисциплине. Критерии оценивания знаний на экзамене.

Тесты. Требования к заданиям в тестовой форме. Формы тестовых заданий. Требования к заданиям в тестовой форме. Методика разработки тестов.

Самоконтроль студентов.

Методика проведения зачетов и экзаменов. Требования, предъявляемым к билетам. Устная и письменная форма проведения экзамена.

Методика защиты курсовых и дипломных работ. Подготовка работы к защите, оформление работы, подготовка доклада на защите, обоснование новизны и предложений, методика ответов на вопросы.

Методика организации и проведения государственных экзаменов и защиты дипломных работ и диссертаций.

 

Тема 8. Методика обеспечения гармоничного единства образования и воспитания в процессе преподавания юридических дисциплин в учреждении высшего образования

Суть и содержание процесса образования и воспитания: общее и особенное. Воспитание как педагогическое явление, его сущность и особенности. Воспитание как формирование и развитие личности обучаемого. Показатели и критерии воспитанности. Общие закономерности и принципы воспитания. Виды воспитания: духовное, умственное, трудовое, эстетическое, экономическое, экологическое и др.

Модели воспитания: идеалистическое, материалистическое, реалистическое, прагматическое. Стили воспитания: демократическое, авторитарное, попустительское и др.

Общие методы воспитания. Методы убеждения, приучения, примера, поощрения, наказания и др. Система средств и приемов воспитания. Средства всестороннего развития личности. Формы организации воспитательного процесса в вузе и их классификация.

Принцип воспитания в коллективе и через коллектив. Знания от обучения и самоформирование личности. Правило дополнительности в образовании и воспитании. Принцип единства развития мышления и воспитания. Принцип соответствия алгоритма образования и воспитания. Принцип деятельности как единство образования и воспитания. Принцип единства развития интеллекта личности и её нравственной зрелости.

 

Тема 9. Особенности методик преподавания видов права как учебных дисциплин в вузе

Методика преподавания отдельных юридических дисциплин. Общие методические принципы преподавания юриспруденции. Особенности преподавания исторических юридических дисциплин: истории государства и права России, истории государства и права зарубежных стран, истории политических и правовых учений.

Особенности преподавания отраслевых юридических дисциплин: конституционного (государственного) права, административного права, финансового права, гражданского права, трудового права, уголовного права, гражданского процессуального права, уголовного процессуального права и др.

Особенности преподавания специальных юридических дисциплин: правоохранительных органов, криминологии, криминалистики, судебной медицины, судебной психиатрии и др. Общее и специфическое в преподавании этих групп дисциплин.

 

Раздел 3.

Содержание методического обеспечения учебно-воспитательного процесса

Тема 10. Методика актуализации познавательной активности студентов по изучению и освоению ими юридических дисциплин

Личность студента с её психофизиологическими возможностями, как объект методического воздействия. Приём в образовательные учреждения высшего профессионального образования. Познавательный процесс. Место и роль ощущений, восприятий и памяти в организации процесса воздействия на студента. Специфика информации о юридических науках и её формообразование. Познавательные ситуации: узнавание, задача и проблема.

Принципы и правила организации организация образовательного процесса в учреждении высшего образования.Общие требования к организации образовательного процесса. Учебный план, годовой календарный учебный график, расписание занятий.

Правило уважительного, доброжелательного отношения к студенту. Тем речи должен соответствовать темпераменту студента. Содержание материала должно быть адекватно характеру студента. Метод: «Да, но…». Метод противоречий как основа актуализации познавательной деятельности студентов. Диалог и уловки в мотивации студента на освоение учебного материала.

 

Тема 11. Методика организации и осуществления самостоятельной работы студентов

Содержание и сущность самостоятельной работы студентов. Самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя. Условия и факторы, обусловливающие эффективную организацию самостоятельной работы студентов. Самостоятельная работа студента как необходимый компонент формирования специалиста.

Особенности образовательного процесса изучения юридических наук при различных формах получения высшего профессионального образования. Допустимые нагрузки и длительность активных форм проведения занятий со студентами.

Самостоятельная работа студента при следующих формах образования: очной, заочной, очно-заочной, самообразовании, дистанционного образование, экстернат. Принципы организации самостоятельной работы студента: обеспечение учебными пособиями; динамичная связь с преподавателем; непрерывный контроль за выполнением заданий; активные формы консультаций; виды и формы контроля усвоения пройденного материала; виды и формы поощрения за своевременное освоение изучаемого программного материала; практика – высший критерий оценки самостоятельной работы студента.

 

Тема 12. Методика организации и проведение юридических практик в учреждении высшего образования

Требования ФГОС по проведению практик. Смысл и предназначение юридических практик студентов. Базы практик. Особенности ознакомительных, практических и преддипломных практик. Собрание студентов и роль преподавателя в подготовке студентов к проведению ими различного вида практик.

Принципы и правила деятельности преподавателей по руководству практиками студентов: принцип заинтересованности студента и преподавателя в прохождении практики; принцип самоидентичности; принцип взаимной ответственности и непрерывного контроля; правило постановки задач и отчётности; правило сочетания заданий на практику и сбора материала для выпускной работы.

 



Рекомендуемые страницы:

Интеллигентность. Интеллигентность необходимо воспитывать в людях с детства. Нравственное воспитание школьников это в конечном итоге воспитание интеллигентного человека в обществе.

              Известно, что слово «интеллигент» произошло от латинского «интеллект», и вошло в обиход ещё в восемнадцатом веке.  Интеллигенцией в то время называли людей образованных, людей умственного труда: ученых, инженеров, врачей, учителей, писателей, художников. Рабочие и крестьяне, занятые физическим трудом не могли считаться интеллигенцией. Сейчас другое время и другие люди. Сейчас много профессий умственного труда и заняты в них миллионы людей. И я сомневаюсь, что всех их можно назвать людьми интеллигентными. Я глубоко убеждена, что образованность и интеллигентность это разные понятия. В современном мире трудно выжить без образования. По статистике 54% россиян в возрасте от 25 до 64 лет имеют высшее образование. Но, к сожалению, не только в реальной жизни и часто в средствах массовой информации немало примеров, когда дипломированный товарищ ведет себя невоспитанно, нетактично, непорядочно. Человек, получивший образование, обладающий определенными знаниями, может и не быть интеллигентом. Ведь встречаются неинтеллигентные доктора наук и интеллигентные рабочие. 

             Я думаю, что интеллигентность – это понятие нравственное, С этим понятием, прежде всего, я связываю воспитанность, скромность, приветливость,  глубокую культуру человека. Но, иногда мы можем ошибаться в людях. На первый взгляд они кажутся нам интеллигентными,  они могут достойно вести себя в обществе, скажем, к примеру, показать высокую культуру этикета за столом на общественных приёмах, но в жизни оказаться совершенно чёрствыми и безразличными к чужой беде. Часто начитанный, высокообразованный человек может, легко, кого-то унизить, оскорбить, не задумываясь о последствиях. Напротив, я убеждена, что интеллигентность – это способность к пониманию, к восприятию, это терпимое отношение к миру и к людям.

             Интеллигентность нужно в себе воспитывать и развивать, тренировать. Я думаю,  что она нужна при любых обстоятельствах. Она нужна нам и тем, кто вас окружает. Убеждена, что интеллигентность достижима в результате большой внутренней работы над собой, постоянным самоконтролем, огромной требовательностью к себе.

             Мне в жизни, к счастью, не раз доводилось встречать глубоко интеллектуальных людей.       Поэтому я могу   утверждать, что такие  люди располагают к себе. С ними легко и приятно общаться, они много знают о достижениях человеческой культуры, сами творят и  создают. А главное – они обладают удивительными, неуловимыми свойствами души, которые и делают человека интеллигентным. Уверена, что интеллигентный человек обязательно уважает других и никогда не причинит им  вреда,  а если же это случится, то он обязательно постарается искупить свою вину. Интеллигентность, на мой взгляд, проявляется  в тысяче мелочей: в умении вежливо спорить, скромно вести себя за столом, в умении незаметно помочь другому, беречь природу, в умении проявить терпение, такт. Интеллигентность у человека идёт изнутри, это состояние души. Такой человек способен слушать и уважать мнение другого, сопереживать чужой боли. Я думаю, что интеллигент никогда не пройдёт мимо, а поможет в случае необходимости  незнакомому человеку на улице.

           В заключении хочется сказать, что  интеллигентные люди в современном, быстроменяющемся обществе нам очень нужны. Думаю, что интеллигенция востребована и именно она может создать образ будущего, подсказать пути формирования нового человека, развиваться, идти в ногу со временем и соответствовать его стандартам.

Общая и профессиональная культура педагога










ТОП 10:












⇐ ПредыдущаяСтр 14 из 24Следующая ⇒

 

Освоение нормативных требований профессии и формирование высокого уровня педагогического мастерства происходит только в процессе при­общения учителя к общечеловеческой и педагогической культуре об­щества, становления на этой основе своей собственной общей и профессиональной культуры. Понятие «культура» всегда ассоциируется в нашем сознании с совершенствованием человека, достижением им высот в определенной сфере жизни или профессиональной деятельности (культура — культивирование, вспахивание), а также с приобщением к системе высших ценностей (куль­тура — культ, поклонение, любовь). «Культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных — прошлых, настоящих и будущих — культур, форма диалога и взаимопорождения этих куль­тур», — пишет В. Библер (23, с.289). И одновременно у него же: «Куль­тура — это все целостное бытие человека, понятое… как феномен самоустремленности, то есть в своем ду­хов­ном острие» (Там же, с.307). По мнению А. Белого, «куль­тура есть стиль жизни, и в этом стиле она есть твор­чество самой жизни, но не бессознательное, а осознанное; куль­тура определяется ростом человеческого самосознания, она есть рассказ о росте нашего «я», она индивидуальна и уни­версальна одновременно… культура всегда есть куль­тура какого-то «я» (24, с.). Как видим, культура — это то, что су­ществует одновременно и вне человека, и в нем самом. Не­возможно определить самое понятие перечнем эле­мен­тов, его составляющих: «наука», «искусство», «религия», «образование» и т. д. Культура есть целостность, орга­нич­ное соединение многих сторон человеческой деятельности. Вмес­те с тем искусственно и условно разделение культуры на общественную и индивидуальную. Культура любой эпохи, на­ции есть квинтэссенция сущности человека данной эпохи, свой­ст­венного ему образа жизни и самосознания. И в этом смысле она всегда уникальна и индивидуальна. Точкой от­счета в характеристике любой культуры, ее сущности яв­ляется миропонимание, самосознание тех, кто ее создает. Та­ким образом, мы все и каждый в отдельности — соз­да­тели культуры своего времени и ее носители. Одновременно каждый из нас — «потенциально-целост­ная, способная бесконечно развивать себя, культура» (23, с.296)..



Основой становления профессиональной культуры педагога выступает его общая культура, которая проявляется:

в разносторонности, широком кругозоре, эрудиции;

в высоком уровне духовных интересов и запросов, эстетических и нравственных потребностей в общении с искусством, с людьми, с природой;

в культуре мышления, эмо­циональной культуре личности, культуре труда, общения, правовой и экологической культуре и т.д.

Одним из основных общекультурных свойств человека является его универсальность. «Если человек, овладевающий той или иной профессией, замыкается в своем узко профессиональном мире, — пишет Ю.П.Азаров, — то, во-первых, он теряется как личность, а, во-вторых, неизбежно сужается его профессиональный диапазон, так как специальные качества основываются на всеобщих законах творчества и питаются не только в своей области, но и в смежных областях,…порой и прямо противоположных видах деятельности» (25, с.49-50).

Вместе с тем, общая культура далеко не сводиться к универсальности, разносторонности личности. Для характеристики подлинно культурного человека чаще пользуются такими понятиями, как «духовность», «интеллигентность». Духовность – сложное образование, качественная характеристика сознания и самосознания личности, отражающая целостность и гармонию ее внутреннего мира, способность выходить за пределы себя и гармонизировать свои отношения с окружающим миром. Она определяется не только образованностью, широтой и глубиной культурных запросов и интересов, но прежде всего предполагает постоянный и непрекращающийся труд души, осмысление мира и себя в этом мире, стремление к совершенствованию себя, преобразованию пространства собственного внутреннего мира, расширению своего сознания. Это и особый эмоциональный строй личности, проявляющийся в тонких движениях души, обостренном восприятии всего, что окружает человека, в способности к высоким духовным состояниям и установлению тонких духовных связей между людьми, в основе которых – чуткое отношение к человеку, забота о его духовном росте и благополучии. Недаром значение слова «дух» (лат.spiritus) – дуновение, тончайший воздух, дыхание. Отмечая, что «духовная культура» и «духовность» не синонимичные понятия, Е.И.Артамонова утверждает, что духовная культура личности проявляет ее духовность, а духовность выступает целью развития индивидуальной духовной культуры учителя (26, с.38). Все это, безусловно, требует понимания им сущности данного понятия как идеала, ориентира своего культурного развития. Между тем 44 % опрошенных нами студентов не смогли охарактеризовать его даже частично. Психологи считают, что полностью бездуховных людей нет и что духовность не находится в прямой связи со способностями и интеллектом человека. Духовным может быть и человек со средними способностями, в то время как талантливый человек может быть бездуховным (27).




Интеллигентность как характерная черта культурного человека не сводится к получению высшего образования и интеллигентной профессии. Вот какую характеристику интеллигента дает выдающийся ученый в области истории русской и мировой культуры Д.С.Лихачев: «Лишите подлинно интеллигентного человека полностью его памяти. Пусть он забыл все на свете, не будут знать классиков литературы, не будет помнить величайшие произведения искусства, забудет важнейшие исторические события. Но если при этом он сохранит восприимчивость к культурным ценностям, эстетическое чутье, сможет отличить настоящее произведение искусства от грубой «штуковины»…, если он сможет восхититься красотой природы, понять характер и индивидуальность другого человека, войти в его положение, а поняв другого человека, помочь ему, не проявит грубости, равнодушия, злорадства, зависти, а оценит другого по достоинству, — вот это и будет интеллигентный человек… Интеллигентность не только в знаниях, а в способности к пониманию другого. Она проявляется в тысяче и тысяче мелочей: в умении уважительно спорить, в умении незаметно (именно незаметно) помочь другому, беречь природу; даже в привычке вести себя скромно за столом, не мусорить вокруг себя – не мусорить окурками или руганью, дурными идеями (это тоже мусор, и еще какой!)» (28,с.19). Образцом духовного, интеллигентного человека стал для многих поколений соотечественников сам Д.С.Лихачев. Он справедливо считал основой интеллигентности и духовности, важнейшей чертой культурного человека его способность ставить перед собой надличностные цели и жизненные задачи, сочетать альтруизм, стремление принести как можно больше пользы окружающим людям, обществу в целом с увлеченностью своей профессией, своим делом при выборе жизненного пути. «Любовь к своей стране и своему народу – это и есть то надличностное начало, которое по-настоящему освящает (делает святой) всю деятельность человека, приносит ему настоящее счастье, избавляет от неприятностей, мелких личных неудач» (Там же, с.8).

Профессиональ­но-педагогическая культура базируется на общей культуре личности, выступает как проецирование в сферу профессиональной деятельности и личности педагога культуры в целом, педагогической культуры общества и «представляет собой систему общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности» (29, с.45). Культурологический подход к педагогическому образованию (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин и др.) основывается на признании формирования про­фессионально-педагогической культуры учителя главным условием и результатом его профессионального становления, инструментом реализации индивиду­альных творческих сил в педагогической деятельности. Состав структурных компонентов профессио­нально-педагогической культуры, выделяемых разными авторами, достаточ­но многообразен. Рассмотрим некоторые из них, наиболее значимые для становления педагога-профессионала.

Методологическая культура учителя представляет собой доста­точно сложное личностное образование. Она включает в себя педагогичес­кую философию преподавателя, представленную в его педагогической кон­цепции как системе основополагающих педагогических идей и принципов, определяющих его педагогическое мировоззрение, цели и смысл его дея­тельности. В основе концепции педагога лежит система представлений о сущности человека, его предназначении, о месте и роли профессионально­го образования в его становлении, о целях и задачах педагогической де­ятельности вообще и своей в частности.

Построение своей собственной педагогической кон­цепции требует от учителя выбора ее философских, психологических оснований, ориентации в существующих подходах к обучению и воспитанию, осмысления сущности основных педагогических категорий: раз­витие, формирование, социализация, воспитание, обучение, образование и т.д. При этом педагогическая концепция учителя должна вписывать­ся в общую концепцию образовательного учреждения, реализовывать ее через специфические условия его курса, предмета. Важнейшей составляющей методологической культуры является владение учителем как наиболее общими методами научного познания, так и методами, средствами педагогического исследования.

Методологическая деятельность педагога включает следующие этапы:

1. Осознание тех задач, которые ставит жизнь, общество, професси­ональная деятельность перед системой образования.

2. Анализ реального состояния дел в области общего об­разования и преподаваемой сфере деятельности.

3. Выявления противоречий между ними и определение стратегических целей своей деятельности.

4. Анализ существующих концепций обучения и воспитания, выбор наиболее соответствующих подходов к решению педагогических проблем.

5. Определение основных принципов своей деятельности, ведущих направлений, задач и предполагаемых результатов.

6. Организация поисково-экспериментальной деятельности, позволяющей проверить эффективность выдвинутых предположений.

7. Диагностика (изучение и анализ) результатов своей деятельности.

Таким образом, обеспечивается системное построение педагогического процесса, позволяющее педагогу обоснованно определять программу своей деятельности, отбирать ее содержание, формы и методы. Важнейшим инструментом формирования методологической культуры учителя становится рефлексия (лат. reflecsio — отражение) – специфический вид деятель­ности человека, направленный как на осознание процессов, явлений внешнего мира (человеческих поступков, ценностей культуры и т.д.), так и на осмысление собственных действий, внутренних состояний, чувств, переживаний и т.д. Основные виды рефлексии, лежащие в основе методологической культуры учителя:

философская рефлексия, дающая возможность осмысления различных точек зрения, подходов, проблем, своих собственных идей;

педагогическая рефлексия, обеспечивающая самоанализ своей деятельности и опыта, решение стоящих перед учителем педагогических задач.

Культура педагогического общения обеспечивает построение педагогического взаимодействия на основе гуманистических принципов. Значение коммуникативной культуры определяется тем, что общение пронизывает все сферы деятельности педагога и выполняет функции:

обмена информацией,

организации межличностного и делового взаимодействия в процессе совместной деятельности,

обеспечения благоприятного психологического климата в классе;

создания дополнительной мотивации учения и внеклассной деятельности школьников;

обмена духовными ценностями, формирующими отношение учащихся к миру и к самому себе и т.д.

Практика показывает, что добиться успеха в деловом общении педагога с учащимися, направленном на решение задач обучения и воспитания, можно только строя его на личностной основе, начиная с установления эмоционально благоприятных взаимоотношений. Поэтому в основе культуры педагогического общения учителя лежат его личностные качества: общительность, справедливость, искренность, открытость, терпимость, выдержка, самообладание, принятие личности любого другого человека, уважение и требовательность, тактичность и многое другое. Культура педагогического общения складывается из гуманной направленности личности, системы ценностных установок и позиций в сфере общения, коммуникативных способностей и умений. Она предполагает освоение педагогом технологий и техник общения, позволяющих строить межличностное взаимодействие в определенной логике и последовательности его этапов, используя психологически и педагогически целесообразные вербальные и невербальные средства общения; умение предупреждать и разрешать конфликты, возникающие в педагогическом процессе.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя систему ценностей, определяющих отношение учителя к своей деятельности, к ее целям и средствам, к качествам личности педагога, необходимым в профессиональном труде, к самому себе как педагогу, к той системе знаний, идей, норм, традиций, которые лежат в основе педагогической деятельности. Наиболее полная система ценностей, образующих содержательную основу профессионально-педагогической культуры, выделена И.Ф.Исаевым. Автор включает в нее две плоскости их существования: горизонтальную (ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения и ценности-качества) и вертикальную (общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально личностные ценности), отмечая их синкретический характер, обусловленный их взаимодействием и взаимопересечением в процессе функционирования системы ценностей (29). Поэтому любое разделение профессиональных ценностей достаточно условно, так как только в процессе целостного их присвоения осуществляется становление профессионально-ценностных ориентаций учителя.

Педагогические ценности служат ориентиром и стимулом его социальной и профессиональной активности, имеют гуманистическую природу и сущность, поскольку сосредотачивают в себе широкий спектр всех духовных ценностей общества. На основе их формируется ценностное сознание педагога, которое является не только результатом его эмоционального отклика на явления жизни и профессиональной деятельности, но и их осмысления, глубокого осознания и личностного принятия; происходит становление гуманистически ориентированного педагогического мировоззрения, системы профессионально-ценностных ориентаций: на эмпатийное общение с учащимися, на их развитие и личностное становление, на творчество в труде, на реализацию высокого социального назначения своей профессии, на сотрудничество с коллегами и т.д.

На основе преобладающих ценностей в структуре профессионально-ценностных ориентаций педагога складывается система его социальных установок и личностных центраций, определяющих направленность его педагогической деятельности, иерархию интересов. А.Б.Орловым выделено семь таких центраций:

1. Конформная центрация – педагог ориентируется на оценку своей деятельности коллегами, подвержен коллективным идеям, не конфликтен. Вместе с тем ее явное преобладание свидетельствует о стремлении «быть как все», подстраиваться под общее мнение.

2. Эгоцентрация — совредоточенность на своих интересах. Характеризует педагогов с яркой индивидуальностью, отстаивающих право на нешаблонную работу. При благоприятных условиях преподавания эти педагоги чаще реализуют свои возможности, создавая педагогические изобретения. В то же время сосредоточение на своем «Я» часто ведет к невниманию и недооценке интересов других, и прежде всего учащихся.

3. Альтруистическая центрация характеризует педагогов с ярко выраженной направленностью на интересы учащихся в процессе обучения. Их отличает внимание и чуткость к студентам, стремление к индивидуальной работе с ними, приоритетный интерес к развитию их личности.

4. Бюрократическая — центрация на интересах, требованиях администрации. Свойственна педагогам с нереализованными индивидуальными возможностями в силу их исполнительности и репродуктивности деятельности. Проявляется в их зависимости прежде всего от оценок администрации. Меняют стиль и методы преподавания, если это рекомендовано «сверху». При использовании педагогических инноваций не адаптируют их к условиям своей деятельности.

5. Центрация на интересах родителей. Чаще всего присуща педагогам частных образовательных учреждений, особенно в ситуациях платного обучения.

6. Познавательная, методическая центрация – сосредоточенность на содержании и способах своей деятельности. Педагог данного типа отличается творческим отношением к труду, однако увлеченность совершенствованием методики преподавания иногда приводит к тому, что учащиеся рассматриваются им как фон, на котором он творит «безупречный» урок.

7. Гуманистическая центрация – наиболее личностно и профессионально ценная, заключающаяся в направленности на интересах своей сущности и сущности других людей и предполагающая гармоничное сочетание всех выше перечисленных типов центраций (15).

Результаты проведенного авторами данного пособия исследования свидетельствуют о том, что специфика преподаваемого предмета, а также стаж педагогической работы во многом определяют социальные и профессиональные ценности и установки педагога (30, с.100-101). Так, учителям литературы в большей степени, чем другим, свойственна ориентация на интересы учащихся. Молодые педагоги в основном сосредотачивают свое внимание на содержании и методике преподавания. По мере упрочения своих позиций в профессии усиливается центрация учителя на учениках. Значительно снижается интерес к взаимодействию с учащимися, к совершенствованию своего методического мастерства у педагогов с большим стажем работы (свыше 20 лет), преобладает ориентация на интересы коллег; резко уменьшается количество педагогов со значимой «Я-центрацией», что свидетельствует о падении интереса к творчеству, самореализации в профессии.

Технологическая культура учителя отражает деятельностную природу педагогического труда и включает в себя высокий уровень владения методами и приемами постановки и решения педагогических задач: аналитических, прогностических, исследовательских, рефлексивных и т.д.

Педагогические задачи могут быть рассмотрены как задачи по преобразованию конкретных ситуаций педагогического взаимодействия с целью научения, развития, становления личности ученика, осуществляемые посредством определенных действий, операций, специфичных для различных видов и технологий педагогической деятельности. Технологическая культура преподавателя является средством перевода всех других составляющих профессионально-педагогической культуры непосредственно в деятельность. Изначально любая технология создается в процессуально-описательной форме как алгоритм деятельности, реализующей определенные педагогические цели и задачи, как ориентировочная основа действий, операций. Данный уровень характеризует технологическую педагогическую культуру того, кто разработал данную технологию. Профессионально-педагогическая культура общества содержит в себе множество различных технологий. Их освоение учителем включает в себя два этапа:

1. Выбор из культурного многообразия педагогических технологий тех, которые адекватны конкретной педагогической ситуации.

2. Перевод их в практическую деятельность, в соответствующую систему собственных действий.

В способности осуществить адекватный поставленной задаче выбор из существующего множества педагогических технологий или самостоятельно определить педагогическую задачу и выстроить систему действий по ее решению в своем сознании как ориентировочную основу деятельности проявляются разные уровни технологической культуры педагога. Освоение данных действий и культурное применение их в педагогическом процессе отражает не только уровень технологической культуры учителю, но и его педагогическое мастерство. Таким образом, высокий уровень технологической культуры учителя определяется не столько знанием современных педагогических технологий и их овладением, сколько умением конструировать свою деятельность как систему педагогических задач и способов их решения. В.А.Сластенин трактует технологию как философию педагогического действия. Развертывая данное положение, И.А.Колесникова рассматривает технологическую культуру как соединение духовного содержания педагогической деятельности с совершенной формой ее реализации. Технологическая культура отражает умение педагога осуществлять переход с философско-педагогического уровня на праксеологический (деятельностный) уровень и проявляется не только в способности осваивать разработанные в педагогической культуре технологии, но и вносить собственный вклад в их развитие, в способности технологично воплощать педагогические стратегии и замыслы (31, с.264-267). Анализ практической педагогической деятельности свидетельствует о том, что одним из условий реализации современных концепций обучения и воспитания является соответствие им уровня технологической культуры и мастерства учителя, проявляющихся в его способности «перевести» заложенные в данных концепциях идеи и цели в свою практическую педагогическую деятельность.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры учителя определяет творческую направленность и своеобразие его личности. В основе его лежит потребность педагога в творческой самореализации, в проявлении своей индивидуальности. Индивидуальность, по мнению А.К.Марковой, является самым поздним новообразованием в профессиональной сфере человека и проявляется в его неповторимости, целостности, уникальности, в творчестве как высшем ее уровне (18).

В процессе профессионального становления существует опасность нивелировки личности, подравнивания ее под существующие профессиональные нормы и стандарты. Е.М.Борисова отмечает, что в науке и практике существуют воззрения, сводящие профессиональное формирование к адаптации, приспособлению личности к требованиям профессии, ориентации на общие, сходные черты и свойства, характеризующие «профессиональный тип личности». Вне поля зрения остается вопрос об общем развитии личности, раскрытии ее индивидуальности, о ее самовыражении (32). Современная педагогика и психология рассматривают становление самобытности личности, ее самореализацию и самоактуализацию как важнейшие условия успешной профессиональной деятельности. Здесь происходит слияние общественного и личностного смыслов: общество заинтересовано в развитии индивидуальности учителя в своих целях (от «нормативной» личности, не обогащенной своей индивидуальностью, оно получает значительно меньше, чем от человека с индивидуальной творческой позицией), а, следовательно, и в целях самой личности, так как она испытывает удовлетворение, обретает смысл своей жизни в процессах самоопределения, самоактуализации и самореализации. Таким образом, ее личностные цели и смыслы становятся общественно значимыми, а индивидуальность воспринимается не только как личностная, но и социальная, в том числе профессиональная ценность.

Между тем, уникальность человека как природного существа и уникальность личности как существа социального не одно и то же. Гуманистическая психология видит сущность и средоточие индивидуальности личности не в ее непохожести, а в ее уникальном внутреннем мире, в системе ее ценностей и смыслов, в ее отношении к миру и к самому себе. (Б.Г.Ананьев, А..Г.Асмолов, И.И.Резвицкий, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, Е.Л.Яковлева). Богатство и глубина этого внутреннего мира определяется не только способностью личности отстаивать свою индивидуальность, выходить за пределы социокультурных норм, но и мерой приобщения к ним и присвоения ценностей общечеловеческой культуры, воплощенных в культуре профессиональной. Ибо бессмысленно и невозможно выходить за пределы, которые человек не видит и не установил для себя, без совершения актов самоопределения, выбора того, что человек полагает ценным и значимым для себя самого. «Главная страсть человека – это быть, исполниться, состояться. А без форм и изначально индивидуальных устоев человек отбрасывается в сферу исторического бессилия», — пишет М.Мамардашвили (33,с.180). Существование профессиональных стереотипов и норм не отрицает наличие в педагогической культуре общества альтернативных норм и ценностей, которые не только не препятствуют развитию индивидуальности, но, наоборот, обогащают личность, способствуют осознанию и открытию своего «Я», проектированию своего неповторимого жизненного и профессионального пути.

Таким образом, творческая индивидуальность педагога складывается из его самобытного профессионального мировоззрения, поиска своего предназначения и смысла жизни, видения перспектив и путей своего творческого роста, способности создавать нечто новое, яркое, оригинальное. Педагогу в полной мере должны быть присущи выделенные А.Маслоу и К.Роджерсом качества, характерные для творческой личности:

стремление к самореализации;

поглощенность делом как призванием, отношение к педагогическому труду как к жизненной задаче, постоянная готовность его совершенствовать;

аутентичность — стремление быть подлинным, самим собой, открытым по отношению к другим и себе, не скрываясь за социальной маской и ролью;

более эффективное восприятие реальности, которое заключается в готовности к осознанию сложности бытия, к решению жизненных и профессиональных проблем, поиску непроторенных путей;

принятие себя, других и мира в целом такими, какими она есть на самом деле;

независимость и уверенность в себе, определенная автономия от физического и социального окружения, опора на свой собственный потенциал и внутренние источники роста;

критичность к своей деятельности и высокая степень рефлексии;

повышенная спонтанность, непосредственность и искренность, богатство эмоциональных реакций;

открытость новому опыту, способность свежо и непосредственно, как дети, переживать ценности жизни;

гибкость, динамичность, готовность постоянно быть в движении, в изменении, в становлении (34; 35).

Творческое развитие личности педагога во многом зависит от культуры профессионально-личностного самоопределения, которая выступает в качестве личностного образования, обеспечивающего его способность ориентироваться и осуществлять выбор в быстро изменяющихся и противоречивых условиях профессионального бытия. Профессиональная деятельность и судьба учителя так же сложны, как и окружающий мир, и требуют от него готовности к изменениям и к определению себя, своей позиции в новых условиях жизнедеятельности. Исследователи утверждают, что на протяжении всей своей жизни и профессиональной деятельности человек находится в процессе постоянного поиска, самоопределения и саморазвития (К.А.Абульханова-Славская, Е.М.Борисова, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Д.Сьюпер и др.). Можно утверждать, что, только постоянно самоопределяясь в постоянно изменяющихся условиях педагогической деятельности, учитель способен осуществлять ее полноценно. Профессиональное самоопределение — это никогда не прекращающийся процесс духовных исканий, достижения поставленных целей и обретения новых. Оно не может осуществляться вне личностного самоопределения учителя, его духовного самоусовершенствования. Педагог должен всегда воспринимать себя как человека, обладающего пока еще не полностью раскрытым и реализованным потенциалом и берущего на себя ответственность постоянно делать выбор, касающийся целей, планов и средств профессиональной жизнедеятельности. Успешность самоопределения, саморазвития и самореализации учителя зависит от становления культуры профессионально-личностного самоопределения, которая предполагает:

самопознание и определение педагогом своих особенностей и способностей;

выбор жизненных и профессиональных целей и ценностей;

освоение системы знаний, обеспечивающих возможность альтернативного выбора данных целей и ценностей;

овладение способами планирования, программирования, принятия решений в конкретных жизненных и профессиональных ситуациях;

освоение различных способов и психотехник саморазвития и самоопределения;

наличие развитой рефлексии, критериев оценки самого себя, жизненных и педагогических явлений, позволяющих осуществлять осознанный выбор.

Таким образом, культура профессионально-личностного самоопределения обеспечивает становление педагога как саморазвивающейся и самоадаптирующейся личности, способной выбирать свой жизненный и профессиональный путь и готовой к решению сложных профессиональных проблем.

Профессиональную культуру педагога нельзя представлять как набор неких компонентов, это прежде всего комплексная характеристика личности учителя, в которой целостно проявляются его индивидуально-творческие особенности, сложившийся культурный, социальный и педагогический опыт.

* * *

Профессионально обусловленные требования к личности педагога – не догма и не прокрустово ложе, в соответствии с которыми осуществляется отбор тех, кто годен к педагогическому труду. У человека, выбравшего педагогическую профессию и приступившего к ее освоению, могут возникнуть опасения, что он не годится для роли учителя, так как не соответствует полностью тем высоким требованиям, которая она к нему предъявляет. Между тем, большинство людей обладает социально-психологическими предпосылками успешного выполнения воспитательной миссии: стремлением заботиться о потомстве, охранять его, передавать свой опыт жизнедеятельности, потребностью в эмоциональных контактах, общении, способностью к преобразованию себя и других людей. Как справедливо отмечает И.А.Колесникова, педагогическая функция врождена человеку, «это заложено в каждом из нас, но не всегда осознается и реализуется. Большинство просто не задумывается о себе как о Человеке – созидателе Человека (абитуриенты педагогического вуза в данном отношении не исключение)» (36). Таким образом, существует потенциальная возможность подготовки каждого студента к успешному овладению педагогической профессией с учетом вариативности сферы самореализации в ней.

Личностные возможности и способности человека безграничны, он в состоянии многое изменить в себе и осуществить в процессе своего профессионального становления восхождение к лучшему в себе. Единственно необходимое условие для этого – постоянное творческое недовольство и неуспокоенность как источники инициативы, творческой активности, побуждающей к движению, к изменению себя, профессионально-личностному развитию и становлению

Прислушайтесь к мудрым словам индийского философа и духовного наставника Д.Кришнамурти, обращенным к ученикам и педагогам: «Известно ли вам, что это такое – быть недовольным? Понять недовольство очень трудно, так как большинство из нас направляет недовольство по определенному каналу, в известном направлении и этим заглушает его. Иными словами, наша единственная забота состоит в том, чтобы устроить себе безопасное положение с хорошо обеспеченной выгодой, с престижем, и более не чувствовать никакого беспокойства. Так случается и в школе, и в семье. Учителя не желают беспокойства, и вот почему они следуют старой рутине; ибо в тот момент, когда человек испытывает истинное недовольство, он начинает исследовать, задавать вопросы, неизбежно появляется беспокойство… Не бойтесь недовольства, а питайте его, пока искра не превратится в пламя… Сохраняйте свое недовольство и с возрастом. Сохраняйте его свежим, с жизненной силой радости и с большой любовью; тогда оно приобретет для вас необыкновенное значение, ибо будет строить, творить, взывать к жизни новое» (37, с.34-35).

Вопросы для самоконтроля:

 

1. Что объединяет и чем отличаются педагогические способности от общих способностей личности?

2. Назовите ведущие педагогические способности и попробуйте определить, насколько они развиты у Вас.

3. Что составляет основу профессиональной компетентности учителя? Какие требования к профессиональной компетентности педагога предъявляет Государственный стандарт высшего педагогического образования?

4. Как соотносятся педагогическое мастерство и профессиональная компетентность учителя?

5. Что такое индивидуальный стиль педагогической деятельности? Попробуйте осуществить прогнозирование возможного стиля собственной педагогической деятельности, опираясь на свои психофизиологические особенности.

6. Какие свойства педагога характеризуют уровень его общей культуры?

7. Раскройте сущность основных составляющих профессиональной культуры педагога.

Подумайте об этом:

В педагогике, возведенной в степень искусства, нельзя мерить действия всех деятелей по одной мерке, нельзя закабалить их в одну форму, но, с другой стороны, нельзя и допустить, чтобы эти действия были совершенно произвольны, неправильны и диаметрально противоположны.

Н.И.Пирогов

* * *

Заботиться о развитии своей педагогической индивидуальности – значит искать неисчерпаемые возможности обогащения применяемых средств воспитания.

Ю.Азаров

* * *

Во всех сферах человеческой деятельности угроза узкой специализации как для индивида, так и для духовной жизни общества в целом становится все более явственной. Уже дает о себе знать и то обстоятельство, что молодежь обучают люди, не отвечающие достаточной универсальностью.

А.Швейцер

* * *

Культура – это среда, растящая и питающая личность

П.Флоренский

* * *

Культура – не совокупность готовых ценностей и продуктов, лишь ждущих потребления или осознания. Это способность и усилие человека быть.

М.Мамардашвили

* * *

Культура начинается там, где начинается любовь; где взгляд человека, неопределенно блуждавший повсюду, на чем-нибудь останавливается и уже не ищет отойти от него… В способности пре­клониться, понять иное неизмеримо высшим, чем он сам, есть совершенно исключительная особенность человека, высшее до­сто­инство, красота его.

В. Розанов

* * *

Культура – совокупность прогресса человека и человечества во всех отношениях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида.

А.Швейцер

* * *

Культура есть почитание Света. Культура есть любовь к человеку. Культура есть благоухание, сочетание жизни и красоты. Культура есть синтез возвышенных и утонченных достижений.

Н.К.Рерих

Советуем прочитать:

1. Амонашвили Ш.А. Улыбка моя, где ты? – М.,2003.

2. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. – М., 1984.

3. Введение в педагогическую деятельность: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений / А.С.Роботова, Т.В.Леонтьева, И.Г.Шапошникова и др. – М., 2000.

4. Казанский О.А. Педагогика как любовь. – М., 1996

5. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. – Л., 1967.

6. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994.

7. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. – М., 1989.

8. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю // Избр. произв.: В 5 т. – Т.2. – Киев, 1979.

9. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А.Сластенина. – М., 1993.

10. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. – М., 1997.

Источники:

1. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. – Т.1. – М., 1988.

2. Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко и др. – М., 1998.











Мониторинг социокультурного воспитательного пространства лицея в контексте формирования и развития у лицеистов качеств интеллигентной личности

Теоретический лицей № 2 — вид общеобразовательного учреждения, ориентированного на обучение и воспитание высоконравственной, эрудированной личности и обеспе­чивающего непрерывность общего и профессионального образования. Лицей дает углуб­ленную подготовку по отдельным предметам различных циклов, осуществляет раннюю профилизацию, обеспечивает максимально благоприятные условия для развития и по­стоянного наращивания творческого потенциала обучаемых, способствует овладению навыками самостоятельной и научно-исследовательской деятельности в различных отраслях науки.

Деятельность лицея строится на принципах демократии и гуманизма, приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, гражданственности, свободного развития личности, автономности и светского характера образования.

Лицей реализует образовательные программы пролицейского (V-VII классы) и ли­цейского (VIII-XI классы) образования. В лицее функционируют три отделения: гумани­тарное, физико-математическое, биолого-химическое.

Прием в лицей осуществляется на конкурсной основе — путем проведения вступи­тельных экзаменов. Выбор экзаменов и форма их проведения определяется правилами приема.

В лицее обучаются 473 ученика с 5-го по 11-й классы (19 классов комплектов).

В лицее работают 51 педагог и 5 преподавателей ПГУ им. Т.Г.Шевченко. Среди них 6 кандидатов наук, 2 педагога награждены медалью «За трудовую доблесть», 7 педагогов являются отличниками Народного образования, 15 учителей с высшей квалификационной категорией, 14 педагогов с первой квалификационной категорией, 16 со второй квалификационной категорией.

Отношения между преподавателями, администрацией основаны на взаимопонимании, доверии, разумной требовательности.

Структура методической работы представлена научно-методическим советом, научно-практическими конференциями и семинарами, кафедрами, методобъединениями. Большое внимание научно-методическая служба лицея уделяет обучению педагогического коллектива приемам разработки программ занятий с одаренными учащимися. Эффективность их внедрения сказалась на результатах участия лицеистов в предметных городских и республиканских олимпиадах и творческих конкурсах: 73 призовых мест в городских и республиканских предметных олимпиадах, 25 призовых мест в городском и республиканском турах исследовательского общества учащихся.

В адаптивный период с 2001-2007 гг. в МОУ «Теоретический Лицей № 2» были созданы благоприятные условия для реализации инновационных задач развития образовательного учреждения: мониторинг учебно-воспитательной среды; разработка педагогами лицея авторских программ; создание комплексной программы психолого-педагогического сопровождения и поддержки; модернизация методической службы; создание инновационных структур дополнительного образования (кружков, клубов, клубных объединений) и пр.

В качестве методико-технологического обеспечения педагогического процесса, обеспечивающего формирование и развитие интеллигентной личности лицеиста, выступает комплекс личностно-ориентированных педагогических технологий:

  • личностно-развивающие технологии обучения;
  • интерактивные технологии обучения;
  • технология решения изобретательских задач;
  • технологии модульного и блочно-модульного обучения;
  • технология проектного обучения;
  • исследовательские методы обучения;
  • технологии коллективных творческих дел.

В 2005 году в сотрудничестве с Приднестровским Научно-Образовательным Центром Южного Отделения РАО была разработана программа опытно-экспериментальной

Роль профессионально-психологической компетентности учителя

Библиографическое описание:


Тошбоева, М. Э. Роль профессионально-психологической компетентности учителя / М. Э. Тошбоева. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 47 (233). — С. 382-383. — URL: https://moluch.ru/archive/233/51659/ (дата обращения: 22.10.2020).

Взаимодействие с другими людьми

Подготовка профессионально компетентных педагогических кадров в нашей стране возложена на средние специальные и высшие учебные заведения.Важным аспектом для педагогических вузов, готовящих бакалавров в области раннего изучения иностранного языка, является разработка и научное обоснование структуры профессиональной компетентности учителя иностранного (английского) языка для школ и дошкольных учреждений, составляющих процесс обучения. более эффективное формирование профессиональной компетенции учителя иностранного языка.

Формирование профессиональной компетентности учителя иностранного языка является основной задачей вузов при реализации подготовки будущих учителей иностранного языка, поскольку на современном этапе модернизации традиционного образования это компетентностная модель профессиональной подготовки специалиста. это целевая и эффективная основа построения учебного процесса по подготовке студентов.

Под профессиональной компетентностью учителя понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности.

Профессионально грамотным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании студентов.

Развитие профессиональной компетентности — это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим нововведениям, способности адаптироваться в меняющейся педагогической среде.Профессиональный уровень учителя напрямую зависит от социально-экономического и духовного развития общества.

Изменения, происходящие в современной системе образования, требуют повышения квалификации и профессионализма учителя, то есть его профессиональной компетентности. Основная цель современного образования — удовлетворение актуальных и долгосрочных потребностей личности, общества и государства, подготовка многогранной личности гражданина своей страны, способной к социальной адаптации в обществе, начало работа, самообразование и самосовершенствование.Свободномыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и моделирующий учебный процесс педагог является гарантом достижения поставленных целей. Поэтому внезапно резко вырос спрос на квалифицированную, творческую и конкурентоспособную личность учителя, способного обучить человека в современном, динамично меняющемся мире.

Одна из важнейших задач в обучении иностранному языку в неязыковом вузе — это задача обучения языку как средству общения.Решение этой задачи предполагает наличие у студентов комплекса языковых, резервных и коммуникативных знаний и навыков.

Знание иностранного языка как средства общения требует умения ориентироваться в конкретной ситуации, находить наиболее эффективные пути и средства решения возникающих проблем, прогнозировать результаты своей учебной и коммуникативной деятельности, т.е. требует активной мыслительной деятельности. ученики. Поэтому перед педагогом стоит необходимость найти такие формы, методы и средства обучения, которые позволили бы решить весь комплекс психолого-педагогических задач.

Необходимо разработать и изучить психологические основы обеспечения эффективности обучения, выявить структурные компоненты психологии личности учителя, способствующие повышению уровня его педагогического мастерства.

Профессиональная компетентность учителя иностранного языка в неязыковом вузе — это совокупность разнообразных функциональных психологических и социально-психологических знаний и навыков, а также определенных личностных качеств, которые позволяют учителю эффективно реализовывать процесс обучения иностранному языку. язык в неязыковом вузе с учетом индивидуально-психологических особенностей обучаемых.Психологическая компетентность является одним из основных компонентов (наряду с лингвистической, методической, региональной) профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка неязыкового вуза.

«Психологическая компетентность учителя иностранного языка в неязыковом вузе зависит от следующих функций:

— эмоциональная стимуляция;

— поддержка и забота;

— создание оптимального психологического климата;

— создание и поддержка положительной мотивации;

— реализация косвенного внушения;

— готовность к импровизации и спонтанный ответ »[2, с.23].

Место психологической компетентности в общей структуре профессиональной деятельности определяется как одна из основных составляющих педагогического мастерства учителя иностранного языка в неязыковом вузе.

Кроме того, профессиональная компетентность современного учителя во многом зависит от его компьютерной грамотности. «Информационная компетентность трактуется как: комплексное индивидуально-психологическое образование, основанное на интеграции теоретических знаний, практических навыков в области инновационных технологий и определенного набора личностных качеств, новой грамотности, включающей в себя навыки активной самостоятельной обработки информации. человеком, принятие принципиально новых решений в непредвиденных ситуациях с использованием технологических средств »[3, с.5]. Ключевой фигурой современного образовательного процесса является учитель, стремящийся использовать компьютерные технологии в учебном процессе.

Требования к учителю языка в использовании компьютерных технологий намного выше, чем требования к учителям других предметов, поскольку программное обеспечение для языкового обучения включает очень широкий спектр программных инструментов и учебных материалов, ориентированных на разные уровни, этапы, аспекты и профили обучения. Уже в начале 90-х в качестве основного требования к современному учителю иностранного языка в сфере компьютерного обучения выдвигалось следующее: уметь использовать компьютерные технологии во всем их многообразии на современном методическом уровне.Поэтому можно говорить о таком соотношении навыков, которое определило бы профессиональную компетенцию учителя иностранного языка в этой сфере.

Первый уровень, который можно назвать базовым, служит индикатором общей профессиональной культуры каждого учителя иностранного языка. На этом уровне преподаватель должен уметь использовать ограниченное количество прикладных компьютерных программ: текстовый редактор, компьютерные словари, электронную почту, поисковые системы.

Второй уровень, который можно считать основным, предполагает наличие теоретической подготовки в области компьютерной лингводидактики и умение работать с набором инструментов, используемых при обучении языку.В него войдут всевозможные обучающие программы, расширенный блок прикладных программ и инструментов. Учитель иностранного языка также должен владеть необходимым терминологическим аппаратом для использования набора программ на изучаемом языке.

Третий уровень — углубленное обучение — ориентирован на обучение методистов в области компьютерной лингводидактики. Такой учитель должен не только иметь максимально полное представление о средствах и ресурсах для компьютерного обучения языку, но также выступать в качестве организатора и координатора процесса использования информационных технологий в обучении языку.

Ссылки:

  1. Сазонова З. Болонский процесс: позиция русского учителя Журнал, Высшее образование в России, 2004. — № 3. — С.32–34.
  2. Ломакина О. Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков / — Волгоград, 1998.
  3. Зайцева, О. Б. Формирование информационной компетентности будущих учителей средствами инновационных технологий [Электронный ресурс]: автореф. Дис.Кандидат наук. / — Брянск, 2002.

Основные термины (генерируются автоматически) : целлюлит, апельсиновая корка.

.

Американская и российская системы высшего образования Система высшего образования в Америке и России

Американская и российская системы высшего образования

(Система высшего образования в Америке и России)

Хисамова Лилия Мянсуровна

Учитель английского языка

МБОУ «Средняя общеобразовательная татарско-русская школа № 71

с углубленным изучением предметов отдельными»

Ново-Савиновского района г.Казани

Американская и российская системы высшего образования

Современные люди не представляют своей жизни без высшего образования. Это предполагает лучшие возможности для продвижения по службе, высокий социальный статус и жизненный успех в целом. Однако всех этих целей можно достичь при условии правильной организации и эффективной работы системы высшего образования. Например, российская система высшего образования традиционно считается одной из самых эффективных.Тем не менее, сейчас наблюдается тенденция к его реорганизации по западным образцам, в основном по американским. Обе конструкции имеют свои достоинства и недостатки, которые определяются их особенностями. В целом российская и американская системы высшего образования кажутся похожими по сути, имея множество существенных отличий.

Первое очевидное сходство этих двух систем заключается в том, что американские и российские выпускники школ имеют множество возможностей для продвинутого обучения, которые практически одинаковы.В Соединенных Штатах люди, которые заинтересованы в общем образовании, учатся в профессиональных школах права, медицины или стоматологии, гуманитарных колледжах, предлагающих широкий спектр учебных программ, или специализированных школах, например, в области музыки, инженерии или сельского хозяйства. Точно так же российские студенты могут посещать классические государственные университеты со специализацией, которые готовят студентов по определенной области обучения. Кроме того, как в США, так и в России есть частные или коммерческие учебные заведения, которые становятся все более значимыми и распространенными.Краткое изложение возможностей получения образования, доступных для выпускников средних школ в США и России, предполагает, что организованное обучение может продолжаться в течение нескольких лет после окончания базовых классов.

Второе существенное сходство российской и американской систем высшего образования — это продолжительность и организация учебного года. И в России, и в США он обычно длится девять месяцев или два семестра по четыре с половиной месяца каждый. Как и в США, в России занятия обычно начинаются в сентябре и заканчиваются в июле.В обеих странах у студентов есть зимние и летние каникулы. Видимо, это заметное сходство делает эти две системы внешне похожими.

Третье очевидное сходство американской системы высшего образования и российской — факультетский. В обеих странах преподавательский состав состоит из профессоров, преподавателей, старших преподавателей и инструкторов. Одно небольшое различие между российской и американской системами высшего образования заключается в том, что американский преподавательский состав включает также консультанта — человека из штата университета, который предоставляет консультационные услуги, помогая принимать решения относительно курсов, специальностей, профессиональных планов, возможностей карьерного роста и личных имеет значение.Напротив, такая должность не входит в штат обычных российских вузов. В заключение, преподаватели — одна из общих черт систем высшего образования в России и США, хотя между ними есть небольшая разница.

Последнее важное сходство российской и американской систем высшего образования — это требования факультетов. Суть проверки знаний студентов всегда остается неизменной: безусловно, и в России, и в США посещаемость является важным фактором при выставлении оценок по курсу.Студенты должны посещать лекции, семинары и практические занятия; также они должны пройти какую-то практику. Так же, как и российские студенты, американцы также должны пройти финал по окончании курса. Кроме того, каждый учебный год российские студенты пишут курсовые работы; Точно так же в США требуется подготовить и выполнить работу, которая называется проектом. В целом требования ведомств практически не изменились и в России, и в США.

Несмотря на это сходство, эти две системы имеют несколько очевидных различий.

Требования к поступающим — первое очевидное отличие американской и российской систем высшего образования. В России абитуриенты отбираются на основании школьных рекордов и результатов централизованного тестирования по тем предметам, которые являются наиболее важными для того или иного факультета. В Америке успешных абитуриентов обычно отбирают на основе трех принципов: их успеваемость в средней школе, рекомендации их учителей средней школы и их результаты на тестах на академические способности (SAT).Короче говоря, требования к поступающим остаются одним из очевидных различий между российской и американской системами высшего образования.

Академическое ядро ​​- второе существенное отличие американской и российской систем высшего образования. В России учебные планы и программы тщательно разработаны и строго организованы для каждого факультета. Однако в США у студентов есть возможность выбирать курсы, то есть варьировать свои учебные планы. Главное преимущество этого пункта — уникальное образование, которое получает каждый ученик.Кроме того, изучая только некоторые конкретные предметы, можно избежать возможности упустить свое призвание. Кроме того, в учебных планах российских вузов вводится специализация с первого года обучения; это определяется заранее. Для сравнения, американские студенты определяют свою специализацию с третьего года обучения; они могут легко это сделать после поступления в университет. Короче говоря, академическое ядро ​​- одно из очевидных различий американской и российской систем высшего образования.

Третье очевидное отличие организации учебного процесса в российских и американских вузах — это методы оценивания и выставления оценок.В то время как в России студенты могут пройти все курсы в конце каждого семестра, в США студент изучает четыре или пять предметов в течение семестра, и его успехи оцениваются с помощью викторин, проектов, посещения семинаров. Таким образом, американские студенты получают свои кредиты. Каждый курс имеет определенное количество кредитов, которые присуждаются после успешного завершения курса. В большинстве университетов и колледжей типичный класс составляет три или четыре кредитных часа. Два или три лабораторных периода обычно считаются равными одному кредитному часу.Большинство студентов заканчивают 10 курсов в течение учебного года, и обычно им требуется четыре года, чтобы завершить требуемую степень бакалавра, состоящую из 40 трехчасовых курсов или 120 кредитов. В американской системе высшего образования кредиты за академическую работу переводятся между университетами. Кроме того, каждая часть работы учащихся получает оценку по пятибалльной шкале с буквами для обозначения уровней достижений (от A, который является высшей оценкой, указывающей на высшие достижения, до F, что означает неудачу), по сравнению с показателями российской системы оценивания.В целом, оценки и оценки сильно разительно различают системы высшего образования в России и США.

Еще одним важным отличием этих двух систем высшего образования является система степеней, присуждаемых в российских и американских университетах. Степень бакалавра, которая присуждается первой в США, обычно требует четырех лет академического обучения помимо аттестата средней школы; для получения степени магистра требуется один или два года продвинутых курсов и семинаров. Докторская степень, высшая академическая степень, приравнивается к степени кандидата филологических наук и т. Д., А также степени, которая присуждается первой в российских университетах.Российская высшая степень, докторская, не имеет аналогов в американской системе ученых степеней. Короче говоря, система степеней, присуждаемых в российских и американских университетах, в этих двух странах сильно различается.

Финансовая помощь студентам — еще одно разительное отличие этих систем высшего образования. В то время как российские университеты не предоставляют студентам материальную помощь (российская стипендия выплачивается государством ежемесячно), американские студенты, которым нужна определенная сумма денег для учебы в колледже, могут подать заявку на нее и получить частичные гранты (гранты не подлежат возврату. , часть которых может поступать из нескольких источников: федеральные стипендии, стипендии штата, частные стипендии, стипендии для колледжей), частичные ссуды (с погашением после колледжа) или частичная работа (колледжи обычно ожидают, что учащиеся, получающие помощь, заработают часть денег, в рабочее лето на территории кампуса).В заключение, финансовая помощь делает системы высшего образования в России и США разными.

Следует отметить, что большая часть культурной и развлекательной жизни в университете создается и проводится самими студентами. Как в США, так и в России за внеклассные занятия отвечают студенческие союзы. Однако отношение к этим занятиям в обеих странах разное: если в США спортивные, музыкальные и другие достижения сильно влияют на процесс обучения, то в России отдых и развлечения — это другая сторона школьной жизни, помимо работы.Кроме того, тщательная организация внеклассных мероприятий в США, которые представляют собой сегрегацию по половому признаку в братствах и женских обществах или включение встреч клубов в расписание, делает их гораздо более популярными среди студентов, чем в России. Одним словом, внешкольная жизнь студентов в России и США сильно различается.

Наконец, но не в последнюю очередь, американская и российская системы высшего образования различаются во взаимоотношениях студентов и преподавателей. В России эти отношения носят исключительно академический и официальный характер.К учителям обычно относятся с большим уважением, и существует строгая граница между студентами и преподавателями внутри университетов и даже за их пределами. Напротив, в США отношения между учителями и учениками гораздо более неформальные. Разговор по телефону с учителем — обычное дело, как и вовлечение учителей во внеклассные занятия. Действительно, отношения студентов и преподавателей остаются одним из очевидных различий между российской и американской системами высшего образования.

Таким образом, принимая во внимание все вышеперечисленные факты, можно констатировать, что, несмотря на некоторые сходства, российская и американская системы высшего образования имеют множество очевидных различий. Они различаются по многим важным аспектам: структуре и организации, правилам и традициям. Однако в связи с тем, что система образования в России претерпевает значительные изменения, со временем они могут стать более похожими.

.

АМЕРИКАНСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ И УНИВЕРСИТЕТОВ

По сути, американское высшее образование развило свою собственную модель, адаптировав университетскую традицию Англии и университетскую традицию континента.

Первыми университетами были , разработанные частными благотворительными организациями, многие из которых были религиозными. Частные университеты по-прежнему очень важны. Из почти 1900 четырехгодичных высших учебных заведений страны 1200 находятся под частным контролем.Все ВУЗов взимают плату. Учиться там стоит больших денег.

Система высшего образования в США включает три категории учебных заведений:

1) вуз, в котором могут находиться:

a) несколько (четырехгодичных) колледжей для студентов, желающих получить степень бакалавра ;

b) одна или несколько аспирантских школ для тех, кто продолжает специализированное обучение сверх степени бакалавра, чтобы получить степень магистра или степень доктора ;

2) технические учебные заведения, в которых выпускники средней школы могут проходить курсы продолжительностью от шести месяцев до четырех лет;

3) двухгодичный колледж, из которого студенты могут поступать во многие профессии или переходить в четырехлетние колледжи.

Американский колледж — это учреждение, у которого нет аналогов в Европе. Это двухгодичные колледжи, предлагающие курсов профессионально-технических и курсов по адаптации курсов. Они не присуждают степени и, следовательно, находятся на более низком уровне в иерархии высших учебных заведений. Определенная степень равенства должна поддерживаться , однако, поскольку многие из них предлагают двухгодичные курсы, которые дают кредитов для получения четырехлетней степени бакалавра после перевода в учреждение, присуждающее ученую степень.

Курсы бакалавриата обычно рассчитаны на четыре года с зачетными баллами за успешно завершенные курсы. Успешное завершение составляет , оценивается по курсовой работе, подготовлены эссе и, возможно, , выпускной экзамен . Кредитная система оценки является общей в системе образования.

Методика обучения в университетах — лекции, дискуссии и работа в лабораториях. Учебный год обычно длится девять месяцев или два семестра по четыре с половиной месяца каждый.

Студенты классифицируются как первокурсников , второкурсников , юниоров и старших . Особенностью американской жизни колледжей и университетов являются многочисленные студенческие союзы, братств и женских обществ .

Словарные упражнения:

I. Произносите правильно:

Чтобы оценить, первокурсник, младший, старший, чтобы получить степень, равенство, сохранить, женское общество, основать, наградить, бакалавриат, второкурсник, приобрести особенность, благотворительность.

II. Переведите слова, выделенные жирным шрифтом в тексте, на русский язык.

III. Приведите английские эквиваленты следующих слов и словосочетаний и составьте 5 собственных предложений на английском языке:

Студент университета, студент первого курса, студент-второкурсник, студент предпоследнего курса, студент последнего курса, степень бакалавра, степень магистра, присуждать ученую степень, выпускник университета, профессиональный, оценивать, выпускной экзамен, высшее образовательное учреждение.

IV. Заполните текст, используя следующие слова и словосочетания: термин, читать, лекции, вопрос, студенты, учить, книга, аудитория, лектор, делать заметки:

Лекции начинаются в первый понедельник…. Лекторы иногда… в моде… как таковые никогда не в моде. Зачем… когда все это можно прочесть в книге? На… невозможно ответить. Не, конечно, что всегда есть…. Не то чтобы, если есть, ты всегда… это.

Лекторы вообще ненавидят лекции так же сильно, как…. Вот почему они так плохо читают лекции. Никто никогда не… им, как хорошо читать лекции. В первый понедельник у… самая большая аудитория за семестр. Там, где сегодня есть сотня юношей и девушек, через восемь недель их будет не больше пяти или шести, а потом, возможно, нет… совсем.

(Автор Д. Балсден)

V. Составьте к тексту 5 вопросов, задайте их одноклассникам и позвольте им ответить на них.

VI. Верны ли следующие утверждения?

1. Гарвардский колледж был назван в честь пуританского министра Тома Гарварда.

2. Основана в 1630 году.

3. Гарвард дал образование семи президентам США, военачальникам и десяткам литературных и интеллектуальных деятелей.

4. Гарвардский университет — старейшее высшее учебное заведение США.

5. С 1960 года женщины заканчивали Гарвард и Рэдклифф, а в 1990 году Гарвард был поглощен Рэдклиффом.

VII. Найдите в тексте информацию, подтверждающую следующие утверждения:

1. В США нет национальной системы высшего образования.

2. Американский колледж не имеет аналогов в Европе.

3. Кредитная система оценивания является общей в образовательной системе США.

4. Первые университеты создавались частными организациями.

VIII. Составьте план к тексту и запишите ключевые слова для каждого пункта вашего плана.

IX. Перескажите текст так, как если бы вы были студентом Гарвардского университета (см. Приложение 1).

X. Проектная работа (см. Приложение 1):

1. Роль университетов в современном обществе.

2. Новые тенденции в университетском образовании.

3. Американские колледжи и университеты.

4. Проблемы высшего образования в Великобритании, США и России.

5. Студенты вузов ХХI -го века , качества и квалификация.

XI. Прочтите следующий диалог попарно, а затем составьте свой собственный, используя новые слова и выражения текста:

Nelly: Могу я представиться? Я Нелли. Как вас зовут?

Хелен: Меня зовут Хелен. Вы студент?

Нелли: Да, я. Я второкурсник. Я учусь в Калифорнийском университете.

Елена: Я студентка 3 курса Московского городского педагогического университета.

Nelly: Вы поступили в университет прямо со школы?

Хелен: Нет, не знала. После школы работала в детском саду. Потом я поступил на вечернее отделение нашего университета.

Нелли: Понятно. Вы учились по специальности в университете и продолжали работать, не так ли?

Хелен: Да, знала. Но сейчас я учусь на дневном отделении.

Nelly: Вы не должны работать, чтобы зарабатывать на жизнь, не так ли?

Елена: Я сейчас не работаю, потому что получаю государственную стипендию.Думаю, вы тоже получите государственную стипендию.

Нелли: Да, знаю. Но все равно мне нужно работать после уроков, чтобы платить за учебу.

Helen: Вы должны много платить?

Нелли: О да! Я должен платить за сдачу экзаменов, за посещение лекций, за использование книг в библиотеке.

Helen: Правильно ли, что студент университета должен платить большие деньги за учебу?

Нелли: Верно.Боюсь, мне придется бросить учебу и искать работу. Вы знаете, мы получаем государственные стипендии только на месяцы обучения, на каникулах мы не получаем никаких стипендий. Мои родители — фермеры. Они не могут мне помочь. Каковы ваши планы на будущее?

Елена: Собираюсь продолжить учебу в университете.

XII. Организуйте круглый стол «Проблемы высшего образования в России, Великобритании и США»: выберите лидера (председателя), разделите на 3 группы — одна делегация из МГУ, вторая — из Оксфорда и третья. — из Гарвардского университета подготовьте отчет о своем университете по следующему плану (см. Приложение 1):

1.Система образования:

— структура системы высшего образования;

— изучаемые предметы;

— лекции, практические занятия, учебные пособия;

— учебный год;

— экзаменационная сессия;

— помещения (библиотеки, лаборатории, компьютеры и др.).

2. Описание высшего учебного заведения, которое представляет делегация.

3. Студенческая жизнь.

Узнайте сходства и различия между этими тремя странами. Эти вопросы вам помогут:

1. Сложно ли поступить в вуз определенной страны?

2. Кто пользуется льготами при поступлении в высшее учебное заведение? Почему?

3. Все ли выпускники школ имеют равные шансы на поступление в институты и университеты?

4. Есть ли подготовительные отделения?

5.Какие типы вузов вы можете назвать в каждой стране?

6. В чем разница между институтами и университетами?

7. Каковы учебные программы университетов и институтов в обеих странах?

8. Как осуществляется высшее образование молодежи как в Великобритании, так и в России?

XIII. Напишите деловое письмо президенту любой страны на тему: «Что бы я хотел улучшить в системе образования в России (Великобритании, США)?» (не менее 20 предложений) (см. Приложение 2).

ПРОФЕССИЯ УЧИТЕЛЯ

Преподавание, без сомнения, одна из профессий, приносящих наибольшее удовлетворение. предлагает постоянный интеллектуальный вызов и стимуляцию. Британское правительство уделяет большое внимание учителям и сделало их сердцем процветания государства . Экономическое и культурное будущее страны зависит от высоких академических стандартов в школах, и учителя помогают в этом.

Почти все учителя в Англии и Уэльсе проходят утвержденный курс начальной подготовки учителей. Курсы начальной подготовки учителей (ИТТ) проводятся университетами и другими высшими учебными заведениями. Такое обучение почти полностью проходит в школах. Местные органы образования и высшие учебные заведения разрабатывают программу обучения.

После завершения ITT студенты получают статус квалифицированного учителя (QTS).Программа обычно состоит из трех основных компонентов: школьный опыт, предметные исследования и образование.

Теория образования — один из основных предметов. В конце первого или второго курса студенты должны сделать выбор в отношении возрастной группы детей, которых они хотят обучать. Младшие школьники ходят в школы на один день в неделю, наблюдая за работой опытных учителей. Они принимают участие в жизни школы, помогают в играх, обществах или спектаклях.

Старшеклассники проводят пятнадцать недель на педагогической практике . Они учатся пользоваться различными учебными пособиями, аудиовизуальными средствами, наблюдают за уроками и принимают активное участие в их обсуждении с руководителем по школьной практике. Экзамены проводятся в конце каждого семестра. Выпускные экзамены (или финальных ) сдаются по окончании курса.

ИДЕАЛЬНЫЙ УЧИТЕЛЬ

Быть учителем — это благородная и сложная работа, требующая от человека больших внутренних и внешних усилий.Разумеется, не каждый мужчина, желающий быть учителем, может им стать. Дело в том, что настоящий учитель должен сочетать в себе множество качеств. Эти качества можно разделить на несколько групп: врожденные качества, качества ума, волевые силы и качества, относящиеся к другим людям.

Начнем с врожденных качеств . Настоящий учитель не может быть без веселого характера, ведь каждое занятие нужно начинать с улыбки учителя. Спокойная и аккуратная внешность учителя помогает детям настроиться на рабочий лад.Если вы инертный или занудный человек, для вас нет пути к профессия учителя . Более того, учитель должен быть самоотверженным и самокритичным.

Само собой разумеется, что хороший учитель не может быть без широкого ума. У него должна быть ясная и умная голова; он должен быть начитанным, умным и глубоко разбирающимся в своем предмете. Студенты или ученики не могут принимать учителей, которые являются обычными или мелкими.

Работа учителя требует большой волевой силы. Дети — не те существа, с которыми легко ужиться с .Дети бывают разные, с разными наклонностями характера, возможностями и способностями. Поэтому только твердые и волевые учителя могут преуспеть в отношениях с учениками . Если вы восполните это, вы не можете контролировать свои эмоции или нерешительны и слабохарактерны, просто отбросьте идею быть учителем.

Вместе со всеми вышеперечисленными качествами настоящий учитель должен приобрести общительный и любезный характер. Он должен быть внимательным и гибким.Учитель всегда сталкивается с так называемыми «занозами в шее» учеников, с настоящими нарушителями спокойствия, чей язык ужасен, которые отвечают, возражают против любого совета, могут солгать и, кажется, потеряли интерес к школе. Работая с такими учениками, учитель должен попытаться проанализировать чувства и найти объяснение такому поведению. Это действительно сложно: это требует большой силы и терпимости.

Мы, будущие учителя, должны помнить, что ученикам нужно наше присутствие и любовь.Один из величайших людей на Земле сказал: хороший учитель может управлять государством. Итак, дело в том, что — идеальный учитель. — это настоящий человек.

.

Школьные годы — топик на английском

Школа — традиционное место приобщения детей к нашей национальной жизни. В современную эпоху роль, возложенная на наши школы, состоит в том, чтобы подготовить детей к грамотной общественной культуре. Некоторым ученикам нравится школа, другим — нет; но все они учатся одиннадцать лет и получают знания, выполняя разные задания. Школа является привлекательным местом для студентов, которые хорошо успевают по большинству предметов и хотят получить высшее образование. Но тем, кто не успевает в школе, на кого постоянно давят учителя и родители, учеба скучна и неинтересна.

Я считаю, что самая важная роль школы — это давать знания. Могу сказать, что моя школа дает такие знания, и поэтому я счастлив в школе. Большинство моих учителей имеют большой педагогический опыт; они очень хорошо понимают трудности учебного процесса. Они помогают нам хорошо изучать все предметы. Они также направляют нас и дают советы по всем аспектам нашей учебы и жизни. Они делятся с нами своими знаниями и опытом, и мы отвечаем с любовью. Если вы хотите хорошо учиться, вы должны чувствовать себя расслабленным и счастливым со своей семьей, школой и социальной жизнью.Родители должны понимать вас и помогать вам, когда вам нужна их помощь. Мои родители обычно помогают и поддерживают меня, когда мне это нужно. У нас есть школьный психолог, который также помогает нам преодолевать трудности и справляться с проблемами. Основная цель нашей школы — создать благоприятную и заботливую атмосферу для учеников.

Уровень образования в нашей школе очень высокий. Я действительно неплохо учусь. У меня не так много проблем с работой; но у меня обычно возникают проблемы из-за разговора, особенно когда я говорю одновременно с учителем.Однажды я помню, как меня отвели к директрисе за то, что она назвала одноклассницу плохой репутацией. Однако в целом я неплохо лажу с учителями. Я довольно хорошо учусь и обычно хожу в школу с удовольствием, потому что мне нравится моя школа и мои учителя.

Однако я думаю, что иногда у нас слишком много домашней работы. Учителя и родители настаивают на том, что выполнение домашних заданий развивает способность ученика работать без посторонней помощи или что дополнительная работа может помочь нам успешно завершить обучение.Но я считаю, что по многим предметам домашнее задание совершенно не нужно, потому что оно не приносит мне никакой пользы. Я считаю, что копировать из учебника действительно глупо, а дублировать учебник смысла нет. Это просто изобретение велосипеда. А если бы мы могли избавиться от ненужных домашних заданий, у нас было бы больше времени, чтобы заняться хобби и интересами.

Школа — это не только место обучения; это место, где мы развиваем наши отношения, повышая терпимость и взаимное уважение друг к другу среди наших одноклассников.В школе мы можем участвовать в различных культурных мероприятиях и демонстрировать свои индивидуальные таланты. У каждого есть возможность принять участие в различных представлениях на школьной или школьной вечеринке или принять участие в различных спортивных соревнованиях. Эти занятия помогают нам в нашем образовании и в отношениях с одноклассниками. Мы хотим гармонии в нашем классе и среди одноклассников, но добиться этого довольно сложно. Конечно, мы изо всех сил стараемся это делать, и во многих случаях мы преодолеваем наши проблемы и решаем их.И только чуткие учителя могут помочь нам, потому что мальчики и девочки не пассивные комки глины; они — живые, пульсирующие, развивающиеся, загадочные существа, которых необходимо изучить и понять, прежде чем их можно будет обучать в истинном смысле этого слова.

Итак, учитель играет важную роль в нашем образовании, и когда мы вспоминаем школьные годы, мы обычно вспоминаем наших учителей, были ли они честными и умными или нет. Я считаю, что мне повезло — почти все мои учителя очень интересные и умные.Когда наши учителя критикуют нас, они следуют таким правилам: они пытаются исправить действия ученика, а не его; они не внушают ему, что у него нет способностей; они стараются внести свой вклад в умы и души своих учеников; они пытаются быть для своих учеников путем, позволяющим им пройти через темный лес школьных правил. Но я не могу судить всех учителей, потому что мнений, как обращаться с ребенком, столько же, сколько людей. Учителя должны сами выбирать свои методы, но они должны помнить, что они влияют и формируют мнение ученика о своей школе.Что касается меня, я думаю, что в нашей школе почти все учителя понимают учеников и становятся для нас родителями. Они поддерживают нас и заботятся о нас. Я счастлив в школе, как и мои одноклассники.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.